אמירה מטר מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים: חקר מקרה של שני גנים כנסייתיים בצפון הארץ אמירה מטר תקציר לגן הילדים תפקיד חשוב ב

תמליל

1 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים: חקר מקרה של שני גנים כנסייתיים בצפון הארץ תקציר לגן הילדים תפקיד חשוב בשיקוף ובכינון השייכות האזרחית והלאומית. במאמר זה מוצגים ממצאים של מחקר איכותני שבחן את טיבו של החינוך לשייכות בשני גני ילדים ערביים כנסייתיים משני זרמים בנצרות: הקתולי-רומי והפרוטסטנטי-אנגליקני. המחקר בחן את משמעותם של המסרים המועברים בגן הילדים כפי שמשתקף במבנה הגן, בסדר היום ובתכנים. המסרים סביב השייכות הלאומית והדתית מציגים לפני ילדי הגן את החברה הערבית כקהילה הכוללת מוסלמים ונוצרים, הקשורים ביניהם בשפה ובסמלים הבונים אותם כלאום. המסרים סביב השייכות האזרחית משקפים התייחסות לחיים בישראל לצד עם אחר השונה בשפה, בדת, בסמלים ובמועדים המייחדים אותו. ממצאי המחקר מבליטים את חשיבות הדיון והעלאת הדילמות סביב שאלת החינוך לשייכות בגן הילדים הערבי ואת הצורך בבניית תוכניות לימודים לטיפוח מרכיבי שייכותו הקולקטיבית של הילד הערבי. אחת המטרות החשובות של גן הילדים היא שיקוף וכינון השייכות האזרחית והלאומית של הילדים הלומדים בו. עבור גננות במערכת החינוך הערבי בישראל, האמורות לשקף את ייחודו הלאומי, הדתי והאזרחי של הילד הערבי, זאת מטרה קשה ומורכבת. הקושי נובע מייחודו של המיעוט הערבי כמיעוט ילידי המתלבט בשאלת הזהות ומהעדר קווים מנחים ותוכניות לימודים העוסקים בשייכות האזרחית והלאומית של הילד הערבי. במחקר המוצג במאמר זה נעשה ניסיון לבחון את האופן שבו גן הילדים הערבי הכנסייתי משני זרמים עיקריים בנצרות הקתולי-רומי )להלן קתולי( והפרוטסטנטי-אנגליקני )להלן: אנגליקני( משקף את קבוצות ההשתייכות של הילד הערבי ומגדיר עבורו את גבולותיה של החברה שאליה הוא משתייך. המאמר מתמקד בממצאי המחקר המתייחסים לשייכות האזרחית למדינת ישראל ולשייכות הלאומית הערבית-פלסטינית, כלומר לשפה, לספרות, למסורת, למורשת, לערכים, לסמלים הלאומיים-אתניים הערביים. ההנחה העומדת בבסיס מחקר זה היא, שהחינוך לשייכות מתקיים דרך המסרים המשתקפים במבנה הגן, המוצפנים בסדר היום ובהווי הגן, במשמעויות של הפעילויות הלימודיות המתבצעות בו, ובתכנים הנוגעים לשייכות הלאומית והאזרחית שמזמן הגן. החינוך לשייכות בקרב מיעוטים במדינות רב-תרבותיות עלול ליצור מתח בין המדינה לקבוצת המיעוט, עקב השאיפה של המדינה לשמור על האתוסים והנרטיבים המשמרים 56

2 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים את זהותה האזרחית המשותפת, מול המיעוטים השואפים להכרה בייחודם. המתח נוטה להתחדד ולהתעצם כשמדובר במיעוטים לאומיים ילידיים השואפים להכרה תרבותית- לאומית רשמית באופיים הקיבוצי ובנרטיב ההיסטורי שלהם, גם אם הוא מתנגש עם הנרטיב ההיסטורי של הקבוצה השלטת )1995.)Kymlicka, בישראל, אם כי המיעוט הערבי בה הוא מיעוט ילידי בעל נרטיב היסטורי משלו, הממסד השלטוני משתמש במערכת החינוך כדי להציג תכנים שנועדו לעצב את סדר היום של החברה הפלסטינית על פי קריטריונים נבחרים על ידיו ולא על פי שאיפותיו של המיעוט הפלסטיני )אגבאריה וג'בארין, 2013(. במחקר הנוכחי בחנתי כיצד גן הילדים הערבי הכנסייתי משני הזרמים מתמודד הלכה למעשה עם סוגיית השייכות. התמקדותי בגנים אלה נובעת משני מניעים: האחד, היותי אדם המשתייך למיעוט הערבי בישראל, אישה ערבייה, פלסטינית, נוצרייה החשופה למורכבות של הנושא במציאות הישראלית, בעיקר בעבודתי כמורה במערכת החינוך. השני, ההבדלים שחשתי בין חבריי בוגרי בתי הספר של הזרם האנגליקני, שהדגישו את שייכותם האתנית- לאומית מול חבריי בוגרי הזרם הקתולי, שהדגישו את שייכותם הדתית והאזרחית כנוצרים החיים בישראל, כמעט תוך התעלמות מהפן הלאומי הפלסטיני. חוסר ההקבלה בהגדרת העצמי העלה בי את הרצון לבחון מקרוב את שאלת החינוך לשייכות במסגרות החינוך הערבי הכנסייתי ולבדוק את אופיים של המסרים סביב השייכות הלאומית, האזרחית והדתית במסגרות אלה. בחרתי להתחיל בבחינת שאלה זו במסגרת החינוכית הפורמלית הראשונה שבה נחשף הילד למעגלי השתייכותו הדתית, הלאומית והאזרחית גן הילדים. זהו מחקר ראשוני העוסק בחינוך לשייכות בגיל הרך במגזר הערבי. הוא מתמקד בגנים של החינוך הערבי הכנסייתי בישראל, שעל אף חשיבותו 8 כמעט שלא נחקרה תרומתו ההיסטורית לחינוך האוכלוסייה הערבית בארץ על כל גווניה ולשמירה על המורשת הערבית הלאומית ועל הזהות הדתית הנוצרית )פרח, 2003(. זאת ועוד. המחקר מאמץ גישה איכותנית אתנוגרפית שכמעט שלא התפתחה בשדה המחקר העוסק בחברה הערבית )שלסקי, אלפרט וצבר-בן יהושע, 2013(. אימוץ הפרדיגמה האיכותנית מאפשר הבנה וראייה מקרוב של העשייה החינוכית הקשורה בערכים, בתפיסות עולם, באינטראקציות אנושיות המתרחשת בגנים הערבים. נוסף על כך, ממצאי המחקר תורמים לתחום המחקר החינוכי העוסק בחינוך לאזרחות בגיל הרך, תחום מחקר הדורש העמקה והרחבה )קיזל, 2006(. 8 החשיבות של מערכת החינוך הכנסייתי עלתה לתודעתה של ממשלת ישראל ושל כלל הציבור בישראל בעקבות שביתה של מערכת זו בפתיחת שנת הלימודים תשע"ו. הסיבה לשביתה הייתה צמצום המימון הממשלתי למערכת זו. ראו. 57

3 ברקע התאורטי מוצגים הנושאים שהנחו את עבודת המחקר, הכוללים התייחסות לכמה היבטים: לייחודו של המיעוט הערבי בישראל תוך הבהרת המורכבות של שייכותו הלאומית והאזרחית; למהותן של מסגרות החינוך הערבי הכנסייתי ולזיקתן לחינוך האוכלוסייה הערבית; למדיניות משרד החינוך סביב שאלת החינוך לשייכות הלאומית והאזרחית של המיעוט הערבי; לממצאים אמפיריים שדנו בחינוך לשייכות בגן הילדים. מכלול נושאים אלה יבהירו את המציאות האזרחית והלאומית של הילד הערבי בישראל ואת הקשיים שמסגרות אלה חוות בבואן לשקף מציאות זו, תוך התייחסות למדיניות משרד החינוך ולזו של המסגרות הכנסייתיות, שלא תמיד עולות בקנה אחד. לאחר הסקירה יתואר מערך המחקר, יוצגו הממצאים ויובא הדיון בממצאים. רקע תאורטי ייחודו הלאומי והאזרחי של המיעוט הערבי בישראל: הערבים בישראל מוגדרים כקהילת מיעוט ילידית; קבוצה לאומית, תרבותית, דתית )מוסלמית ונוצרית( ולשונית מובחנת )אבו עסבה, 2009(. הם מוכרים כאזרחי ישראל ומהווים כ- 20.3% מכלל האוכלוסייה )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2013(. קהילה זו מחולקת לפי עדות, אזורים גאוגרפיים ומשפחות )חליחל, 2005(. האוכלוסייה הערבית באזור הצפון ובערים המעורבות היא הטרוגנית, וכוללת את בני שלוש הדתות מוסלמים, נוצרים ודרוזים )רודניצקי, 2014(. אחד המאפיינים החשובים המבחינים את המיעוט הערבי משאר הקבוצות בישראל הוא היותו מיעוט ילידי )אבו עסבה, 2007; ג'מאל, 2005(. מיעוט ילידי הוא קבוצת אוכלוסייה ילידת המקום, שבעקבות שינויים פוליטיים וחברתיים הפכה בעל כורחה למיעוט במולדתה תוך נישול משאביה. על פי אוגבו וסימונס Simons,( Ogbu & 1998(, המיעוט מתבקש להיות חלק מקבוצת הרוב שלא מרצונו החופשי, ולכן מפרש זאת ככפייה של קבוצת הרוב ומפתח זהות קבוצתית המתנגדת לקבוצת הרוב )שטנדל, 1992(. המיעוט הערבי בישראל עונה על הבחנה זו: הוא רואה את עצמו כתושב המקורי של הארץ שהפך שלא מרצונו לבעל מעמד של מיעוט בשנת 1948, בנסיבות של מלחמה )סמוחה, 2012(, וחווה זיכרון היסטורי הקשור בתבוסה, בגלות ובפליטות )רבינוביץ, 1993(. מאפיין ייחודי אחר של המיעוט הערבי קשור במאפייניו החברתיים והפוליטיים בהשוואה לקבוצות אחרות בישראל )אבו עסבה, 2007; קופמן, כבהא, אוסצקי-לזר ובוימל, 2014(. אמנם, בדומה לרוב הקבוצות, הערבים הם חלק מהקולקטיב הישראלי המוגדר באמצעות אזרחות, אולם מבחינת הלאום, סמל מדינת ישראל, המנונה, דגלה וחלק מחוקיה קשורים בעיקר לעם היהודי, ואלה יוצרים הבחנה מראש בין הרוב המזוהה כמשתייך לקולקטיב היהודי לבין המיעוט הערבי המשתייך ללאום האחר הלאום הערבי-פלסטיני. 58

4 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים חוקרים שבדקו את הגדרת השייכות הלאומית והאזרחית בקרב המיעוט הערבי מצאו הגדרה מגוונת ותלוית ה קשר ועיתוי חברתי-פוליטי בישראל ובאזור. על כן, היא יציבה פחות ומוסכמת פחות בין הקבוצות השונות מבחינה דתית או מבחינת השייכות הפוליטית אידאולוגית )הדר, הימיין-רייש וקנפלמן, 2008; מיעארי, 1992; סמוחה, 1995; ;2001 פרס ויובל-דייויס, ; Sa di,.)amara & Shnell, 2004; ההתייחסות של המיעוט הערבי בישראל לשייכות הלאומית והאזרחית שלו הוסברה על ידי חוקרים שונים. הופמן )1972 )Hofman, מניח שהערבים בישראל חיים בלחץ פסיכולוגי מתמשך, וששני מרכיבי שייכותם האזרחי )ישראלי( והלאומי )פלסטיני או ערבי( נמצאים במאבק מתמיד מבחינת מהותם, ועל כן הערבים נאלצים לבחור באחד משני המרכיבים או ליישב את הניגוד ביניהם )חוג'יראת, 2012(. בשונה מהופמן, סמוחה )2001( מניח כי המרכיב הלאומי והמרכיב האזרחי לא סותרים זה את זה ולכן ניתן לשלבם בדרכים שונות. רוחאנא )1997,)Rouhana, לעומת זאת, טוען כי אופייה היהודי-ציוני של ישראל והאפליה של המדינה כנגד הערבים גורמים לתחושה מפוצלת בין הממד האידאולוגי הרגשי הפלסטיני, לממד המעשי הפרגמטי הישראלי. המורכבות של נושא השייכות באה לידי ביטוי גם בקרב הקהילה הנוצרית הערבית בישראל, מעצם היותם מיעוט בתוך קבוצת המיעוט הערבי: מבחינה אתנית הם ערבים שחיו במולדתם במשך דורות; מבחינה לאומית הם פלסטינים המזדהים עם פיתוח הזהות הלאומית הפלסטינית; מבחינה אזרחית, הם אזרחים ישראלים ומהווים חלק ממדינת ישראל. מכאן, שהם מצויים באווירת הקונפליקט הערבי-פלסטיני-ישראלי. מורכבות זו גורמת לאופנים שונים של התמודדות סביב שאלת השייכות בקרב הנוצרים: 1. התבוללות של הנוצרים בחברה הערבית המוסלמית מתוך קרבה למכנה הלאומי-תרבותי המשותף בין הנוצרים למוסלמים ופחות התייחסות לאלמנטים הנוצריים בזהות. 2. אימוץ דעה פרו-ישראלית, על מנת להפחית את המתח עם הרוב היהודי. 3. התמקדות בשייכות הדתית; גילוי מחדש של הדת ושל הרוחניות. 4. הגירה למדינות לא מוסלמיות )2012.)Hänsel, דרכי התמודדות אלה מצביעות על מורכבותה של המציאות של הנוצרים כמיעוט בתוך מיעוט בישראל, המנסה לשמר את קיומו. החינוך לשייכות לאומית ואזרחית של המיעוט הערבי בישראל מדיניות משרד החינוך ישראל חתומה על האמנה הבין-לאומית בדבר זכויות הילד הקובעת כי המדינות החברות בה יחנכו, בין השאר, למתן כבוד להורים, לזהות התרבותית המקומית ולתרבויות שונות, ללשון, לערכים לאומיים של ארץ המגורים וארץ המוצא; לחיי אחריות בחברה חופשית בדגש על הבנה, סובלנות, שלום, שוויון בין המינים וידידות בין עמים וקבוצות אתניות, לאומיות ודתיות )1989 Nations,.)United משרד החינוך מנסה ליישם תפיסה זו וקובע, על פי תיקון הצעת חוק חינוך חובה, שמטרות החינוך הן: "להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת 59

5 והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של אזרחי ישראל" )משרד החינוך, 2000; ג'בארין ואגבריה, 2013(. זאת ועוד: אחת ממטרות החינוך הקדם-יסודי היא: "טיפוח של הזהות ושל תחושת השייכות החברתית-לאומית והמסורתית של הילד. הקניה של הסיפורים הייחודיים, ההיסטוריים והחברתיים, והקניה של המנהגים והערכים החברתיים והדתיים הייחודיים הקשורים לכל אחד מחגי הקבוצות: מוסלמים, נוצרים ודרוזים" )משרד החינוך, 2009 א( למרות תפיסה זו ועל אף ההצהרות הרשמיות של משרד החינוך, חוקרים מובילים בתחום החינוך טוענים שמערכת החינוך הערבית משמשת למדינה כלי שליטה אידאולוגי ומפלגת את האזרחים הערבים )מוסלמים, נוצרים, דרוזים ובדואים( בצורה שמטשטשת את זהותם הפלסטינית )אל חאג', אבו-סעד ויונה, 2000(. על פי חוקרים אלה ואחרים )אגבאריה, 2009; גבארין ואגבאריה, 2014; גולן-עגנון, 2005; רבינוביץ, 1993( ניתוח מטרות החינוך המוצהרות ובדיקה של תוכניות הלימודים של החינוך הערבי מלמדים כי מתוכניות אלו לא עולה הכרה גלויה בעובדת היותם של הערבים בישראל מיעוט לאומי ילידי, וכי מגמתן היא לחזק את זיקתו של התלמיד הערבי לעם היהודי ולנרטיב הציוני ולא לבני עמו )זהר, 2010(. ביטוי לכך ניתן לראות במחקרים עדכניים שבחנו את תוכניות הלימודים בבית הספר היסודי והתיכון, בשפה ובספרות הערבית )קסום-ג'אבר, 2014(, באזרחות )מוסטפא, 2014(, בגאוגרפיה )חמאיסי, 2014( ובהיסטוריה )אוסצקי-לזר וכבהא, 2008; קופמן, כבהא, אוסצקי-לזר ובוימל, 2014(. ניתוח תוכניות הלימודים מצביע על מגמה המשקפת התעלמות מייחודו הלאומי של הילד הערבי. מגמה זו נמצאת גם בתוכניות העוסקות בפיתוח הזהות והחינוך לשייכות כדוגמת תוכנית "100 מושגים במורשת, בציונות ובדמוקרטיה" שהוציא משרד החינוך הן למגזר הערבי והן למגזר היהודי בשנת 2005 )והחליט על ביטולה בשנת 2007(. ואיסור השימוש בתוכנית חלופית ומתאימה לאוכלוסייה הערבית, תוכנית "זהות ושייכות: פרויקט המושגים הבסיסיים לתלמידים הערבים" )אגבאריה ומוסטפא, 2013(. מגמה דומה קיימת בחינוך הקדם-יסודי, כך שסקירה של הפעילויות שמציע האגף לחינוך קדם יסודי לגן הערבי-הנוצרי, המוסלמי והדרוזי מראה שאין בתוכניות התייחסות לפעילויות סביב הפן הלאומי בחוויות של הילד הערבי )משרד החינוך, 1995(. בכלל, קיים מחסור בתוכניות לגיל הרך בשפה הערבית, ורוב התוכניות הקיימות עוסקות בעיקר בשייכות הדתית של הילד הערבי ולא בזהותו הקולקטיבית-לאומית והאזרחית )ריבלין-צור וזועבי, 2005(. מקומה של מערכת החינוך הכנסייתית בחברה הערבית בישראל וזיקתה לחינוך לשייכות לאומית מאז הקמתה, מערכת החינוך בישראל מקיימת מערכות חינוך נפרדות ליהודים ולערבים. זו הערבית כוללת מערכת ציבורית מוכרת רשמית ומערכת פרטית מוכרת בלתי רשמית, ואליה 60

6 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים משתייכים בתי הספר והגנים הכנסייתיים. 10% מהתלמידים הערבים לומדים בבתי ספר פרטיים כנסייתיים. הלימודים במערכות אלה מתקיימים בשפה הערבית )אבו עסבה, 2007(. גני הילדים הכנסייתיים פועלים על פי תוכנית הלימודים לגיל הרך של משרד החינוך, אך גם מושפעים מיסודות החינוך הנוצרי. החינוך הנוצרי מושתת על כמה היבטים הנובעים משלוש גישות בחינוך: הגישה האנתרופולוגית, הרואה את החינוך כמושפע מן הסביבה; הגישה הפסיכואנליטית, הרואה בחינוך אמצעי לשליטה באינסטינקטים של האדם; והגישה ההומניסטית, המדגישה מתן אפשרות להתפתחות ספונטנית על ידי יצירת סביבה תומכת המקלה על התפתחות הפרט. בצד היבטים הנובעים מגישות אלה יוצר החינוך הנוצרי אינטרפרטציה חדשה המתבססת על תפיסת הברית החדשה את האדם )2008,),Kiss ובכך הוא שואף לפתח את הילדים, בכל רמות ההתפתחות בעזרת אמצעים חינוכיים עדכניים ולצייד אותם בשליטה אפקטיבית בכל תחומי החיים, דרך הדוגמה של דמותו והליכותיו של ישו. במבט היסטורי, בתי הספר והגנים הכנסייתיים במגזר הערבי הוקמו עוד לפני קום המדינה על ידי מסדרים נוצריים שונים: אנגליקניים, קתוליים, אורתודוקסיים ואחרים, ובהמשך גם על ידי קהילות נוצריות מקומיות )אל חאג', 1996(. הם נבנו במטרה להפיץ את הדת הנוצרית ולספק שירותי חינוך מערבי מודרני לאוכלוסייה הערבית הנוצרית המקומית, מה שהביא להתפתחות מסורת של חינוך איכותי בקרבם. לאחר קום המדינה, הן לנוכח גידול האוכלוסייה והן עקב הדרישה לחינוך איכותי בקרב הערבים, הקימו הכנסיות ועמותות נוצרית שונות עוד שורה של בתי ספר על ידי הכנסיות או. עליית רמת ההשכלה בקרב האוכלוסייה הערבית בישראל הביאה לכך שגם בקרב האוכלוסייה המוסלמית ניכרת התעניינות באותם בתי הספר, ושיעורם של ילדים מאוכלוסייה זו בבתי הספר הנוצרים עלה )שדמה, 2015(. עד סוף שנות השבעים של המאה הקודמת, מערכת החינוך הכנסייתית הייתה פרטית כמעט לגמרי. תוכניות הלימודים בה נקבעו בהתאם למקורות התמיכה מחוץ לארץ, ותמיכת משרד החינוך בה הייתה מעטה ביותר. עקב תיקון חוק חינוך חובה בשנת גדלה התמיכה של המדינה בבתי הספר הכנסייתיים. כיום הם נהנים ממימון ממשלתי עד לשיעור של 80%, ובתמורה לכך הם נתונים לפיקוח משרד החינוך ופועלים על פי תוכנית הלימודים הרשמית )אבו-עסבה, 2007(. גני הילדים הכנסייתיים נתונים 9 מדובר בצו לימוד חובה )חינוך חינם שלא במוסד רשמי(, תשל"ח- 1978, שעל פיו אוצר המדינה יישא בהוצאות שכר הלימוד גם של תלמידי חטיבות הביניים במוסד שאינו רשמי. מקור:,PsakDin אתר המשפט הישראלי. נדלה מהאתר: /צו-לימוד-חובה-חינוך-חינם- שלא-במוסד-חינוך-רשמי תשל"ח

7 לפיקוח של אגף החינוך הקדם-יסודי של משרד החינוך, והוא זה שקובע את הפילוסופיה החינוכית לימודית המוטמעת בגני הילדים, ונושא באחריות לתרומה ולמימוש מטרות- העל של מערכת החינוך הכוללת ויעדיה )מיכלוביץ, 1999(. רוב בתי הספר והגנים הכנסייתיים משתייכים לכנסייה הקתולית-רומית )הנקראת בלשון עממית קתולית-לטינית, ובמאמר זה כאמור קתולית בלבד( וקצתם לכנסייה האורתודוקסית ולכנסייה הפרוטסטנטית )פרח, 2003, בערבית(. 10 מערכת החינוך הכנסייתית המשתייכת לזרם הקתולי בישראל עברה תמורות במהלך השנים. בתקופת המנדט, מערכת זו למדה במתכונת אירופית והייתה לה אוריינטציה מערבית אך בשל רמתה הגבוהה היא משכה מוסלמים, בעיקר בני משפחות העילית, וגם יהודים. מאז שנות החמישים מוסדות חינוך אלה שינוי את אופיים. הם נפתחו לכלל הציבור, ללא זיקה עדתית-דתית, נפסקו בהם הניסיונות הגלויים להמרת הדת, לימודי הדת צומצמו, לא נכפו לימודי הדת הנוצרית על תלמידים שאינם נוצרים, ולא נכפה הנוסח הלטיני של התפילות על בני עדות אחרות. מראשית שנות השמונים עובדה תוכנית כוללת להוראת הדת הנוצרית המשלבת את עיקרי הנצרות המזרחית-אורתודוקסית והקתולית המערבית. השפה הערבית הפכה שפת ההוראה ומשקל הלטינית ירד, אך עדיין נותר גדול יותר מאשר בבתי הספר הממשלתיים. כיום, מערכת החינוך הקתולית מדגישה תכנים ערביים- לאומיים יותר מאשר תכנים אירופיים ואוניברסליים. האחראים על מערכת החינוך בפטריארכיה הלטינית בירושלים מגדירים עצמם כערבים לאומיים ורואים בהגברת התודעה הפלסטינית הלאומית והזיקה למולדת אחת המטרות החשובות של החינוך הנוצרי הפלסטיני )דגני, 1999(. הכנסייה האנגליקנית התחילה את פעילותה בארץ בסוף המאה ה- 19. לכנסייה זו זיקה לאומית ערבית. מאז תקופת המנדט, הקהילות האנגליקניות הערביות גילו פתיחות רבה לקהילות הערביות האחרות והזדהות מוחלטת עם הנושא הלאומי הפלסטיני. כמה ממנהגי הקהילה היו מראשי התנועה הלאומית הערבית. הכמורה הבכירה של הכנסייה האנגליקנית בישראל הם ערבים )שם(. לקהילה זו בתי ספר וגני ילדים בירושלים, בגליל ובחיפה המשרתים את כל קשת האוכלוסייה הערבית. חינוך לשייכות בגן הילדים כבר בגיל הרך ילדים מתחילים לפתח הבנה בנוגע לקבוצות השייכות שלהם ולקבוצות הזרות עבורם, בבחינת מי אני ולמי אני משתייך )1999.)Vandenbroeck, תוכניות הלימודים במערכות 10 הערת העורכת: פירוט מאיר עיניים על הכנסיות השייכות לזרמים השונים, "הקהילות הנוצריות בישראל", מאת ישי אלדר, לשעבר עורך,Christian Life in Israel ראו באתר: il/mfaheb/foreignrelations/foreignrelations/pages/christian_communities_in_ Israel_2009.aspx 62

8 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים החינוך לגיל הרך מנסות לבסס הבנה זו ולהרחיבה באמצעות התייחסות אל מעגלי השתייכותם השונים של ילדי הגן. הן בונות קשר רגשי לחברה שאליה משתייך הילד באמצעות מערכת עשירה של סמלים, יצירות ספרותיות, דרמה, התנהגויות טיפוסיות ומסורת של חגים העוברת מדור לדור )גירץ, 1990(. בישראל, הוראת התכנים נתמכת ומשתקפת בסביבה הפיזית והחינוכית המנווטת ומאורגנת על ידי הגננת במטרה לאפשר למידה חווייתית ורב חושית )משרד החינוך, 1995(. מחקרים על החינוך לשייכות בגני ילדים מצביעים על קיומם של מסרים סביב השייכות הלאומית, בעיקר זו של המדינה עצמה )2006 ;2003 ),Lappalainen וגם מסרים המבטאים שייכות תרבותית ומסורת דתית )2001 Tarr,.);Holloway, 1999 בהקשר הישראלי, הספרות המחקרית העוסקת בחינוך לשייכות בגיל הגן מתמקדת בגני ילדים יהודיים בעיקר. ממחקרים אלה עולה כי גני הילדים בישראל נתפסים ככלי בשירות המדינה וכמי שצריכים להקנות לילדים תחושת נאמנות לקולקטיב הלאומי );1991 Kalekin-Fishman,.)Handelman, )1991 & Shamgar-Handelman מחקרים אחרים הצביעו על הדגשת מרכזיותה של מדינת ישראל כמרכיב ראשוני במסרים אודות הזהות החברתית של ילדי הגן 1986( Handelman,.)Golden, 2005; Shamgar-Handelman & בשונה מהמחקרים שנעשו במגזר היהודי, שהדגישו את הפן הלאומי, במחקרים המעטים שנעשו בגנים במגזר הערבי בלטו מסרים סביב השייכות התרבותית והדתית של ילדי הגן )דיאמנט, 2007(. לסיכום, לנוכח המציאות הייחודית של האזרח הערבי בישראל יש מקום לבחון כיצד מתמודדת מסגרת גן הילדים הערבי, ובעיקר כיצד מתמודדת הגננת, שהיא עצמה חלק ממציאות זו ושהיא מחויבת לתוכניות משרד החינוך, עם סוגיית השייכות הלכה למעשה בגן הילדים. מאחר שמערך החינוך הכנסייתי בחינוך של המגזר הערבי הוא משמעותי, חשוב לבחון את מקומם של מסרים על שייכות במסגרות אלה. על רקע הזרמים השונים בנצרות מן הראוי לבדוק את החינוך לשייכות בשניים מהזרמים העיקריים הקתולי לעומת האנגליקני. שאלות המחקר 1 מה 1. משמעותם של מסרים על שייכות לאומית ואזרחית בגן הילדים הערבי הכנסייתי. 2 כיצד 2. באים לידי ביטוי מסרים אלה בסדר היום בגן הקתולי וכיצד הם באים לידי ביטוי בסדר היום בגן האנגליקני? 3 כיצד 3. באים לידי ביטוי מסרים אלה במבנה ובעיצוב הגן הקתולי ובמבנה ובעיצוב הגן האנגליקני? 4 כיצד 4. באים לידי ביטוי מסרים אלה בתכנים הנלמדים בגן הקתולי ובתכנים הנלמדים בגן האנגליקני? 63

9 5 מהי 5. תפיסתן של הגננות בגן הילדים הקתולי בנוגע לחינוך לשייכות אזרחית ולאומית ומהי תפיסתן של הגננות בגן הילדים האנגליקני בנוגע לכך? המחקר המחקר התבסס על פרדיגמה איכותנית )צבר-בן יהושע, 1999(. גישה זו הולמת את המחקר הנוכחי משתי סיבות. האחת, מדובר במחקר העוסק בבחינת העשייה החינוכית בגן הילדים שהיא עבודה מורכבת ומערבת היבטים אנושיים רבים שבדרך כלל אינם מגיעים למיצוי באמצעות מחקר כמותי. השנייה, השדה המחקרי בנוגע למשמעותם של המסרים על שייכות לאומית או אזרחית בגני הילדים איננו רחב. אין בנמצא מחקרים שבחנו זאת בקרב גני הילדים הערביים בישראל. מצב זה מצריך אימוץ גישה מחקרית שבאמצעותה נבנה הידע בנושא מראשיתו. השימוש באסטרטגיה האיכותית האתנוגרפית )שקדי, 2011( מאפשר למידה והבנה מעמיקה של הוויית הגן. משתתפים המחקר נערך במהלך שנות הלימוד תשע"ג ) ( ותשע"ד ) ( בשני גני חובה ערבים כנסייתיים: גן המשתייך לכנסייה הקתולית וגן המשתייך לכנסייה האנגליקנית. בכל גן לומדים ילדים גילאי 6-5. מספר הילדים בכל גן כמעט זהה; בגן הקתולי 32 ילדים, בהם 6 מוסלמים )18.75% מילדי הגן(. בגן האנגליקני 35 ילדים, בהם 13 מוסלמים )37.1% מילדי הגן(. הרקע הסוציו-אקונומי של הילדים דומה, בינוני גבוה בשיעור גבוה ודומה של הורים בעלי השכלה גבוהה. בשני הגנים מתלווה לגננת סייעת במשך כל יום הלימודים. במחקר השתתפו שתי גננות ערביות נוצריות מצפון הארץ שהן עצמן בוגרות החינוך הכנסייתי. שתיהן בשנות הארבעים לחייהן, נשואות ואימהות לילדים בוגרים. הן בוגרות מכללות להוראה בתחום הגיל הרך ובעלות ותק וניסיון של יותר מ- 20 שנות עבודה בגן. כלי המחקר המחקר התבסס על שלושה כלים איכותניים לאיסוף נתונים, המאפשרים הבנה רחבה של שדה המחקר: א. תצפיות: נערכו תצפיות בפעילויות המתבצעות בתחומי הגן, תוך תיעוד התכנים העולים בפעילויות אלה, תיעוד אופי האינטראקציה בין הגננת לבין הילדים וכן תצפית בסביבה הפיזית החינוכית של הגן בפנים הגן ובמרחב הרחב שבו נמצא הגן. התצפיות נערכו פעם עד פעמיים בשבוע בכל גן, בכל שבוע בימים שונים. בחלק מהימים, בעיקר אלה שהיו קרובים לחגים ולמועדים, חולק יום התצפית בין שני הגנים כדי לצפות בהתייחסות לאירועים הקרבים. 64

10 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים ב. שיחות וראיונות בלתי פורמליים: הריאיון הראשון עם הגננות היה ראיון עומק )שקדי, 2011(. בריאיון הראשון נשאלה הגננת על העשייה בגן הילדים מבחינת סדר יום, תוכניות הלימודים המיושמות, שיקולי הדעת שלה בבחירת התכנים, סדר היום בגן, פעילויות מיוחדות בגן, נהלים בגן, הקשר עם ההורים, הקשר עם בית הספר. הריאיון השני נערך עם תום התצפיות, והובהרו בו היבטים של העשייה החינוכית שנצפתה בגן בכלל וסביב הסוגיות של חינוך לשייכות בפרט. שני הראיונות עם כל אחת מהגננות, והשיחות הבלתי פורמליות שעלו במהלך התצפיות תרמו להבנת המסרים שעלו מהתצפיות ואת תפיסתה הבסיסית של כל אחת מהגננות, כמי שאחראית בסופו של דבר על עיצוב המסרים בגן. כלומר, הראיונות והשיחות הבלתי פורמליות אפשרו להבין את הנעשה בגן בפועל, וגם את מה שכל אחת מהגננות מאמינה שנעשה בגן. ג. מסמכים: נבחנו מסמכי תקשורת חיצוניים )צבר-בן יהושע, 1999(; מכתבים להורים, הצהרות פומביות של בית הספר או הגן כמו ה"אני מאמין" של המוסד, תוכניות של אירועים בגן, תמונות ותצלומים מהפעילויות בגן ותיקי היצירה של הילדים. ניתוח הנתונים ניתוח הנתונים הוא תהליך הסידור וההבניה של המידע שנאסף לצורך פירושו והבנת המשמעויות שלו. בתהליך ניתוח הנתונים היו כמה שלבים. בשלב הראשון, הראיונות עברו שקלוט ותמלול והתבצעה קריאה מעמיקה של תיעוד התצפיות והראיונות. בשלב השני נעשו איתור קטגוריות ראשוניות והגדרתן. הקטגוריזציה התבססה על מיון חלקים מן הטקסטים ליחידות משמעות, וניתן שם לקטגוריות ראשוניות. בשלב השלישי נערך ניתוח ממפה למציאת קשרים בין הקטגוריות השונות. בשלב האחרון נערך ניתוח ממוקד )שקדי, 2011(. ממצאים בפרק זה יוצגו ממצאי המחקר בכל אחד משני הגנים בשתי קטגוריות: השייכות הלאומית והשייכות האזרחית. בהצגת הממצאים תהיה התייחסות למסרים שעלו מסדר היום בגן, ממבנה הגן ומן התכנים שכל אחד משני הגנים זימן לילדים. מסרים על שייכות לאומית בגן האנגליקני ובגן הקתולי במסמך החזון של המוסד האנגליקני נכתב בין השאר כי המוסד נוהג לפי ערכי הברית החדשה וכי הוא משרת את כל החברה. אחת ממטרותיו היא להעניק לבוגרים הזדמנויות לעיצוב ופיתוח אישיות עצמאית המביעה את עצמה בחופשיות ומודעת לזהותה הלאומית והחברתית. באופן דומה, במסמך החזון של המוסד הקתולי מושם דגש על עידוד ופיתוח 65

11 הזהות הערבית ומובעת תקווה לפעול לגילוי ולפיתוח הזהות של התלמידים, בין שהם נוצרים ובין שאינם נוצרים. בשני הגנים השיוך ללאום הערבי בלט בשלושה רבדים: טיפוח השפה הערבית התקנית, טיפוח חלקי של לשונה של הספרות הערבית המודרנית וטיפוח השפה הערבית המדוברת; התייחסות לנרטיב הפלסטיני של אובדן המולדת; הצגת המוסלמים והנוצרים הערבים כבני הלאום הערבי. בגן האנגליקני בלטה התייחסות להיבטים מהמורשת הערבית )לוח 1(, ולעומת זאת, בגן הקתולי מודגשות תרבויות העולם. לוח 1: מסרים על שייכות לאומית בגן הקתולי ובגן האנגליקני על פי סביבת הגן, סדר היום והתכנים 66

12 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים מסרים הגן הקתולי הגן האנגליקני שפת הלאום היא השפה הערבית שפת הלאום היא השפה הערבית אנחנו נוצרים והמוסלמים ערבים אנחנו נוצרים והמוסלמים ערבים 5.תרגום מילים משפות אחרות 4.האזנה לסיפור 3. אימון בכתיבה 2.קריאת אותיות 2.האזנה לסיפור תכנים הגן הקתולי הגן האנגליקני 1.כתיבת ספורים 1.אימון בכתיבה הוספת דמויות של מוסלמי ונוצרי בספורים מסרים ישירים: הערבים- מוסלמים ונוצרים מסרים ישירים: "הערבים- מוסלמים ונוצרים סדר היום הגן הקתולי הגן האנגליקני הקצאה יומית של זמן לקריאה, כתיבה והאזנה בשפה הערבית הקצאה יומית של זמן לקריאה, כתיבה והאזנה בשפה הערבית זמן לפעילויות זמן לפעילויות סביב מסורת סביב מסורת החגים החגים ספרים בשפה הערבית ספרים בשפה הערבית סביבת הגן הגן הקתולי הגן האנגליקני כרזות וכרטיסיות בשפה הערבית כרזות וכרטיסיות בשפה הערבית ריטואלים וטקסים לאומיים סמלים לאומיים הרכב הלאום הערבי: מוסלמים ונוצרים שפת הלאום 67

13 יש עמים אחרים מדינות אחרות, סמלים, שפה, מדינות שירים בערבית ריקוד לצלילי מוזיקה ערבית לערבים יש מורשת תרבותית זיכרון וקשר זיכרון וקשר למקום בו חיים למקום שבו חיים התייחסות חד- התייחסות חד- הנרטיב הערבי פעמית פעמית פלסטיני הסיפור חיפה והשחף הקצאה מועטה הקצאת זמן שירים, ללמידת שירים, שירה, ופתגמים מהתרבות הערבית הקצאת זמן להעשרה בנושא מדינות ואמנות בעולם ריקודים מודרניים- מצריים שירים שירה ריקודים ספורים לבוש חשיפה לשפה דגלים אמנים ויצירות אמנות בעולם הנרטיב הערבי פלסטיני הסיפור חיפה והשחף שירים שירה ריקודים סיפורים לבוש, פתגמים --- זיקה למולדת- לאדמה תרבות ערבית מפת ישראל תרבויות בעולם נזירות ומורות מתרבויות אחרות

14 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים מסרים על שייכות לאומית במבנה הגן השיוך הלאומי בשני הגנים בלט בעיקר בכיתוב בשפה הערבית, כמו בלוח המודעות בכניסה של הגנים, בכרטיסיות ובכרזות בפינות הגן ובספריות המלאות בספרים בשפה הערבית. מלבד זאת לא נצפו בפינות שונות בגן סמלים או תמונות של אירועים או דמויות מההיסטוריה והמורשת הערבית הפלסטינית. מסרים על שייכות לאומית בסדר היום בשני הגנים מוקדש זמן בסדר היום לטיפוח השפה הערבית התקנית. זה נעשה במסגרת "שעת סיפור" ובפרק הזמן בסדר היום המוקדש לעבודה על רכישת אבני היסוד של השפה הערבית. מלבד זאת, אין הקצאת זמן ייחודית בסדר היום לפעילויות המאפשרות פיתוח שייכות לאומית ואין בלוחות השנה של כל אחד מהגנים אזכור וסימון מועדים לאומיים היסטוריים או תרבותיים הקשורים בלאום הערבי הפלסטיני )"יום האדמה", למשל(. בתכנון השנתי אין טיולים לאתרים לאומיים או לקיום טקסים ייחודיים לציון אירועים מיוחדים. מסרים על שייכות לאומית בתכנים טיפוח שפת הלאום בשני הגנים נצפו פעיליות שמטרתן טיפוח יכולות ההבעה, ההבנה וההאזנה של השפה הערבית התקנית. הילדים בשני הגנים מאזינים לסיפורים ב"שעת סיפור", מחברים סיפורים בשפה התקנית )בגן הקתולי(, ומציגים סיפורים וקטעי עיתונות בשפה הערבית )בגן האנגליקני(. בשני הגנים נעשה שימוש במילים מהשפה התקנית ומולן המילים בשפה המדוברת בשיחות בין הגננת לילדים במשך היום. דגש זה בולט יותר בגן האנגליקני, בו הגננת משיגה קשב במשפט הנאמר בשפה התקנית, חוזרת על משפטי הילדים במשפטים בשפה התקנית ומש יימת פרטים שונים בגן בשפה התקנית. העשרת השפה בגן הקתולי באה לידי ביטוי גם בתרגום מילים משפות אחרות למילים בשפה הערבית. באחת התצפיות הגננת תיקנה לילד שתוך כדי משחק אמר את המילה "קפה" בעברית ואמרה לו: "אומרים 'קהוה' ולא קפה! אנחנו מדברים ערבית". הזיקה למולדת לאדמה מסרים של שייכות לאומית באו לידי ביטוי בפעילויות בגן שהייתה בהן התייחסות לקשר של הילדים עם המולדת שלהם. מסרים אלה באו לידי ביטוי בעיקר לקראת יום העצמאות של ישראל. בשני הגנים נצפתה התייחסות ליום זה כאל היום שבו איבדו ערבי ישראל את אדמותיהם ואת בתיהם. 69

15 בשני הגנים, לקראת יום העצמאות של ישראל סיפרו הגננות סיפור המתייחס שבמוקדו הגעגועים למולדת, הסיפור "חיפה ואל-נורס" )חיפה והשחף(. זהו סיפור על ילדה ושמה חיפה שגרה בצריף חם ולא נוח בביירות שבלבנון. חיפה אהבה מאוד את הסבא שלה. באחד הימים הסבא הפליג בספינתו הקטנה ואמר לה שהוא נוסע לראות את חיפה. הילדה ישבה עצובה מאוד על שפת הים וחיכתה לסבה. ניגש אליה שחף והסביר לה שחיפה היא עיר מולדתו של הסב, שעל שמה היא נקראה, ושאהבתו וגעגועיו לעיר זו לא נפסקו מעולם. בגן הקתולי, אובדן המולדת הוזכר בתשובתה של הגננת )לחוקרת( תשובה ובה הרבה עצירות וקיטועים כשהיא נשאלה על יום העצמאות: אנחנו מדברים על האירוע )יום העצמאות( עצמו כאירוע ]...[ אני אומרת הייתה פלסטין ]...[ באו היהודים ]...[ לפעמים אני מציינת שאני עצובה ]...[ אמרתי שיום זה הוא באמת חג עצמאות ישראל, אך באותו זמן יש מישהו אחר עצוב )ערביי ישראל(, כי מבחינתם הם איבדו את בתיהם, את אדמותיהם, אנשים מתו במלחמה, אנשים היגרו ]...[ חשוב שהילדים ידעו את ההיסטוריה הזו, כמובן ברמה שלהם. הם לא צריכים להיות כמונו, שלא הבנו כלום!. בגן עצמו הגננת הסבירה על אובדן האדמה בהתייחסות ליום העצמאות: "בחג העצמאות הם )היהודים( חוגגים ושמחים כי כבר יש להם מדינה. האם זה חג של שמחה גם עבורנו?" אחד הילדים אמר: "עבורנו זה עצוב". הגננת: "אהה... זה יום שבו אנחנו מאוד עצובים... יש כפרים רבים שתושביהם הוגרו. 11 יש אנשים שבחג זה לא יוצאים לטיולים. אתם יודעים לאן הם הולכים? הם הולכים לכפר שנאלצו להגר ממנו. הרבה כפרים כמו כפר ברעם, אקרית, סוחמתא ויש עוד הרבה. אם תהיו פעם בטיול ותראו בניינים ישנים הרוסים אלה היו כפרים ערביים שהאנשים היגרו מהם, אנשים יצאו מהם. זה לא יום שמחה עבורנו". באותו היום הילדים צבעו את תמונת השער של סיפור" חיפה והשחף" והוא נתלה בפינת היצירה. 11 תרגום מילולי מערבית. 70

16 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים תמונה 1: ציורי הילדים בהשראת הסיפור "חיפה והשחף" שסופר לקראת יום העצמאות בגן הקתולי בגן האנגליקני, ההתייחסות למולדת באה לידי ביטוי באזכור הכפרים שבהם נולדו בני משפחותיהן של הגננת ושל הסייעת, כפרים שאינם קיימים היום. בשיחה עם הגננת היא ציינה שנושא זה נוגע לחייהם של הילדים והסבירה: אמרתי לילדים: אני מכפר ב', אימי מכפר א', הסייעת מכפר ב' ]...[ כשאמרתי זאת לילדים הילדים התחילו להגיד גם אנחנו משם, גם אנחנו! הסברתי לילדים שבשבת הלכנו לבקר בכפרים אלה ומחר הרבה מהילדים ילכו לבקר ]...[ האבא שהיה בפעילות בגן הוא מאקרית. אמרתי לילדים שהיום, מחר ובשבת יש ביקורים בכפרים, ושאני מחר אבקר בכמה מקומות עם בתי. דיברתי על האזורים שבגליל ועל כך שיש יותר מ- 40 כפרים שתושביהם היגרו. דיברנו על כפר ברעם ועל כפר איקרית ועל איך שמה שנשאר מהם זה רק הכנסיות ]...[ דיברתי על חיפה והסברתי איך הערבים 71

17 ברחו ללבנון ומלבנון המשיכו לסוריה ולירדן, איך קל היה יותר לברוח דרך הים. איך הבריחו את הזהב והדברים ברכבת ויצאו כשאיתם המפתחות של בתיהם. הגננת המשיכה והסבירה את חשיבות שימור הזיכרון של אובדן האדמה: "סיכמתי עם הילדים ואמרתי פה )מצביעה על הלב שלה( נשאר כאב, ושאלתי אותם איך נקרא לכאב? בואו נקרא לו "אדמתי". לשם המחשת תחושת העצב הציגה הגננת כרזה המשקפת את הרגשות על אובדן האדמה. על הכרזה נכתב המספר 66, ואת העיגולים של הספרה הפכו לפרצופים מחייכים או עצובים. הגננת הסבירה: "66 הפרצופים השמחים זה ליהודים, ו- 66 הפרצופים העצובים לערבים". הלאום הערבי: מסרים על הקשר בין מוסלמים ונוצרים בשני הגנים לומדים ילדים מוסלמים ונוצרים. שתי הקבוצות משתייכות ללאום הערבי. בתצפיות בשני הגנים לא היה אפשר להצביע על השיוך הדתי של הילדים דרך הפעילויות שנעשו בגן. כל הילדים, ללא קשר לשיוכם הדתי, השתתפו בפעילויות סביב החגים השונים הן של הנוצרים והן של המוסלמים. הממצאים גם מראים שבשני הגנים מנסים לציין את הלאום ללא ציון השיוך הדתי, ולחלופין, להדגיש שהמוסלמים והנוצרים בארץ שייכים לאותה קבוצה ערבים. בגן הקתולי, הגננת אמרה בריאיון: בחגי המוסלמים יש התייחסות לחג, אמנם בצורה מצומצמת יותר מזו שבחגים הנוצריים. בכל חג כל הילדים, נוצרים או מוסלמים, מקבלים את ברכת החג ]...[ חוגגים את חג אל פיטר, חוגגים את חג הקורבן ]...[ אנחנו עושים דברים, אבל לא כמו בחגים הנוצריים, מדברים על חג הקורבן, מספרים את סיפור החג, עושים כרטיס ברכה לחג ומשתמשים בברכה הייחודית של החג, צובעים ציור של כבשה המסמל את ההקרבה. בחודש הרמדאן עושים דברים כמו "פלטת רמדאן", או ארוחה משותפת, ממתקים עם מי סוכר. עושים דברים בגן. בגן האנגליקני, ההתייחסות לחגי המוסלמים די דומה לזו שבגן הקתולי. הגננת מסבירה בריאיון: אם חודש רמדאן בא בזמן הלימודים אני מספרת להם, אני שמה את הקוראן ומסבירה למה הם צמים 30 יום, מדברת אבל קצת, פשוט מאוד, ועושים סעודה משותפת "סעודה רמדאנית". אני אספתי תרומות, והשייח' של המסגד בא לגן, לוקח את הדברים שהילדים אספו ]...[. השנה באו שני אבות מוסלמים ואספו תרומות ודברים, בדיוק כמו שבאו אבות נוצרים בחג המולד ואספו דברים ולקחו אותם למוסד נוצרי שמחלק תרומות לנזקקים. על שאלה בנוגע לחג הקורבן הגננת עונה: "לא מדברים. לא מספרת את הסיפור ]...[ אני אומרת להם, מביאים כבשה בחג הקורבן כדי לתת בשר לעניים ]...[. משפחה שיש לה כסף לקנות כבשה מגישה למשפחה אחרת". 72

18 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים בשני הגנים הגננות משתמשות במילה "ערבים" ללא שיוך דתי. כך לדוגמה, נאמר בשני הגנים: "הערבים היגרו", "הערבים עצובים", ולעיתים נאמר: " ]בין[ הערבים יש מוסלמים ויש נוצרים". הרצון לא להבליט את השיוך הדתי של ילדי הגן בא לידי ביטוי בגן הקתולי, כשהגננת נשאלה על ידי המראיינת על מספר הילדים המוסלמים בגן. הגננת פנתה בשאלה על כך לסייעת שלה, אבל בחרה לומר את המילה מוסלמים באנגלית ולא בערבית, כמי שאינה רוצה להבליט קבוצה ייחודית. המסר שמוסלמים ונוצרים שייכים לאותו לאום בא לידי ביטוי בגן האנגליקני על ידי הוספת שמות נוצריים ומוסלמים בסיפורים שהיא מספרת. בתצפית בגן, הילדים האזינו לסיפור המתאר מאפיינים של כפר ערבי ישן ופשוט בתים ישנים, עצי זית ותאנה, חיטה בשדה ואהבה וקירבה בין אנשי הכפר. לדמות הראשית, הנושאת את השם המוסלמי אחמד הוסיפה הגננת חבר בשם אליאס שם של נוצרי. היא הסבירה שהיא מוסיפה לפעמים גם את השם חנא )שם של נוצרי(. "אבל כן תמיד יש אחמד, בכל הסיפורים יש אחמד", הוסיפה הגננת. שייכות לאומית אתנית-ערבית אחד הדברים שבלטו לאורך התצפיות הוא הזיקה של הגן האנגליקני לתרבות ולמסורת הערבית הכללית, לפתגמים עממיים, לשירים מוערכים בעולם הערבי ולשירה הערבית. באחת התצפיות שהתקיימה בשעת האוכל, ילדה הראתה לגננת פיתה עם ל בנה ושמן זית. בתגובה ציטטה הגננת פתגם ערבי על כוחו של שמן הזית: "אכול זית ו...", והילדים המשיכו, "והפל את החומה". בגן האנגליקני נלמדים גם שירים מהתרבות הערבית המודרנית, שיריה של הזמרת פירוז, אחת הזמרות הערביות הלבנוניות החשובות ביותר, ששיריה מוערכים ומושמעים ברחבי העולם הערבי. שירים אלה, הנלמדים כל השנה, הושמעו במסיבת סוף השנה של הגן. קבוצות של ילדים מהגן רקדו לצליליהם של שניים משיריה של פירוז, וילדה אחת שרה שיר ידוע של הזמרת. הילדים בגן האנגליקני נחשפים גם לשירה ערבית יפה, למשל לשיריו של ג'ובראן חליל ג'ובראן ) (, המשורר הערבי הלבנוני. קבוצה מהילדים בגן הציגו במסיבת סוף השנה קטעים מ"הנביא" של ג'ובראן. בעת ההכנות למסיבה הילדים אלה שיננו את הקטעים מול כל ילדי הגן. חשיפה נוספת לתרבות הערבית הייתה בהצגה של מס פ ר סיפורים )חקאוותי( שהגיע לגן: החקאוותי בא בלבוש מסורתי: הקומבז הפלסטיני המסורתי ותרבוש על ראשו. הוא נכנס עם תוף גדול בידו, ישב בין הילדים וסיפר להם את אחד מסיפורי הפולקלור הפלסטיני. בסיפור הייתה התייחסות למקומות בארץ. הוא סיפר לילדים: "הסיפור התרחש באחד מעמקי פלסטין, במרג' בן עאמר )مرج بن عامر(". 12 בסיפור מוזכרים 12 כיום עמק יזרעאל. 73

19 כלים ישנים מהכפר הערבי, כגון "אלגארושה המטחנה הישנה מאבן". הילדים הקשיבו לסיפור שנ ה ג ה במבטא ערבי-פלסטיני של זקני הכפרים הערביים בצפון הארץ ונחשפו לריקוד ולשירה מהפולקלור הערבי. יש לציין שהגננת הכינה את הילדים לנושא לפני בואו של מספר הסיפורים, למשל כשהיא תיארה באוזני הילדים את לבושו של סבה: "סבי היה לובש משהו ארוך קוראים לו קומבז והיה שם על ראשו ח טה )כאפייה( ועקאל. הח טה היא כמו סדין לבן, והעקאל הוא מעין גליל שחור שמחזיק את החטה ]...[, ואם תיסעו לג'נין כמו שד' )אחד מילדי הגן( נסע או לשכם, תראו שם אנשים בלבוש המסורתי". לעומת ההתמקדות במסורת הערבית בגן האנגליקני, בגן הקתולי קיימת חשיפה למאפייניהם של מדינות העולם, למוזיקה עולמית, לשירים בלועזית, וניכרת התייחסות לשפות השונות. הילדים גם חשופים לאנשים מתרבויות שונות בעולם בתוך מתחם הגן: הנזירה מהמזרח הרחוק שמגיעה בכל יום שישי להשתתף בתפילה בגן, המורה לריתמוזיקה שמוצאה מרוסיה דוברת העברית, והמורה לאנגלית הרומנייה. מלבד זאת פוגשים הילדים זרים בהצגות שההנהלה מזמנת. הילדים לומדים על מדינות בעולם. באחת הפעילויות, שכללה הרפיה ודמיון מודרך, ביקשה הגננת מהילדים להאזין למוזיקה ולדמיין את עצמם כציפור שעפה מעל אתרים בלונדון, וכיוונה אותם לדמיין את המקומות שלמדו עליהם בגן. בפעילות אחרת, ילדים שונים הציגו מידע על צרפת. הגננת לימדה את הילדים את שמות צבעי הדגל בצרפתית. בפעילות אחרת הילדים הציגו דגלים שונים במליאה, וכמה ילדים, בעזרת הגננת, גלשו באתרים לשם חיפוש מידע על אחת ממדינות העולם לבנון. הילדים בגן הקתולי לומדים שירים בשפה הערבית, בעיקר שירי ילדים ושירי תפילה. וגם נחשפים לשירים ולמוזיקה מהעולם. בכל שנה המוסד מארגן צפייה במופע של קונצרט ובו הילדים מאזינים למוזיקה קלאסית מערבית. האזנה למוזיקה כזאת מתקיימת למעשה כל השנה. באחת התצפיות בגן הייתה פעילות אמנותית שכללה האזנה לסיפור בשילוב מוזיקה מערבית, תאטרון בובות ותנועה. הפעילות הוזמנה על ידי רכזת הגנים ונוהלה על ידי שני אמנים רוסים שניגנו מוזיקה מערבית. החשיפה למוזיקה מערבית ולשירים בשפה האנגלית מתקיימת בשיעורי האנגלית עם המורה לאנגלית ובמשך היום עם הגננת. באחת התצפיות בגן לימדה הגננת את הילדים את השיר "גשר לונדון", הקשור לתכנים שלמדו בשבועות האחרונים על לונדון, והבטיחה להם שבפעם הבאה ילמדו שיר בצרפתית. בתצפית אחרת, הגננת השמיעה לילדים מוזיקה מרגיעה והסבירה שזו יצירה של המלחין מוצרט. בתצפית שנערכה במסיבת סוף השנה הילדים רקדו במופע שבנתה איתם הגננת לצליליהם של שירים באנגלית, בצרפתית, מוזיקה אפריקאית וערבית מצרית. מלבד החשיפה למוזיקה, הילדים נחשפים ליצירות של ציירים עולמיים ואף מחקים את יצירותיהם. באחת התצפיות בגן היו דיון ופעילויות על תמונותיהם של ציירים ידועים 74

20 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים ובהם ואן גוך, פול סיניאק ואנדרה דרן. הילדים נחשפו למאפייני היצירות ובסיכום הפעילות חלק מהילדים נדרשו להציג מידע על שניים מהציירים מול כלל הילדים בגן. שייכות אזרחית הממצאים מעידים על כך שבתכנים המועברים לילדים בגן קיימים מסרים על שייכות אזרחית למדינת ישראל מבחינת המרחב, השפה המדוברת במדינה, הסמלים, האנשים, החגים והמועדים. בשני הגנים אין התייחסות ייחודית לשייכות אזרחית לישראל במבנה הגן או בסדר היום )לוח 2(. לוח 2: מסרים על שייכות אזרחית בגן הקתולי ובגן האנגליקני על פי סביבת הגן, סדר היום והתכנים השפה העברית ישראל מפת הבט ישראל גיאוגרפי סמלי המדינה תכנים הגן סדר היום הגן סביבת הגן הגן הקתולי האנגליקני הקתולי מדבקות מדבקות רשמיות רשמיות בעברית בעברית הדגל מנורת שבעת הקנים בלוח השנה מפת ישראל הדגל מנורת שבעת הקנים בלוח השנה למידה מזדמנת למידה מזדמנת: כחלק מלימוד על דגלים מסרים הגן הגן הגן הגן הגן האנגליקני במרחב האנגליקני הקתולי האנגליקני הקתולי במרחב שלנו יש שלנו שפה עברית יש שפה עברית למידה מזדמנת למידה מזדמנת -כחלק מלימוד על סמלים מאפייני המשטר בישראל: ירושלים, הכנסת, ראש הממשלה צבעי הדגל ירושלים בהקשר דתי הדגל כסמל לישראל מרחב גאוגרפי ומשטר סמלי ישראל: דגל, מנורת שבעת הקנים לישראל מרחב גאוגרפי ירושלים היא בירת ישראל סמלי ישראל: דגל, מנורת שבעת הקנים 75

21 מועדים לאומיים חגים ומועדים לאומיים יחסים עם היהודים פורים, ראש השנה פסח למידה למידה יום מזדמנת- מזדמנת- חד חד פעמית פעמית למידה מזדמנת חד- פעמית לקראת חגים ומועדים יהודיים למידה מזדמנת חד-פעמית לקראת חגים ומועדים יהודיים העצמאות, יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל סיפור אסתר )פורים( היהודים בחגים השונים יום -לישראל -יום העצמאות, יום יום השואה,עצמאות יום הזיכרון שהוא לחללי מערכות ישראל קשור עם סעודת ישו בפסחא משה\ מצה -חינוך לשלום היהודים בחגים השונים יום שמח ליהודים וסמל לאובדן לערבים. -יש לכבד את החללים. -לכבד את העצב של האחר מתוך אנושיות יש חגים דתיים ליהודים ליהודים יש שפה אחרת, מועדים וחגים ששייכים להם העצמאות יום חגיגי אך מתחבר עם אובדן. -חשוב לחיות בשלום עם היהודים. יום השואה מעורר עצב. יש לכבד את העצב של האחר מתוך גישה אנושית יש חגים דתיים ליהודים ליהודים שפה אחרת, מועדים וחגים ששייכים להם יש לחיות בשלום מסרים על שייכות אזרחית במבנה הגן בשני הגנים לא נמצאה התייחסות מיוחדת לשייכות אזרחית לישראל בכל הקשור למבנה הגן ולפינות בגן. סממן בולט אחד לכך הוא הימצאות השפה העברית בסביבה הפיזית של הגן. בשני הגנים, שמות המוסדות כתובים בשלוש השפות: ערבית, עברית ואנגלית. כמו כן יש כיתובים מקוריים בעברית על אריזות של פריטים שונים כמו המוצרים בפינת המכולת בגן הקתולי או בפינת המשפחה, או הכיתוב על ארונות "עזרה ראשונה" ומדבקות הוראות הבטיחות בשני הגנים. בגן הקתולי חלק מהספרים בספריית הגן הם בעברית. 76

22 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים מסרים על שייכות אזרחית בתכנים הנלמדים בגנים ישראל היבט גאוגרפי מדיני בשני הגנים נמצאה חשיפה למפת ישראל. בגן האנגליקני הילדים נחשפו למפה בפעילות שבה הסבירה הגננת כיצד הערבים היגרו וברחו מחיפה ללבנון ולסוריה בשנת בגן הקתולי נחשפו למפה כדי ללמוד על מסלול של טיול. בגן הקתולי נחשפו הילדים למאפייני המשטר בישראל ולבירת ישראל. באחת התצפיות הגננת שוחחה עם הילדים על משמעות המילה בירה: "הבירה היא עיר ]...[. זוכרים שאמרנו שיש מדינה, מדינות כמו ישראל. ישראל היא מדינה. מי יודע מה הבירה של ישראל?" ילד: "ירושלים". הגננת: "ירושלים, או קיי. אם ירושלים בירת ישראל, ירושלים היא עיר בתוך ישראל, עכו היא עיר בתוך ישראל. יש ערים, יש כפרים, ויש יישובים, אבל הבירה היא בדרך כלל עיר גדולה ויש בה שגרירים ושם הכנסת, שזאת מועצה שמחליטה ובונה חוקים למדינה ולתושבים". ילדה שאלה: "איפה שיושבת המלכה?". הגננת: "ישראל לא ממלכה, יש ראש ממשלה, יש נשיא מדינה". בגן האנגליקני, ההתייחסות לירושלים הייתה בהקשר דתי. בתצפית בגן, שבוע לפני "יום ראשון של הדקלים", החל שבוע לפני חג הפסחא, הגננת הסבירה את הסיבה לכניסתו של ישו לירושלים והבהירה את משמעות המילה ירושלים: ישו נכנס לירושלים. ירושלים אורשלים אור זה אור בערבית, שלים זה שלום בערבית, ולכן שם העיר "אור השלום". אנחנו אומרים "אל-קודס". בספרי הקודש בברית החדשה נראה שהם מוסיפים אל-קודס "אורשלים אלקודס". אנחנו הערבים מוסיפים את ה"אל-קודס", אבל "אורשלים" היא מילה בעברית שמשמעותה "אור השלום". סמלי המדינה בשני הגנים הילדים נחשפו לדגל ישראל ולמנורת שבעת הקנים לקראת יום העצמאות. לא נמצאה התייחסות לשאר סמלי המדינה, כגון ההמנון או תמונתו של נשיא המדינה במרחב הגן או בפעילויות השונות. בגן הקתולי נעשתה השוואה מהירה של צבעי דגל ישראל עם צבעי דגלים של מדינות אחרות, ומיד נוצל העניין ללמידה של הכנת דיאגרמה של צבעים. הילדים גם נחשפו למנורת שבעת הקנים שהודבקה בלוח השנה של הגן לציון חג העצמאות. באחת התצפיות בגן אחד הילדים הצביע על סמל המנורה כשייך ליהודים, אך הגננת לא הסבירה את המשמעות של סמל זה. בגן האנגליקני הילדים נחשפו לדגל ישראל ולמנורת שבעת הקנים בהסבר מפי הגננת על המושג "סמל" לקראת יום העצמאות. בריאיון הגננת הסבירה: 77

23 יצא שערב יום העצמאות הוא היום שבו אני מתחילה להכין את הילדים לעלייה לכיתה א'. אני שילבתי ודיברתי על סמל בית הספר, על סמל חיפה ]...[ שמתי את תעודת הזהות שלי ואת הדרכון. שילבתי את המשמעות של סמל בית הספר, סמל חיפה וסמל מדינת ישראל והדגל. אני קשרתי הכול ביחד: אתם רואים את הדגלים מתנופפים והדגל הוא סמל. הרחבתי ואמרתי, לכל מקום יש הסמל שלו". חגים יהודיים ומועדים לאומיים במדינת ישראל חגים יהודיים: בשני הגנים הילדים נחשפו לקיומם של חגים של היהודים באופן דומה פחות או יותר. הגננות הן שמחליטות לאילו חגים להתייחס. חג פורים בגן הקתולי, הגננת הסבירה בריאיון: אנו מדברים על חג פורים, למה יש תחפושות. אנו מדברים על הדברים שהם חשופים אליהם מאוד. אני מספרת את סיפור אסתר. למה הם חוגגים את החג. אני לא מדברת על פסח כי לנו יש את הפסח שלנו ]...[ בראש השנה, אני אומרת להם שיש חופש בראש השנה. כאשר יש חופש אני אומרת להם שזה חג ליהודים ]...[. הילדים רוצים לדעת למה יש חופש". בגן האנגליקני הגננת התייחסה לחגים: בחג הפורים אינני מדברת, כי החג לא כל כך בולט פה באזורים שבהם חיים הילדים. לגבי הפסח אני כן מתייחסת, כי זה בא עם החג שלנו. אני מקשרת את החג עם ישו, שהוא היה בסעודת פסח. ופה אני מספרת את הסיפור של משה וסיפור המצה ]...[. הסיפור הזה יפה וקליל, ואני מראה להם גם את הסרט על מוסא. אני מספרת איך משה פתח להם את הים כדי שיגיעו לארץ המיועדת ואיך כשירד לעם מצא אותם שוב מתפללים ל"אבנים" ולכן אלוהים העניש אותם ומנע מהם לאכול קמח למשך 40 יום. 13 סיפרתי להם על משה, סיפור משה, למרות שלא כתוב בתוכנית". מועדים לאומיים: בשני הגנים נצפתה התייחסות ליום העצמאות ולימי הזיכרון הבולטים. יום העצמאות בגן הקתולי, בשאלה בריאיון על יום העצמאות, הגננת הבהירה: מדברים, מביאים את הדגל ומשוחחים. מדברים על המקרה או על האירוע באובייקטיביות בלי שום דבר רע. מביאים את הדגל ומכירים אותו ואת הצורה שלו. 13 זאת אינטרפטציה של הגננת. הסיפור המקראי שונה. 78

24 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים אנחנו מדברים על האירוע עצמו כאירוע. הייתה פלסטין לערבים. כל האירועים שכולם מספרים... את מבינה... היו אנשים. באו היהודים. את מבינה אותי. לפעמים אני מציינת שאני עצובה. מדברת ברמה הזאת. ואנחנו רואים את הדגל, כי היהודים בישראל שמחים כי זו המדינה שלהם". בתצפית בגן שנערכה בערב יום העצמאות, הגננת ניהלה שיחה עם הילדים ובה התייחסה לסממני החג ולדגלים המקשטים את הרחובות, תוך שיוך החג ליהודים והבלטת הרגש של הערבים המנוגד לרגש השמחה של היהודים בישראל. הגננת: "כשהגעתי ראיתי דגל בצבע כחול-לבן. אנו רואים על המכוניות דגלים. איזה דגל זה?" הילדים: "דגל ישראל". הגננת: "למה יש דגל ישראל?" אחד הילדים עונה: "חג העצמאות". הגננת: "איזה עצמאות? של מי?" כמה ילדים עונים: "היהודים", "עצמאות היהודים". הגננת: "עצמאות זה עצמאות של מדינה. איזו מדינה?" הילדים: "ישראל". אחד הילדים מוסיף: "כי ]הם[ לקחו את ישראל להם". הגננת: "בישראל יש יהודים וגם ערבים ]...[ אם זה יום עצמאות מדינת ישראל למה אנו אומרים חג היהודים? "ילד: "כי יש חגים לערבים וחגים ליהודים. יש דברים לערבים ודברים ליהודים". הגננת: "לערבים יש חגים, למוסלמים, לדרוזים וחגים לנוצרים, אבל החג הזה איננו חג דתי הוא חג למדינה. אנחנו רואים דגלים כי יש חג עצמאות ישראל. מי רוצה להסביר למה החג הזה ליהודים ולא לנו?". ילד התייחס ללוח השנה הגדול והצביע על המנורה ואמר: "כי פה יש סימן שנראה סימן של יהודים ]...[ הם מדברים י הודי" )מתכוון לעברית(. הגננת המשיכה: "איזו צורה יש על דגל ישראל". ילד: "כוכב". הגננת: "זה כוכב דוד, זה סמל שמסמל את היהודים". בשלב הזה הגננת לוקחת לעצמה את רשות הדיבור: עכשיו אספר לכם משהו. לפני המדינה הזו לא הייתה מדינה יהודית... גרו פה ערבים, וגם היו יהודים שגרו פה. היהודים הגיעו מאירופה, מרוסיה ומתימן והתחילו לקנות אדמות ולבנות. בשנת 1948 כאן היו האנגלים והחליטו בעולם שזו המדינה של היהודים. הודיעו שזו המדינה של היהודים. יש אנשים שאיבדו את בתיהם. למה? כי הייתה מלחמה ו]היה[צבא ואז האנשים פחדו והחלו לצאת מהבתים שלהם. יש הרבה משפחות שאיבדו את בתיהם, כי יצאו מהם, ובאו אחרים והתגוררו בהם. יש הרבה אנשים שברחו לנמל חיפה, עלו על ספינות ונסעו ללבנון... עזבו את הארץ. יש כאלה שפחדו, ומי שנשאר פה, ממשלת ישראל אמרה להם, אתם תישארו פה אבל אתם תהיו "ערביי ישראל". וכך זה מאז. כל שנה הישראלים חוגגים את יום העצמאות, כלומר הם נהיו לעצמאיים, יש להם מדינה משלהם, יש ביניהם שהיו בצרפת, קצת בגרמניה, מעט בפולניה, מעט ברוסיה וקצת באמריקה, ולא היתה להם אף מדינה. החליטו שזו תהיה המדינה שלהם ולכן הם חוגגים את חג העצמאות. בגן האנגליקני, בריאיון עם הגננת: "איך את מתייחסת ליום העצמאות?" הגננת: "אני מספרת להם, אני מתחילה לספר מאז שמתחילה הצפירה של השואה". הגננת מסבירה על יום העצמאות ומקשרת בצורה מיידית לחיים המשותפים עם היהודים בישראל: 79

25 אני אומרת לילדים, נכון שזה יום העצמאות, נכון, הוציאו את אבא שלי מכפרו והוציאו את אימא שלי מהכפר שלה. ולאימי כבר לה קרקע בבעלותה, אבל היא הייתה ענייה והוריה שמו אותה בפנימייה, ואבא שלי אותו הדבר, הוריו שמו אותו בפנימייה ]...[. אני היום גרה עם שכנים יהודים, הבנת? מדברת... מדברת גם על זה, אבל מדברת גם על פחדים שהיו לאימא שלי והפחדים שהיו לאבא שלי. לא שוכחים דברים כאלה הם מחזיקים דגלי ישראל ואנחנו לא, הבנת? גם זה. גם מדברת הרבה בעצמאות, למה רואים שהיהודים תולים את הדגל של ישראל, למה אנחנו לא תולים דגלי ישראל. לשאלה של המראיינת מה קורה ביום שאחרי יום העצמאות, הגננת עונה: "הילדים באים, מדברים... אנו לא עושים דגל, או כל סמל, לא לפה ולא לפה". יום השואה הגננת בגן האנגליקני התייחסה ליום זה: "סיפרתי להם מה משמעות הצפירה. בהתחלה שמעתי מהם, היו שני ילדים שידעו. דיברנו על גרמניה, על היטלר, על כל הדברים האלה, מאיפה זה בא, איפה אנחנו, מי אנחנו". היא הסבירה שההתייחסות ליום העצמאות מתחילה מההתייחסות לצפירה של יום השואה : 14 "ככה אני מתחילה, כל שנה, למה יש צפירה, כי זוכרים מי נהרג, אמרתי להם שהיטלר רצה להרוג את כל האנשים, כי הוא מאמין בדרך אחרת, הם זוכרים. בגלל זה עומדים היום ועצובים, וגם אני עצובה, כי הרבה אנשים חפים מפשע מתו, כמו שמתים בעזה אנשים חפים מפשע, כמו שמתים פה אנשים חפים מפשע". בגן הקתולי הגננת בחרה לא להתייחס ליום השואה. הגננת:" לא, לא מדברים על השואה. אין צורך גם. חבל להכניס את הילדים לחרדות כאלה בגיל הזה". יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל בשני הגנים יש התייחסות ליום הזיכרון לחללי מערכות ישראל. בשניהם יש מסר של כבוד לעצב של האחר והזדמנות לכבד את היקרים לליבם. הגננת בגן הקתולי הסבירה שבצפירה עומדים ושהיא בעצמה תעמוד בעת הצפירה: "אני עומדת. אני אומרת להם, אני חופשייה ]לבחור[ למי לעמוד, ואני עומדת לכל האנשים שמתו, כי אני מכבדת את האנשים, לא חשוב מי הם היו". היא מגלה הבנה לקושי של חלק מהילדים לעמוד, אך מדגישה: "אני דואגת להגיד להם שאני מכבדת, כי בני האדם יקרים, ומי שמת זה הבן של אימא והיא נהייתה עצובה". המראיינת:" אבל את אומרת להם שהיום הזה מוקדש לחללי צה"ל?" הגננת: "כן כן, כמו שמתו החיילים גם יש עוד אנשים מהצד שלנו שמתו. 14 הערת העורכת: יום השואה חל כל שנה בכ"ז בניסן, שמונה ימים לפני יום העצמאות שחל בה' באייר. 80

26 מסרים על שייכות אזרחית ולאומית בגני ילדים ערבים כנסייתיים ואני חופשייה לכבוד מי לעמוד. את זה אני אומרת ביני לבין עצמי, כלומר אני חופשייה לעמוד למי שאני רוצה. אבל אני רוצה לכבד את הילדים, לכבד את האנשים כאנשים בלי קשר ללאום או לדת או לצבע". בתצפית בגן ביום זה במפגש הבוקר, הגננת הסבירה לילדים: תקשיבו, במלחמות בדרך כלל חיילים מתים ואנשים מתים, כי זו מלחמה ומשתמשים בנשק. היום הוא יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל. במלחמות שהשתתפו בהם היהודים בישראל יש חיילים שמתו, יש אנשים שמתו. אתמול היתה הצפירה וגם היום תהיה. האנשים עומדים למשך דקה לכבוד האנשים שמתו במלחמות. האדם בעצמו בוחר אם לעמוד או לא... אני אגיד לכם משהו, אני כבר בחרתי כל שנה אני בוחרת לעמוד למה אני בוחרת לעמוד? לא כי אני שמחה שלישראל יש מדינה, לא! אני עומדת כאות כבוד לאנשים שמתו במלחמות, לא משנה אם הם מהעם היהודי או מאיתנו... כי האנשים שמתו אלה הם בני אדם, ובכל מקום האדם הוא יקר ואני נהיית עצובה אם משהו מת, אם הוא ערבי ואם יהודי או יפני או פלסטיני או יווני או סורי, בכל מקום ]...[. אני מאוד נהיית עצובה אם אנשים מתים כתוצאה ממלחמות. לכן אני אעמוד ]לכבוד[ האנשים שמתו במלחמות, לחללים ולכל מי שמת". בגן האנגליקני ההתייחסות די דומה. הגננת מסבירה לילדים את משמעות היום הזה ומאפשרת להם לבחור אם לעמוד בצפירה או לא. בתצפית ביום שהתקיימה הצפירה )ביום הזיכרון(, הגננת הסבירה לילדים את מהות הצפירה המתמשכת המצביעה על כאב והצפירה המקוטעת המצביעה על סכנה. "אמרתי להם: היום בשעה 11 נשמע צפירה מתמשכת... כי יש עצב, הם ]היהודים[ ע ם עצוב על מי שמת לו במלחמה וגם אנחנו עצובים". היא סיפרה שלשאלת ילדים למה אנחנו עצובים, היא הבהירה שאמרה להם: "כי אנו שווים ויש בינינו קירבה", והדגישה: "אפשרתי להם לבחור אם לעמוד או לא". יחסים עם היהודים בשני הגנים ניכרת התייחסות לקיומו של עם אחר בארץ היהודים. קיימים מסרים של קיום חגים ייחודיים ליהודים; בולט הייחוד של יום העצמאות כיום שמחה ליהודים ויום עצוב לערבים; ניכר שיוך המועדים הלאומיים לעם היהודי, תוך מתן דגש לניסיון להבין את הכאב בכל אחד מהמועדים העצובים ולכבד את הכאב הזה. ההתייחסות ליהודים מתעוררת בעיקר לקראת חגים ומועדים לאומיים של ישראל. בתקופה זו נשמעת המלה "יהודים" בשיח של הגננות. בגן האנגליקני יש דגש על החינוך לשלום. הגננת הציגה לפני המראיינת חוברת ושמה "הושט יד לשלום" הכוללת פעילויות סביב שלושה נושאים: "יחסים בין אדם לאדם"; אנו ושכנינו בישראל"; מדינת ישראל והשלום". הגננת סיפרה למראיינת שהיא 81

27 לוקחת מהחוברת הרבה תכנים יפים לגן ושהיא מבהירה לילדים את הקשר עם היהודים בהקשר של שלום: אנו הולכים לחתונות שלהם, הם באים לחתונות שלנו. אני תמיד אומרת שהאהבה גוברת על הכוח. אני סלחנית עם השכנים שלי. אני נותנת להם את עוגיות החג והם נותנים לי מצה, כולם חיים כמונו. אני מספרת לילדים איך השכנים היהודים בבניין שאני חיה בו באים עם שקית בגדים, אני שמה בגדים שאני לא רוצה ולוקחת בגדים מאותה שקית ]...[. הם חייבים לאהוב אותי כערבייה ואני חייבת לאהוב אותם ]...[. אמרתי לילדים, אנחנו שווים ויש ביננו אהבה, יש ביננו קירבה ואנחנו מאמינים בחוכמה שהצלב הוא אהבה. הזכרתי להם שלקחתי אותם לראות סרט "לשבור את הקרח" 15 שמתייחס לטוב שבעולם. הסרט מראה איך הרוע מקפיא ואיך כשיש אהבה בלב, הקרח מתמוסס. אמרתי לילדים, תזכרו, אנו אוהבים אותם ולנו יש הצלב ואנו מאמינם באהבה ובמחילה ואנחנו שווים ]...[ ושביום אחד הרבה אנשים מתו בכפר קאסם, גם אנחנו היינו עצובים. מחר תצא הפגנה גדולה. יש ילדים שיודעים זאת ויוצאים מחר לטבריה בתהלוכה של עצב ואבל. יחד עם זאת אני חוזרת ואומרת שיום אחרי אני רואה את השומר ואומרת לו שלום. שלום זה סלאם. דיון מטרת המחקר היתה לבחון את משמעותם של המסרים בדבר שייכות לאומית ואזרחית בגני ילדים ערבים כנסייתיים, בהנחה ששאלת השייכות הלאומית, האזרחית והדתית של המיעוט הערבי בישראל היא שאלה מורכבת. מסרים אלה נבחנו בהיבטים של התכנים, סדר היום והמבנה של שני גנים ערבים כנסייתיים נבחרים, קתולי ואנגליקני. הבחירה בגנים הכנסייתיים נבעה מחשיבותו וממקומו הנכבד של החינוך הכנסייתי בחינוך האוכלוסייה הערבית בארץ על כל גווניה, ובשמירה על המורשת הערבית הלאומית ועל הזהות הדתית הנוצרית )פרח, 2003, בערבית(. מהתצפיות ומהראיונות עולה שההתייחסות לשייכות הלאומית בשני הגנים היא די מקבילה, והיא מתבטאת בשלושה ממדים. הממד הראשון הוא טיפוח השפה הערבית. השפה המשמשת יסוד מלכד, מעניקה לכל עם את הזהות הנפרדת לו ומייחדת אותו )אביאלי-טביביאן, 2008(. הממד השני הוא הבלטת השייכות ללאום הערבי ללא קשר לשונות הדתית ילדים נוצרים וילדים מוסלמים. הממד השלישי קשור לנרטיב הערבי- פלסטיני המגדיר את הקשר של המיעוט הערבי-ישראלי למולדת. באופן דומה, נצפתה 15 סרט פנטזיה מוזיקלי-קומי אמריקאי בהנפשה ממוחשבת של אולפני ההנפשה של וולט דיסני מ