המדרגה החסרה קידום הכשרת מורים באמצעות תהליכי הערכה במסגרת קהילה מקצועית לומדת של מורי מורים ד ר חנה קורלנד 1 אורנים, המכללה האקדמית לחינוך רינת שחף-ב

תמליל

1 המדרגה החסרה קידום הכשרת מורים באמצעות תהליכי הערכה במסגרת קהילה מקצועית לומדת של מורי מורים ד ר חנה קורלנד 1 אורנים, המכללה האקדמית לחינוך רינת שחף-ברזילי 2 האוניברסיטה הפתוחה תהליך חקר הפרקטיקה בקל מ )קהילת למידה מקצועית( מזמן למורי המורים מרא ה שבאמצעותה יוכלו לשקף לעצמם את הוראתם ולשפרה. בה-בעת, תהליך זה מקנה לפרחי ההוראה מיומנויות לחקר פרקטיקת ההוראה שלהם וללמידה שיתופית עם עמיתים לשם שיפורה לאורך כל חייהם המקצועיים. ביקורת חריפה נמתחת על איכות ההכשרה של המורים במכללות לחינוך ובאוניברסיטאות בארץ ובעולם. נשמעות תלונות וטענות של בוגרי תכניות ההכשרה, מנהלי בתי ספר, הורים וקובעי מדיניות על כך שתכניות ההכשרה אינן רלוונטיות דיין למציאות החינוכית במוסדות החינוך, לרוח הזמן ולדרישות המצופות מבוגריהם Cochran-( Bullough & Gitlin, 2001; Fries, 2005.)Smith & אי-הנחת מהכשרת המורים בישראל באה לידי ביטוי בהקמת ועדות שונות. למשל, ועדת בן-פרץ )2001( שבנימוקים להקמתה צוין שהצורך בהכשרת אזרחים למאה ה- 21 מחייב בדיקה מחודשת של המהות ושל המבנה של הכשרת עובדי הוראה. ועדת דוברת )2004( מתייחסת אף היא לאי-הנחת הנובעת מהמצב הקיים במערכת החינוך במדינת ישראל ומדגישה את חיוניותם של המורים ואת שיפור רמת מקצועיותם כמפתח לשיפור מערכת החינוך והישגיה. יש הטוענים כי הכשרת המורים בישראל פועלת בגישה מרשמית, שלפיה הידע הרלוונטי הוא בעיקרו טכנולוגי-פרקטי )אבדור, 2001(, בעוד שבוגרי מערכת החינוך נדרשים ויידרשו להפגין מידה ניכרת של הכוונה עצמית, יכולת להסתגל לתנאים משתנים תדיר ולפעול בסביבה שקיימים בה שפע של מקורות 1 ד"ר חנה קורלנד היא מרצה בתואר השני בתכנית ניהול וארגון מערכות חינוך ומרכזת ההתמחות בניהול פדגוגי והערכה בתכנית זו. 2 רינת שחף-ברזילי היא דוקטורנטית באוניברסיטת תל-אביב )בשיפוט(, מנחה ומרכזת הוראה בפקולטה לפסיכולוגיה ולחינוך באוניברסיטה הפתוחה. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 67

2 בימתדיון מידע וידע. סביבה מתקדמת זו מתאפיינת בתרבות של למידה, חשיבה ובחירה מושכלת. בית הספר המסורתי שמתרכז בהעברת ידע לא יוכל לטפח תכונות אלו אם אין בו תרבות של חקירה ודרישה ושל למידה מתמדת ומתמשכת, שלוקחים בה חלק כל חברי הצוות בכל הרמות )קורלנד והרץ- לזרוביץ, 230(. 2006: ובהתאמה, מוסדות המכשירים מורים לא יוכלו להכשיר מורים ראויים, בעלי הכישורים והמיומנויות שהוזכרו לעיל, אם הם לא יתאימו את ההכשרה לכך. אחת הדרכים האפשריות להכשרת פרחי הוראה ולטיפוח הכישורים והמיומנויות שהוזכרו לעיל היא החשיבות של חקר השיח המקצועי וטיפוחו נובעת מראיות אמפיריות רבות לכך שבאמצעות שיח ודיאלוג מתרחשים תהליכים קוגניטיביים הכרחיים ללמידה עמוקה ולשמירת מידע. זאת בניגוד לרכישת רעיונות מוחשיים או קבלת פתרונות לצורך שליטה בשגרות מסוימות. פיתוח קהילות למידה מקצועיות )קל מ( של מורי מורים. קהילת למידה מקצועית מוגדרת כקבוצה מלוכדת של אנשים, הממוקדת בלמידה של תהליכי למידה-הוראה ובתוצאותיהם כתהליך שינוי שתפני. היא מאופיינת בכך שהעשייה והלמידה משולבות זו בזו. מתוך העשייה על בסיס חקירת תוצרי הסטודנטים והתנסויות הוראה, יוצאים ללמידה שממוקדת בשאלה: כיצד לשפר את תוצאות הלמידה של הסטודנטים )2010 Cowie,.)Khoo & מחקר רחב היקף שבחן את ההשפעה של קהילת למידה של סגלי הוראה על ההוראה והלמידה, שבה השתתפו 395 חברי סגל משש אוניברסיטאות, מצביע על שינוי בהוראה של חברי הקהילה וכתוצאה מכך, בלמידה של הסטודנטים שלהם. 79% מהם דיווחו שלמידת הסטודנטים שלהם השתפרה ו- 73% דיווחו על שינוי באמונות ובעמדות שלהם עצמם כלפי ההוראה )2009 Cox,.)Beach & כאשר יש זיקה הדדית בין תהליך הלמידה בכיתה לבין תהליך הלמידה של המורים, משתפרים ההוראה וההישגים הלימודיים. זאת ועוד, קהילת למידה מקצועית של מורי מורים, שבמרכזה מתקיים תהליך חקר,)inquiry( היא תנאי מפתח להערכה של איכות הלמידה בכיתה ובמיוחד תהליכי הערכה לשם למידה )הל ל(. ג ימס )2007 )James, לדוגמה, מגדירה את הקשר בין קיום קהילות למידה איכותיות לקיומה של הערכה לשם למידה )הל ל( כסוג של מראה רפלקטיבית, שבה משתקפות אלו באלו, למידת התלמידים, למידת המורים ולמידתו של הארגון הבית-ספרי. באמצעות הל ל בכיתה ניתן לחשוף את היכולות של הלומד להתמודד עם ידע מורכב, לפרש ולאבחן נקודות תורפה, לספק משוב שיקדם את הלומד ובו- בזמן יאפשר למורה לעצב את ההוראה בהתאם )בירנבוים, 2009(. תהליך חקר הפרקטיקה בקל מ מזמן למורי המורים מראה, שבאמצעותה יוכלו לשקף לעצמם את הוראתם ולשפרה, ובה-בעת הוא מקנה לפרחי ההוראה מיומנויות לחקר פרקטיקת ההוראה שלהם וללמידה שיתופית עם עמיתים לשם שיפורה לאורך כל חייהם המקצועיים. בתהליך זה של שימוש מקצועי מתקדם בתהליכי הערכה לשם למידה, מורי המורים מעריכים מחדש את האמונות שלהם לגבי למידה, את הדרך שבה הם מבנים את משימות ההוראה-למידה ואת מאפייני היחסים והתפקיד שלהם בכיתה. מעבר לכך, תהליך חקירה זה בקל מ מזמן טיפוח של איכות השיח המקצועי ומכאן יצירת ידע מקצועי איכותי. השיח המקצועי בהקשר של מסגרות להכשרת מורים הוא השיח הלימודי המתרחש במסגרות שונות, ברמות שונות, בהרכבים שונים, ברבדים שונים ובתהליכים מקבילים בקרב מורי המורים ופרחי ההוראה. החשיבות של חקר השיח המקצועי וטיפוחו נובעת מראיות אמפיריות רבות לכך שבאמצעות שיח ודיאלוג מתרחשים תהליכים קוגניטיביים הכרחיים ללמידה עמוקה ולשמירת מידע 2001( Renshaw,,)Van der Linden & זאת בניגוד לרכישת רעיונות מוחשיים או קבלת פתרונות לצורך שליטה בשגרות מסוימות. מורים נדרשים לטיפוח ידע מקצועי איכותי הכולל, לדוגמה, ידע בתחום הדעת, ידע כיצד ללמד את תחום הדעת לאחרים )ידע דידקטי(, ידע כיצד ילדים לומדים ומתפתחים )ידע פדגוגי(, וכן מודעות עצמית, מיומנויות חברתיות ומסוגלות ארגונית ( 1999; Day, Beijaard & Verloop, 1996; Shulman, 2004.)Shulman & במסגרות להכשרת מורים ידע זה נוצר בתהליך שיתופי של הבניית ידע בשיח הלימודי של פרחי ההוראה ומורי המורים בקל מ, ובמקביל כתמונת מראה בשיח המקצועי של הסגל הפדגוגי ומנהליו במסגרת קהילת הלמידה המקצועית במכללה )קלמ מ(. בחלק הבא מוצגים: דוגמה לתחילתו של תהליך הל ל בקהילת למידה של סגל ההדרכה הפדגוגית בתכנית ההכשרה לבית הספר היסודי, באורנים מכללה אקדמית לחינוך; וכן תיאור של סכמה אפשרית לשימוש חברי קהילת הלמידה המקצועית 68 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

3 )הקל מ( להעריך את איכות השיח והתוצר שלו - הידע המקצועי השיתופי. תהליך הל ל בקהילת למידה של סגל ההדרכה הפדגוגית בתכנית ההכשרה לבית הספר היסודי תהליך מיטבי של הל ל כולל שישה שלבים: )1( תכנון/הגדרת יעדים; )2( פיתוח כלי/ם מתאימים לאיסוף ראיות על מיקומו של הלומד ביחס למטרה; )3( איסוף הראיות; )4( ניתוח ופירוש הראיות )אבחון הפער בין הרצוי למצוי(; )5( נקיטת פעולות לצמצום הפער בין הרצוי למצוי; )6( הערכת יעילות ההתערבות )בירנבוים, 2009(. סגל ההדרכה הפדגוגית בתכנית ההכשרה לבית הספר היסודי במכללת אורנים התמקד בחקר הפרקטיקה של הערכת למידת פרחי ההוראה במטרה לשפרה לאורך כל תקופת לימודיהם במכללה תוך כדי הכוונת הלמידה שלה עצמה בעצמה. מדריך פדגוגי מגשר בין התאוריה של תורת ההוראה למעשה ההוראה. הוא מלמד במכללה ובמקביל משתתף בעבודה המעשית, צופה בשיעור, נותן משוב ומעריך. הוא יוצר קשר ותיאום בין לימודי הפדגוגיה התאורטיים הנלמדים בקורסים העיוניים הדיסציפלינריים לבין העשייה והפעילויות בכיתה עם התלמידים ומכוון בין השאר לפיתוח מיומנויות של הערכה עצמית ורפלקטיבית Gold,( Cohn & Gelleman,1988; Sellars, 1996.)1996; Kettle & הדוגמה הבאה ממחישה את תהליך הלמידה שלהם כקהילה למידה מקצועית דרך פיתוח כלי לשיפור פרקטיקת ההערכה )הממוקדת בהערכת איכות הפרקטיקה של פרחי ההוראה(. התיאור 3 מובא על פי שלבי מעגל חקירת הפרקטיקה לשם שיפורה - מעגל הל ל )בירנבוים, 2009(. שלב ראשון: תכנון/הגדרת יעדים ראש תכנית ההכשרה מספרת על תהליך הגדרת היעדים של קהילת סגל ההדרכה הפדגוגית: תהליך הלמידה החל מתוך צורך של צוות ההדרכה הפדגוגית לענות על דרישות מתווה אריאב והדרישה של משרד החינוך למלא טופס הערכה עבור בוגרי שנה ג עם יציאתם לעבודה כמורים בפועל. דרישות שהזמינו אותנו לשוב ולעסוק בשאלות מיהו התלמיד הטוב של בית הספר היסודי, מה הם הצרכים ההתפתחותיים 3 בתיאור השלבים ננקטו לשון זכר או לשון נקבה לחלופין. כך או אחרת, ההתייחסות היא לשני המינים גם יחד. הייחודיים שלו ומה הן ההשלכות של אלה לגבי תפיסת בוגר ההכשרה שלנו. במסגרת תהליך זה הקהילה חקרה תכניות הכשרה להוראה בבית ספר יסודי במוסדות אקדמיים בארץ ובעולם וגיבשה את תפיסת המורה/ מחנך בוגר ההכשרה ביסודי... בתהליך זה באו לידי ביטוי האמונות והתפיסות של הצוות באשר למה שהסטודנט צריך לדעת, ומה הסטודנט צריך לדעת לעשות בהקשר להיבטים פדגוגים דידקטיים וערכיים של עבודת החינוך וההוראה בבית הספר היסודי. החל תהליך מתמשך של הערכה לשם למידה של המצוי אל מול הרצוי המיטבי. הוחלט על פיתוח מחוון. תהליך חקר הפרקטיקה לשם שיפורה, במסגרת הקהילה המקצועית של צוות המדריכות הפדגוגיות כלל: )1( קביעת סדירות ארגונית למפגשי מורי המורים פעם בשלושה שבועות למשך שעתיים וחצי; )2( החלטה על בניית מחוונים להערכת מכלול התקדמותו של פרח ההוראה לאורך כל תקופת לימודיו במכללה; )3( התאמת מחוון הערכה לכל שנתון; )4( קביעת לוח זמנים להפעלת הכלי והערכתו; )5( קביעת המעריכים ואופן הערכה: מדריכה פדגוגית, פרח הוראה, פרחי הוראה עמיתים ומורה מאמנת. שלב שני: פיתוח כלי/ם לאיסוף ראיות ראש תכנית ההכשרה ממשיכה ומספרת: הוחלט על פיתוח מחוון להערכת התקדמות פרחי ההוראה תוך שיתופם. תהליך ספיראלי שככל שהתקדם טמן בחובו שאלות נוספות ואתגרים חדשים. נשאלו שאלות כמו: 'מה הם כלי ותהליכי הערכה המתאימים להערכת התפתחותו והישגיו של הבוגר כפי שהגדרנו אותו?. בשלב זה נעזרנו במסמך טיוטה שהיווה כלי להערכה וקידום של מורים, שנבנה במקביל ברשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )ראמ ה(. זאת מתוך רצון להיות מותאמים לדרישות התפקיד בבתי הספר. למליאת הצוות הוצג המחוון של שנתון ג )שגובש בשנות ה- 90 בהתאם לטופס של משרד החינוך( ולצידו המסמך של ראמ ה. הצוות כולו חקר את הממדים והקריטריונים במסמך, זיהה את אלה הרלוונטיים להכשרת מורים וסומנו ההיגדים שנרצה להוסיף כקריטריונים למחוון הקיים. התקיים דיון לגבי החשיבות של בניית כלי הערכה לסטודנטים החל משנה א וגיבוש התפיסה שלנו לגבי תפקידם של תהליכי הערכה כחלק אינטגראלי מתהליכי הלמידה/הוראה ולא כמרכיב נפרד. כל שנתון עיצב את המחוון וניסח את נקודות הקבע בהתאם. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 69

4 בימתדיון מדריכה פדגוגית מספרת על תהליך חקירה והשבחת המחוונים בצוות המדריכות הפדגוגיות של שנה ג : לאחר השתלמות של הצוות בכלי תצפיתי - CLASS Classroom Assessment Scoring System המחוון שלנו עבר שינוי. ה- CLASS פירט דברים שלנו היו מובנים מאליו ולסטודנטים לא. המחוון שלנו שעבר תהליך חשיבה ארוך הלוך וחזור שודרג לאחר ההשתלמות. הכנסנו למחוון שלנו רק מה שרלוונטי ובמקביל לתהליך הלמידה של הסטודנטים. לקראת העבודה המעשית הצגנו את הכלי המשודרג בצירוף מסמך של כלי התצפית.CLASS עשינו שימוש בסרטים שיש במכללה להערכת שיעור על-ידי המחוון שפותח. פותחו שלושה סוגי מחוונים: האחד, מחוון הוליסטי להערכת הסטודנט/ית שבו מפורטים שישה ממדים וקריטריונים להערכת כל ממד על ציר התקדמות כולל מקום לכתיבת הערות. השני, מחוון לצפייה בשיעור של עמיתים שמפרט בכל ממד את הקריטריונים ברמת ביצוע מיטבית. לצד הקריטריונים משבצת ריקה שבה על הצופה לציין דוגמאות מהצפייה, הערות והארות. המחוון השלישי הוא מחוון להערכה עצמית על-ידי הסטודנט/ית שכולל ציון לכל ממד ומקום להערות ולהארות. בכל המחוונים מופיע מקום למעריך לציין נקודות לשימור ונקודות לשיפור. המחוונים מוצגים לסטודנטים כבר בתחילת השנה )שנה א עם הכניסה לבית הספר(. בשיחות האישיות במעבר בין שנתון לשנתון מתייחסים לנקודות לחיזוק וביעדים שהסטודנטים קבעו לעצמם בשיחות הסיכום של השנה החולפת. לתפיסת צוות המדריכות, חשוב שהסטודנטים ידעו מה הם היעדים המצופים מהם. שלב שלישי: איסוף הראיות איסוף הראיות לגבי איכות ההוראה של פרחי ההוראה ובחינת הפער שבין רמת איכות הביצוע שלהם בהשוואה לאמות המידה המצופות ברמת איכות גבוהה שבמחוון, התבצעו מספר פעמים במהלך השנה: לאחר כל תצפית בשיעור מעשי באמצעות המורה המאמנת, סטודנטים עמיתים והמדריכה הפדגוגית )בצירופים שונים(. מדריכה פדגוגית מספרת: לאחר שצפינו בהם ולאחר שיחת משוב ראשונית הסטודנטית ממלאת את המחוון שכולל ניקוד, הערות והארות כולל נקודות לשימור ונקודות לשיפור. היא שולחת את המחוון למדריכה הפדגוגית. המדריכה הפדגוגית מתייחסת ליכולת הרפלקטיבית של הסטודנטית )המחוון מפורט ומנומק. הוא מכיל נימוקים ודוגמאות מהשיעור המעידים על חשיבה רפלקטיבית לאור לימוד השיעור ושיחת המשוב שנערכה בעקבותיו(. על מחוון זה אנחנו מעירות הערות. כשהסטודנט ממלא את המחוון הערכה שלו יותר ממוקדת, יותר ריאלית. המחוון עזר לחקירה יותר ממוקדת של הפרקטיקה, ליצור שפה משותפת בינינו ולחבר בין התאוריה ולפרקטיקה. המדריכות הפדגוגיות שמלוות את הסטודנטיות בשדה ומלמדות אותן במכללה התנסו בהערכת הלמידה באמצעות המחוון שיצרו. הן תיעדו את הלמידות שלהן מהיישום. המחוון היווה בסיס לשיחות הערכה מעצבת באמצע השנה ולשיחות הערכה מסכמת/מעצבת בסופה )מסכמת של שנת הלימוד ומעצבת לקראת שנת הלימודים העוקבת(. שלב רביעי: ניתוח ופרשנות ברמת הסטודנט המחוונים מהווים מסגרת פרשנית שהוגדרה מראש ונלמדה באופן שמאפשר הפקת משוב יעיל כך שניתן להפיק משוב לשיפור ההוראה, הלמידה והערכה של פרחי ההוראה ושל המדריכות הפדגוגיות בתהליך מקביל. המשוב שניתן לסטודנט בין שבהערכה עצמית ובין שבאמצעות המורה המאמנת, סטודנטים עמיתים או מדריכה פדגוגית, מתייחס להישגים שבאו לידי ביטוי בשיעור מסוים בהשוואה לרמה המצופה המפורטת במחוונים. התהליך כולו מיועד לסייע לסטודנט לזהות בעצמו את הפער בין הביצוע בשיעור המוגדר, לבין הרצוי המיטבי. בסוף המהלך עליו לציין מה הן הנקודות לשימור, מה הן הנקודות לשיפור וכיצד הוא מתכנן לשפר. מדריכה פדגוגית שנה ג מספרת: בשיחת המשוב עלו היבטים הקשורים להעמקת הלמידה ההוראה והערכה. המחוון עזר לפרחי ההוראה להבין מדוע קיים פער בין מה שעשו בהתנסות המעשית לבין הערכתם. הלמידה משמעותית יותר כשהם צריכים לומר לעצמם או למדריכה 'לא ניסחתי נכון את המטרות האופרטיביות משום ש...'. או למשל, לגבי שפה תקנית, פרחי ההוראה חשבו שאם לא עשו טעות בשם המספר זה בסדר )בעל- פה ובכתב(. הקריטריונים במחוון הם: שימוש בשפה מתקדמת במגוון מילים ובאוצר מילים רחב... אנו מצפים שכשתלמיד אומר משהו ויכולים 'להעלות קומה' מבחינה לשונית לעשות זאת. כשזה מפורט יודעים מה מצופה מפרח ההוראה. למשל בשיח סביב הבניית ידע, חשוב להוביל את התלמידים לתובנות עצמיות תוך כדי השיח בכיתה. אנחנו בוחנים את המשוב ואת התיווך שהמתנסה 70 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

5 בהוראה מספקת לתלמיד. כשהילד עונה בשיעור, היא מספקת לו פיגומים להגיע לתובנות גבוהות יותר. בעקבות השימוש במחוון, אין אמירות שלא אומרות כלום כמו השיעור היה מאוד מעניין. המשוב חייב להיות מאוד מאוד ממוקד. הכנסנו למחוונים ממדים כמו אותנטיות ורלוונטיות לתלמידים, חשיבה מסדר גבוה, יכולת לעבוד בצוות ועוד כישורים עדכניים של המורה במאה ה- 21. על בסיס שיחות המשוב, בסוף השנה, הסטודנטים מציבים לעצמם יעדים לשנה הבאה. ברמת קהילת המדריכות הפדגוגיות ראש תכנית ההכשרה מספרת: העבודה עם המחוונים הציפה דילמות ובעיות בשאלות כמו: האם וכיצד לציינן את הקריטריונים, כיצד להקטין את הפער בין תפיסת הסטודנט את הערכת התקדמותו לבין תפיסת המדריך, מידת המעורבות של הסטודנטים בתהליכי בניית המחוון, תהליכי הערכה עצמית, המחוון ככלי המסייע לפיתוח מכוונות עצמית של הסטודנט, תפקיד המורה המאמנת בתהליכי הערכה, מידת ההתאמה בין המחוון לבין היעדים והמטלות הנדרשות ועוד. שלב חמישי: פעולות לצמצום הפער בין הרצוי למצוי ראש התכנית מספרת: כדי לתת מענה לכל השאלות והדילמות שעלו ולצמצם את הפער בין הרצוי כפי שקבע הצוות למצוי כפי שעלה מהשימוש במחוונים במהלך שלוש השנים האחרונות, נערכו מפגשי למידה וחשיבה עם מומחית להערכה, עם מומחית ללקויות למידה ועם חברת צוות שחברה ביחידה ללימודים מקוונים, שסייעה בהיבטים טכנולוגיים של הנושא. מפגשי למידה אלה הניבו הבניה נוספת של מחוונים להערכת שיעור בו המדריך צופה בסטודנט. מחוונים אחידים לכל השנתונים )מבחינת הקריטריונים( אך שונים מבחינת ציינון הקריטריונים. המחוונים ה וו תשתית תיעודית שהיה בה כדי להגביר את השקיפות ולסייע לשיחות הערכה מעצבת סביב המחוון ההוליסטי. שלב שישי: הערכת יעילות ההתערבות שימוש במחוון לשם שיפור ההוראה מדריכה פדגוגית שנה ג' מספרת: המשובים וחקירת ההוראה באמצעותם מאפשרים להשביח את יכולת ההוראה שלהם. למשל השקעה במשוב איכותי על-ידי תיווך/פיגומים לילדים כדי להכניס יותר ילדים למעגל השיח בכיתה. לדוגמה ילד אחד אמר תשובה נכונה והמורה עברה הלאה ועוד ילד אמר תשובה נכונה והמורה עברה הלאה, המורה לא התייחסה. בשלב הראשון השתתפו שניים-שלושה ילדים. חשוב לשאול שאלה שמעמיקה, שמרחיבה כך שעוד תלמידים יצטרפו וייכנסו למעגל הלמידה. בתהליך מתמשך בעקבות השימוש במחוון להערכה של הלמידה וההתקדמות של פרחי ההוראה הועלו סוגיות נוספות כמו: תפקיד הסטודנט בתהליך, במה וכיצד לשתף אותו, כיצד נעשה שימוש בכלי כבסיס לשיחות הערכה מעצבת ושיחות הערכה מסכמת שייערכו עם כל סטודנט. וכן איזה מודלינג נרצה להציג לסטודנט בעבודה עם כלי זה. ככל שהעמקנו לעסוק בנושא הציפו את הצוות שאלות מהותיות נוספות: הערכה כמבטאת פילוסופיה חינוכית. מהי הפילוסופיה שלנו ומה הם כלי הערכה ודרכי הערכה המתאימים לתפיסה זו. השפעת השימוש בכלים בעלי ציינון כמותי על מערכת היחסים בין מדריך למודרך. איך מלווים את הסטודנט בתהליך תיווכי ועדיין הציון משקף את הישגיו, הערכת הסטודנט מול העצמת סטודנט, האם אלה דברים מנוגדים או שאלה יכולים להוות תהליכים משלימים. אלה שאלות שאנחנו עדיין ממשיכים לדון בהן וללמוד במשותף. על בסיס שיחות המשוב, בסוף השנה, הסטודנטים מציבים לעצמם יעדים לשנה הבאה. בהמשך התהליך נקבעו נהלים והוחלט על לוח זמנים להערכה באמצעות המחוון וכל המשתמע מכך. הומלץ לערוך פגישת למידה גם למורות המאמנות, שתתמקד בהיכרות עם המחוון. לסיכום, בדוגמה שהוצגה לעיל, מתקיים מעגל שלם של הל ל המזין באופן הדדי את תהליכי הלמידה של פרחי ההוראה בהתנסות המעשית ואת ההוראה וההדרכה של סגל ההדרכה הפדגוגית, המעוגנים בחקר הפרקטיקה. ההדדיות והזיקות בין הערכת הלמידה של פרחי ההוראה באמצעות מחוון לזו של מורי המורים שפיתחו את המחוון, מבנות את הידע על השבחת ההוראה. פרח ההוראה מבנה את הידע שלו ומשפר את ביצועיו בעקבות המשוב שהוא מקבל ומהמשוב שהוא עצמו נותן לעמיתיו פרחי ההוראה. התגובות של פרח ההוראה למשוב הניתן לו ושיפור ביצועיו על בסיסו מהווים הזדמנויות עבור המדריכה הפדגוגית ללמוד על אודות יעילות המשוב שלה. המדריכה הפדגוגית מועשרת מכך ומבנה את תובנותיה לגבי משוב מקדם למידה כך שכישורי התיווך ומתן המשוב משתכללים ותורמים לשיפור ההתנסות בהוראה של פרחי ההוראה בהמשך וחוזר חלילה. נוסף על כך, באופן הדדי גם הידע הקולקטיבי שנבנה במשותף על-ידי המדריכות הפדגוגיות גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 71

6 בימתדיון משתנה בעקבות השינוי שחל בידע של כל אחת מהמשתתפות בקהילת המדריכים הפדגוגים. זאת ועוד, הלמידה בקהילה מאופיינת בהנהגה תומכת ומעצימה, בקולגיאליות שניכרת בעבודת צוות, בשיתוף פעולה, בקבלה ובאמון, בעזרה ובהפריה הדדית. שילובם של המשתנים הללו לכדי מסה קריטית הוא התורם ללמידה משמעותית ולהכשרת מורים ראויה. למידה ברמה של קהילת למידה מקצועית מכללתית, המבוססת על הדדיות הזיקות בין הלמידה של הסטודנטים לזו של מורי המורים, דרך לולאת חקירה המצמיחה ידע מקצועי ודפוסי פרקטיקה חדשים, קיימת במכללה במידה מועטה יחסית. בדרך כלל היא יוזמה של אדם אחד או של סגל הוראה מסוים. במכללה קיימות מסגרות למידה רבות כמו: פורום בעלי תפקידים, צהרי סגל, סדנאות קצרות להשבחת ההוראה, חונכות למרצים חדשים, הערכת העשייה על-ידי הרשות למחקר ולהערכה ומפגשי צוות בתדירות שונה בכל פקולטה ויחידה ועוד. הלמידה במסגרות הללו ממוקדת, במידה מועטה, בחקירת הפרקטיקה לשם שיפורה על פי המודל שהוצג לעיל. לחקירה ולבחינה מתמשכת של העשייה בקהילות למידה מקצועיות תועלת רבה, בניגוד להשתלמויות ולסדנאות קצרות מועד שהתועלת שלהן קטנה )2009 Cox,.)Beach & זוהי,לטענתנו, המדרגה החסרה בהכשרת מורים. כל שינוי במערכת חינוכית תלוי במשאב החשוב ביותר בתכניות ההכשרה - במורי המורים המלמדים במכללות כמי שעתידים לבצע את השינויים המתבקשים. הוא תלוי בתפיסותיהם, באמונותיהם ובהתפתחותם המקצועית כמי שאמורים לחולל את השינוי. מעבר לבניית סדירויות של מפגשי קהילת למידה מקצועית מוסדית במכללה להכשרת מורים, אנו מציעות לבחון את איכות הידע המקצועי שנוצר בשיח הסדיר. בחלק הבא מוצגת סכמה אפשרית לניתוח איכות השיח המקצועי ואיכות התוצר 4 שלו - הידע המקצועי. סכימה לניתוח איכות השיח המקצועי של קהילות למידה מקצועיות מוסדיות )קלמ מ( השיח המקצועי בקהילות למידה מקצועיות מוסדיות מתאפיין בתהליך של הבניית ידע שיתופי באמצעות משתתפים שלרוב נבדלים בתפקידם בתוך הארגון ובמיצובם בהיררכיה הארגונית )למשל, ברמת ההדרכה הפדגוגית - פרחי הוראה ומורי מורים; ברמת המכללה צוותים של סגלי מורי מורים, דיקנים, ראשי תוכניות, ועוד(. במסגרות אלה מתנהל שיח מקצועי ונוצר ידע 4 סכמה זו לניתוח איכות השיח הפדגוגי המקצועי של מורים בליווי מחוון לאיכות שיח פדגוגי פותחו במסגרת עבודת מחקר לקראת תואר דוקטור באוניברסיטת תל-אביב בהנחייתה של פרופ מנוחה בירנבוים )רינת שחף-ברזילי, בשיפוט(. שיתופי. ניתוח איכות השיח כולל זיהוי מבנה השיח שניתן לחלוקה לפי תורי דיבור תוך זיהוי סוג המשתתף, התפקיד ומיצובו בהיררכיה בארגון. את איכות תורי הדיבור ניתן לאפיין על פי סוג התרומה של המשתתף לידע המקצועי המשותף. ניתן להעריך את איכות השיח המקצועי על פי שלושה היבטים: )1( איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע; )2( איכות התרומה של בעלי התפקידים השונים לידע המקצועי; )3( איכות הידע השיתופי שנוצר, כפי שיפורטו בקצרה להלן. איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע בשיח המקצועי המדד הראשון של איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע מתייחס לאיכות היבטי האינטראקציה בקהילה המקצועית: הקוגניטיבי, הרפלקטיבי, התקשורתי, ההנעתי ואווירה חברתית בשיח. תהליך שיתופי במיטבו יתבטא בגילויים ברמה גבוהה של היבטים אלה באינטראקציה. המדד השני הוא רמת ההדדיות באינטראקציה שמתייחסת לסיווג כל תגובה של משתתף לאינטראקציה כחד-סטרית )איכות נמוכה( לעומת דו-סטרית או הדדית )איכות גבוהה(. הסיווג נערך על פי מידת ההתייחסות לדוברים הקודמים תוך התמקדות בנושא הדיון. הרצף נע בין חוסר התייחסות להתייחסות ישירה או עקיפה לדובר או לדוברים קודמים. איכות התהליך נקבע גם על פי כיוון התגובה של המשתתף: העלאת הצהרות ורעיונות לכלל הקבוצה ללא כיוון ישיר או עקיף לדוברים. זאת בהשוואה לתגובה של דובר המכוונת לטיעונים שהועלו על ידי דוברים קודמים. המדד השלישי מתייחס להבחנה בין מטרות של המשתתפים. איכות נמוכה מתייחסת לרצון להגיד ולהשמיע רעיונות ומסרים, ואילו איכות גבוהה מתייחסת לתגובתיות באינטראקציה, למכוונות לעורר תגובות של אחרים ותרומה לשיח ולידע הנבנה בו בשיתוף. לסיכום, איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע נבחנת על פי איכות היבטי האינטראקציה, רמת ההדדיות באינטראקציה, כיוון התגובה של המשתתפים ומטרותיהם. ההיבט השני של איכות השיח המקצועי מתייחס, כאמור, לאיכות התרומה של בעלי התפקידים השונים לידע המקצועי. איכות התרומה של בעלי התפקידים השונים לידע המקצועי הערכת התרומה של בעלי תפקידים שונים בשיח מקצועי היא תוצר של מחקרים רבים שעסקו ביחסי כוחות בשיח כיתה והשפעתם על איכות הלמידה. חוקרים הבחינו בין שלוש סוגות של אינטראקציה בכיתות בישראל, המבטאות הבדלים במידת השליטה של המורה בשיח. סוגה אחת של אינטראקציה היא 72 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

7 'דיאלוג סוקראטי dialogue(,)socratic המתאפיין בדיון ובו הידע נבנה בשיתוף עם המורה והתלמידים. הסוגות האחרות כונו 'פסוידו-דיאלוג )Pseudo-dialogue( ו מונולוג מוסווה disguise(,)monologue in המתאפיינים בהצגת נושאים לדיון על ידי המורה, אך בו-בזמן עוסקים בהערכת התרומה של התלמידים לדיון, כלומר, ב שיח של ניטור regulative(.)peled-elhanan & Blum-Kulka, 2006( )discourse שיח מסוג זה מתאפיין בשליטה גבוהה מדי של המורה, שאינה מאפשרת הבניה שיתופית של ידע. בשיח הפדגוגי של המורים, בדומה למה שנמצא בשיח הכיתה, אפשר לזהות פעולות דיבור המבטאות מאבקי כוח ושליטה חברתית. ביטויים אופייניים לכך הם: תפיסת הבמה של מנחה הדיון, האופי הסכמטי של תורי הדיבור המתבטא במבעים קצרים ובקצב מהיר שבו תור הדיבור חוזר למנחה, שימוש רב בשאלות סגורות ושתיקה של המשתתפים )בלום-קולקה, 1985; ורדי-ראט ובלום-קולקה, 2005(. איכות גבוהה של היבט זה תיחשב לשיח שבו קיימת השתתפות רבה יותר בקרב בעלי התפקידים הנמוכים במדרג הארגוני )כגון פרחי ההוראה בשיח הלימודי או מורי המורים בשיח המקצועי המוסדי(. ניתן גם לאפיין את איכות התרומה של כל בעל תפקיד על פי תרומתו להיבטי האינטראקציה או רמת ההדדיות בשיחה. ההיבט השלישי בוחן את איכות התוצר כלומר, הידע השיתופי שנוצר, כפי שיוצג להלן. איכות הידע השיתופי שנוצר את איכות הידע השיתופי שנוצר בשיח ניתן להעריך באמצעות ייצוג של מפת ידע שיתופי הכוללת מושגים, תת-מושגים וקישורים ביניהם, תוך כדי זיהוי התרומה של בעלי התפקידים השונים )שחף-ברזילי, בשיפוט;.)Birenbaum, 2005 איכות גבוהה של מפת ידע שיתופי מתבטאת בכמות רבה יותר של מושגים ותת-מושגים. כמו כן, באיכות גבוהה של קישורים בין המושגים שיכולים להיות קשרים של סיבה ותוצאה, חוק כולל ומקרה פרטי, רעיון מופשט ומימושו, התפתחות רעיון על ציר הזמן, הנחה והשלכות ממנה, קשרים בין מקרים לבין הכללה כלשהי וכדומה. מעבר לכך, באמצעות מפת תקשורת ניתן למפות את המשתתפים השונים )פרחי הוראה, מורי מורים, מדריכים, מרצים, נציגי הנהלה( ואת סוג התרומה שלהם לתהליך השיתופי של הבניית הידע )כאמור, על פי איכות ממדי האינטראקציה ומידת ההדדיות באינטראקציה(. מכאן ניתן לייצג באופן ויזואלי את הידע השיתופי שנוצר בשיח ולהעריך את תהליך הבניית הידע השיתופי ותרומת בעלי התפקידים. בתהליך רפלקטיבי מתמשך ניתן לטפח ולשכלל כל אחד מהיבטים אלה. לסיכום, שינוי במערכת חינוכית תלוי במשאב החשוב ביותר בתכניות ההכשרה, במורי המורים המלמדים במכללות כמי שעתידים לבצע את השינויים המתבקשים. הוא מושפע מתפיסותיהם, מאמונותיהם ומהתפתחותם המקצועית. על כן, יצירת הדדיות וזיקות בין הלמידה של פרחי ההוראה לזו של מורי המורים, דרך לולאת חקירה ושיח מקצועי איכותי המצמיחה ידע מקצועי ודפוסי פרקטיקה חדשים לכדי מסה קריטית משמעותית, היא מתפקידיו החשובים של מנהל מכללה להכשרת מורים ושל בעלי תפקידים מרכזיים בה. חשוב להתוות כיוון ברור, מוגדר וממוקד להכשרת מורים המותאמת לדרישות המאה ה- 21 באמצעות סדירויות ארגוניות המעוגנות במערכת שעות מכללתית שיאפשרו שיח לימודי ואינטראקציות מקצועיות רבות בין חברי הסגל, בתהליך למידה משמעותי סביב חקר הפרקטיקה, שממוקד בקידום פרחי ההוראה. בכך ליצור ולשמור על אתוס מכללתי של למידה והתפתחות מתמדת ושיפור עקבי לאורך זמן. l מקורות אבדור, ש )2001(. אוניברסיטאות ומכללות לחינוך כסביבות הכשרה להוראה: מחקר משווה של בסיסי ידע וגישות חינוכיות המשתקפים בתפיסת פרחי הוראה את הכשרתם להוראה לבתי ספר על-יסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטורט בפילוסופיה. ירושלים: הפקולטה לחינוך, האוניברסיטה העברית. בירנבוים, מ )2009(. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי ז ל )100-77(. תל-אביב: הוצאת רמות. בלום-קולקה, ש )1985(. לשון הוראה בספרי ללימוד: תנאים מכינים ותנאי ביצוע. בתוך צ לם )עורך(, בית-ספר וחינוך )64-57(. ירושלים: בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית. ורדי-ראט, א ובלום-קולקה, ש )2005(. השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי: מבט על 'מבנה השתתפות בכיתה הישראלית. בתוך ע קופפרברג וע אולשטיין )עורכות(, שיח בחינוך- אירועים חינוכיים כשדה מחקר ) (. תל-אביב: מכון מופ ת. משרד החינוך התרבות והספורט )1994(. דין וחשבון הוועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמר בגרות 2000 ) ועדת בן-פרץ ( ירושלים. קורלנד, ח והרץ-לזרוביץ, ר )2006(. למידה ארגונית כמנוף למימוש חזון חינוכי. דפים , שחף-ברזילי, ר )בשיפוט(. רמת איכות השיח הפדגוגי בבתי- ספר יסודיים בזיקה לתפקודם כקהילת למידה מקצועית גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 73

8 בימתדיון Gold, Y. (1996). Beginning teacher support: Attrition, mentoring and induction. In J. Sikula, T. J. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education ( ). A. T. E. MacMillan Library Reference, U. S. A. James, M. (2007). Ten key messages from the UK s biggest ever educational research program. Learning and Teaching Update, 6: 5-7 July/August, Retrieved from: tlrp.org Kettle, B. & Sellars, N. (1996) The development of student teachers practical theory of teaching. Teaching and Teacher Education, 12(1), Khoo, E., & Cowie, B. (2010). Analysing an online learning community from personal, interpersonal and community planes of development. In Z. Abas et al. (Eds.), Proceedings of Global Learn Asia Pacific 2010 ( ). AACE. Retrieved from Peled-Elhanan, N., & Blum-Kulka, S. (2006). Dialogue in the Israeli classroom: Types of teacher-student talk. Language and education, 20, Shulman, L. S., & Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: A shifting perspective. Journal (2), studies, of curriculum Van der Linden, J., & Renshaw, P. (Eds.). (2001). Dialogic learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. בית-ספרית. עבודת גמר לתואר דוקטור לפילוסופיה, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב. Beach, A. L. & Cox, M. D. (2009). Classroom assessment techniques. San Francisco: Jossey-Bass. teachers Beijaard, D., & Verloop, N. (1996). Assessing practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 3, Birenbaum, M. (2005, October). Multidimensional assessment of computer-supported collaborative knowledge building. Proceedings of E-learning 2005, Vancouver, BC, Canada, pp Bullough, R. V., Jr., & Gitlin, A. (2001). Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self and school context (2nd ed.). Routledge Falmer, London. Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). Studying teacher education: Foreground and background. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Report of the AERA panel on research and teacher education (69-109). Washington, DC: American Educational Research Association. Cohn, M. M., & Gelleman, V. C. (1988). Supervision: A developmental approach for fostering inquiry in preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 39(2), 1-9. Day, C. (1999). Developing teachers, the challenge of lifelong learning. London, Philadelphia: Falmer Press. ברכות לפרופ בשאר סעד נשיאה החדש של מכללת אלקסאמי המכללה האקדמית לחינוך בהצלחה ויישר כוח! 74 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51