(Microsoft Word - Mei-Lin Chang \356\372\345\367\357.doc)

תמליל

1 הערכה של שחיקת המורים ותפישת ההוראה כעבודה אמוציונאלית. התקציר נעשה על סמך: Mei-Lin Chang, "An Appraisal Perspective f Teacher Burnut: Examining the Emtinal Wrk f Teachers". Educatinal Psychlgy Review, 2009, vl. 21, pp כפי שצוין בספרות, הוראה מתאפיינת ברמה גבוהה של שחיקה ותשישות רגשית. שחיקה פוגעת בעבודת המורה מבפנים ומבחוץ. מחקרים רבים הוקדשו לנושא השחיקה ותוצאותיה. מאמר זה מהווה את סקירת הספרות בנושא, מתוך ניסיון לבחון את הגורמים האפשריים של שחיקה; קיימת סברה כי, קיים נתק בין חקר השחיקה לחקר אמוציות המורים; המאמר מנסה לאחד את המחקרים בשני התחומים וליצור פרספקטיבה כוללת של דיון בנושא שחיקת המורים. 1. מחקרים אודות שחיקת המורים: דגמי השחיקה ומקורותיה מחקרים שונים מתייחסים לשחיקת המורים מזוויות שונות. ניתן להצביע על כמה דגמים מרכזיים של מנגנוני השחיקה שפותחו: - דגם הרואה שחיקה כקשורה לעומס העבודה כתוצר של צירוף דרישות עבודה גבוהות ומידת פיקוח נמוכה על העבודה.(Karasek) - דגם שהתפתח מזה הראשון - דגם של דרישות תעסוקתיות אל מול משאבים.(Demeruti) שחיקה נגרמת על ידי צירוף של דרישות העבודה הכוללים היבטים פסיכולוגיים, ארגוניים, ופיזיים של העבודה הגורמים למאמץ פסיכולוגי, כאשר מולם נמצא הגורם של משאבים תעסוקתיים - דגם של ביצוע אל מול מוטיבציה.(Blasé) כאן נלקחים בחשבון הגורמים הבאים: משאבים של התמודדות, גמול, שביעות רצון מעבודה, מעורבות, מוטיבציה ומאמץ. שחיקה נוצרת במרוצת הזמן כתוצאה מאי-התאמה בין משאבי התמודדות וגמול מצד אחד וגורמים הגורמים ללחץ, מצד שני. - דגם פסיכולוגי (Maslach) שהפך דומיננטי בשנים האחרונות, שחיקה כתופעה פסיכולוגית הנמדדת בשלושה מימדים: תשישות רגשית, ציניות, אי אפקטיביות: תשישות רגשית - הגורם המרכזי בשחיקה. מדובר בתחושה של עומס יתר מבחינה רגשית, היעדר משאבים רגשיים, עייפות, חולשה, אפיסת כוחות. הדרישות האמוציונאליות של העבודה עלולות למצות את כל היכולות של מספק השירות למעורבות ולרגישות כלפי מקבלי השרות.

2 ציניות/דה-פרסונליזציה. מדובר ביחס לא אמפאטי, היעדר אכפתיות כלפי מקבלי השרות והעמיתים לעבודה, התעלמות ממקבלי השרות והגדלת המרחק מהם. אי-אפקטיביות/תוצאות עבודה נמוכות. לטענתו של,Bandura מסוגלות עצמית משקפת דעות אישיות באשר ליכולת לממש את המטרה בהקשר מסוים. לפיכך, תוצאות נמוכות של עבודת המורה, עלולות לגרום להערכה עצמית ירודה. ניתן לומר כי מקורה של אי היעילות, היא לרוב היעדר משאבים רלוונטיים ומקורן של תשישות רגשית וציניות נעוץ בעומס העבודה ועימות חברתי. השחיקה נתפשת במחקרים רבים, לא כתוצר הסופי של מספר גורמים אלא כמצב דינאמי, משתנה. העיבודים המודרניים של הדגם הפסיכולוגי מנסים לשפר את אופן המדידה של השחיקה. כך, על בסיסו נוצר דגם של ארבעה ממדים (Salanva) שבו תופעה של ציניות ודהפרסונליזציה נמדדת בשני מישורים: אל מול אנשים ואל מול עבודה. ישנה טענה כי ניתן להתייחס לדה-פרסונליזציה הן כנסיגה פסיכולוגית וכן כאופן התמודדות. הטענה היא כי מורים שכבר חשים שחוקים, בניית מרחק מעמיתיהם עשויה לתרום לתחושת של שמירה על אוטונומיה ועל שמירת הקשר עם הילדים; גם התרחקות מהילדים יכולה להופיע לעיתים כאמצעי לשמירה על אוטונומיה וכניסיון לעצירת תהליך השחיקה. מה הם מקורות השחיקה? ניתן לסווג את הגורמים המשפיעים על השחיקה לשלוש קבוצות: 1. גורמים אישיים: נתונים דמוגרפיים ונתונים אישיים, כולל רקע חינוכי, מאפייני אישיות, הערכה עצמית, עמידות, דרכים של התמודדות, רקע דתי. על פי מחקרים שונים, למורות יש סיכוי גבוה יותר להגיע למצב של תשישות רגשית, מאשר למורים. לעומת זאת, מורים נמצאים בסכנה של דה-פרסונליזציה ואי-יעילות, יותר ממורות. מחקרים מראים כי לעתים דווקא אוריינטציה אידיאליסטית, היא זו הגורמת לשחיקה. לשחיקה עלולים לגרום גם הערכה עצמית נמוכה, אישיות המתאפיינת ברגשנות יתר (לעומת אישיות מחושבת), מוקד שליטה חיצוני, אופני התמודדות פאסיביים ועוד. יש לזכור כי מאפייני האישיות הינם גורמים דינאמיים וקשורים בקונטקסט, משום כך האפשרות לנבא שחיקה באמצעותם מוטלת בספק. 2. גורמים ארגוניים: גודל הכיתה, דרישות העבודה, תגמול, הגדרת התפקיד, מעמד סוציו-אקונומי, תמיכה מבית הספר, גמישות ניהולית, מעורבות המורה בתהליך קבלת ההחלטות. מחקרים שבוצעו ברמה לאומית, הצביעו על שחיקה נמוכה יותר בקרב מורים באירופה המערבית, לעומת מורים באירופה המזרחית ובמדינות אסיה

3 (במיוחד, יפן וטייוון). חשוב להדגיש את הצורך בבחינת הגורמים החברתיים תרבותיים לשחיקה ולא לצמצם את החקר לגורמים ארגוניים בלבד. מחקר השוואתי על השחיקה בקרב המורים בארצות הברית ובישראל, הצביע על כך שלמרות שהתנאים הארגוניים בארצות הברית הם עדיפים, עדיין שחיקת המורים בישראל היא נמוכה יותר. החוקר פינס, סבר כי הסיבה לכך היא השפעת הגורמים התרבותיים שבעקבותיהם נתפשת עבודת המורה בישראל, כמשמעותית יותר. גורמים שמאפיינים את האינטראקציה בין שני התחומים: יחס מורים להתנהגות תלמידים, תפישות אודות סגנון המנהיגות, תמיכת תלמידים ועמיתים, יעילות ומסוגלות, אינטראקציות עם תלמידים, תגמול פנימי, שביעות רצון מקצועית. יש לציין כי בעת האחרונה, במוקד מחקרי השחיקה, נמצאים דווקא הגורמים מן הסוג האחרון המאפיינים את האינטראקציה בין התחום האישי לתחום הארגוני. למשל, קיימת טענה כי פעילויות ענישה היו תואמים לירידה ביעילות, כאשר התמודדות חברתית-אינטגרטיבית קשורה לירידה בדה-פרסונליזציה. כמו כן נטען כי, מידת היכולת של התמודדות עם הפרות משמעת מצד התלמידים, הינו מרכיב חשוב מאוד בשחיקה. יש לציין כי גם כאן מדובר לא בהשפעה חד-ממדית, אלא באינטראקציה מורכבת בין התנהגות התלמידים לבין ערכים ונורמות של המורה. תפישת המורה של התמיכה החברתית שהוא מקבל, עשויה לסייע לו להתמודד עם תהליכי שחיקה. פיתוח יכולת להתמודדות משתקפת בקומוניקציה חיובית; לעומת זאת, קומוניקציה שממוקדת בנושאים שליליים, עלולה להכשיל את ניסיונות ההתמודדות. סוג של יחסים הברתיים עשוי להשפיע על תהליכי השחיקה: היעדר שוויון ביחסים, תחושת נתינה שלא מלווה בתמורה - בכל שלושת הצירים של יחסי המורה (מול תלמידים, עמיתים, בית הספר) מגבירה את סיכויי השחיקה שחיקה ואמוציות - וויסות אמוציונאלי ומניעת השחיקה. למרות שתשישות רגשית היא המרכיב המרכזי בשחיקה, אמוציות של המורה והוויסות האמוציונאלי של תהליך השחיקה לא נחקרו דיים. רק מחקרים מועטים הוקדשו להיבטים אמוציונאליים של הוראה בזווית של שחיקת המורים. כידוע, המורכבות של העבודה מול התלמידים, דורשת מהמורים מאמץ אמוציונאלי אינטנסיבי יום-יומי. ניתן לומר, כי העבודה האמוציונאלית, מחייבת מעובדים להרגיש אמוציות מסוימות או לפחות להתנהג כאילו הם אכן חשים בהן במהלך אינטראקציות העבודה שלהם. מחקרים מצביעים על התופעה של דיסונאנס אמוציונאלי (דהינו אי התאמה בין הרגשות הפנימיים לבין הביטוי הרגשי החיצוני) כתופעה המצביעה על התקרבות התשישות הרגשית. המחקרים מראים כי שחיקת המורים

4 קשורה לצורך להיצמד לכללים של הצגת האמוציות הצגת אמוציות חיוביות והדחקת אמוציות שליליות. על המצב האמוציונאלי של המורים משפיעים גם היחסים התוך ארגוניים שקיימים בינם לבין עמיתיהם ולבין הנהלת בית הספר. גם רפורמות בבית הספר עלולות להשפיע לרעה על אמוציות המורים, במיוחד כאשר הן מתאפיינות בעימות, שינוי ואי-וודאות. תקופת הרפורמה מתאפיינת בד"כ, בצורך להסתגל לשינויים מהירים, בהיעדר תחושת יעילות וכיוון ברור. רפורמות המונחתות מלמעלה, נמצאות בין הגורמים המביאים לתשישות רגשית של מורים. תיאוריית ההערכה, גורסת כי אמוציות הן תוצאה של הערכות אירועים ומצבים. מבחינה זאת, אמוציות מהוות תגובה לפירוש האירועים ולא לאירועים עצמם. כמו כן, אמוציות מבוססות על המשמעות שאנחנו משייכים לאירועים. האינטנסיביות של האמוציות תלויה באופן הערכתנו את חשיבות האירועים במהלך שתי הערכות: הערכה ראשונית והערכה שנייה: - הערכה ראשונית כוללת רלוונטיות (משמעות האירוע) והתאמת היעד; - הערכה השנייה כוללת אחריות על הפעולה, פוטנציאל התמודדות, וציפיות לעתיד. לפי גישה זאת, אמוציות המורים אמורות להיות מבוססות על הערכתם באשר למצב בכיתה. במסגרת ההערכה הראשונה, כאשר מורה רואה תקרית מסוימת כרלוונטית במיוחד, הדבר מגביר את עוצמת התגובה הרגשית. ניתן לומר כי, בתוך הכיתה היחסים בין מורה לתלמידים, מכוננים את פרמטר הרלוונטיות. כמו כן, ככל שהיחסים בין מורה לתלמידיו קרובים יותר, כך הם מוערכים על ידי המורה כרלוונטיים יותר וחשובים יותר עבור השגת יעדיו. בכלל, המחקרים מורים כי התנהגות התלמידים בכיתה, עלולה להיות מקור לשחיקת המורים כאשר היא פוגעת בהשגת היעדים שהציב המורה. המחקרים שנעשו על ידינו, מצביעים על שני מוקדים : - התנגדות ליעדי המורה - תפישתה המורה את עצמו כבעל פוטנציאל נמוך להתמודדות, כגורמים המגבירים את עוצמת האמוציות השליליות בעקבות הפרות משמעת בכיתה. בין האמוציות השליליות הנפוצות בקרב המורים הגורמים לתשישות רגשית ניתן להצביע על האמוציות הבאות: - חרדה. הגורמים שמביאים לחרדה הם: תחושת א-מוכנות, חוסר משמעת בכיתה, יחסים עם עמיתים, הנהלה והורים, שינויים בעקבות רפורמה.

5 - - מחקר של חלומות - סיוט של המורים בבתי ספר יסודיים גילה כי שני הנושאים המרכזיים של הסיוטים הקשורים לעבודה הוא נושא אי-מוכנות ללימוד ואיבוד השליטה במהלך הלימוד. הזהות; היא נפוצה יותר בקרב מורים מתחילים. וכעס. תסכול תחושת החרדה באה כתגובה למה שנתפש כאיום על תחושת התסכול הינה האמוציה הלא נעימה הנפוצה ביותר בקרב המורים. התסכול קשור בדרך כלל לגורמים מחוץ לכיתה: עבודה ניהולית, שינויים מונחתים מבחוץ, היעדר תמיכה מצד ההנהלה. התסכול בדרך כלל נובע כתוצאה מהמצב, לעומת זאת הכעס בא כאשר המצב נתפש כתוצאה מפעילות מודעות או לפחות כזאת שיש לה אחראים ברורים. יחד עם זאת, מספר מחקרים מצביעים על היעדר גבול חד משמעי בין תסכול לכעס. כמו כן, יש לציין כי תחושת התסכול נתפשת כתחושה "מותרת" יותר מאשר הכעס ולכן מורים לעתים מעדיפים לדווח על תסכול במקום על כעס. אשמה. תחושת האשמה קשורה להרגשת האחריות והדאגה לתלמידים ולתפישת היעדים האתיים של ההוראה מצד המורה. תחושת אשמה מגיעה בד"כ עם המחשבה כי יש עבירה על צו מוסרי, כלל או ערך חברתי מופנם. המחקרים של הופעת תחושת האשמה בקרב המורים, מהקונפליקטים בין מספר גורמים: מחויבות המורים לדאגה לילדים; מצביעים אי וודאות באשר להשפעת המורה על התלמידים; פרפקציוניזם אישי; על כך שהיא מופיעה כתוצאה דרישות גוברות באשר לאחריות ודווח (accuntability) תחושת האשמה לעתים מלווה על ידי תחושת בושה. החוקרים מבדילים בין אשמה לבושה, על סמך מקור הפיקוח. נטען כי אשמה קשורה לאירועים הנתפשים ככאלו שהיו תחת פיקוח, לעומת זאת בושה מתייחסת לאירועים שלא היו בשליטת המורה. נטען כי תחושת הבושה עלולה להשפיע באופן עמוק יותר על זהות המורה וללוות אותו כחוסר אונים, אי-התאמה ופחד. ניתן לסכם ולומר כי האמוציות של חרדה ואשמה מביאים לתשישות רגשית ושחיקה בטווח ארוך, כאשר תסכול וכעס תורמים לשחיקה בעקבות החוזק והעוצמה של האמוציות שהם מעוררים. חזרה על אמוציות אלה עלולה להגיע לרמה גבוהה מאוד של שחיקה אם מורים אינם יודעים לנהל את האמוציות וחסרים להם אמצעים להתמודדות. על המורים לדעת ולנהל את האמוציות שלהם באמצעות אסטרטגיות התמודדות אפקטיביות. ויסות אמוציונאלי מהווה מכלול מורכב של תהליכים קוגניטיביים, התנהגותיים ופיזיולוגיים המאפשרים לסגל את התחושה ואת ההבעה של אמוציות חיוביות ושליליות.

6 ליכולת לרפלקציה עצמית, יש תפקיד חיוני בוויסות של אמוציות. מחקרים מצביעים על שתי גישות עיקריות של וויסות אמוציות: הערכה מחודשת של המצב שעשויה להנמיך את עוצמת החוויות האמוציונאליות - הבלתי רצויות ולהגביר את החוויות האמוציונאליות החיוביות. חשוב לציין כי דיכוי האמוציות אינו פועל באופן מלא על האמוציות דיכוי/הדחקה. - השליליות; כמו כן, תהליך זה כשלעצמו דורש מאמץ אמוציונאלי וקוגניטיבי משמעותי. המחקרים מראים כי ויסות האמוציות באמצעות האסטרטגיות של דיכוי והדחקת האמוציות, העמדת פנים והעלמת אמוציות אמיתיות, עלולים להאיץ את תהליכי השחיקה; הטענה היא לפיכך, וויסות כי, העלמת אמוציות אותנטיות קשורה באופן סטטיסטי לתשישות רגשית. נכון של אמוציות הינו מטלה חיונית עבור מניעת שחיקה בקרב מורים. חשוב לציין כי ישנם חלק אינטגראלי מן האמוציה עצמה. מהווה מחקרים שבהם התמודדות עם האמוציות כך, בין היתר, נטען כי הערכת האופציות של התמודדות, הינה חלק מההערכה השנייה של המצב (ראה לעיל). ניתן להבחין בין כמה אסטרטגיות של התמודדות עם אמוציות: המטרה היא לא לשנות את המציאות אלא את התמודדות ממוקדת באמוציה: - האמוציות שהיא מעוררת. התמודדות ממוקדת בבעיה: המטרה היא לשנות את מרקם היחסים של הסובייקט - עם הסביבה ואת הסביבה עצמה. חלק מהחוקרים טוענים כי אסטרטגיה זו עדיפה אך מחקרים אחרים סבורים כי שני סוגי לויסות האמוציות, בכל הקשור ההתמודדות פועלים באופן אופטימאלי בשילוב אחד עם השני, כמכלול אחד. האסטרטגיה של תהליכים ממוקדים במטלה שמתווספת לשתי האסטרטגיות - הקודמות. אסטרטגיה זו כוללת: אמצעים של הורדת המתח; אסטרטגיה של הערכת המשמעות מחדש (ראה לעיל). אסטרטגיה זאת חשובה מאוד והיא משיגה מטרה כפולה: הורדת אמוציות לא נעימות והגברת אמוציות חיוביות. התמודדות פרואקטיבית: ממוקדת לציפייה לעתיד. אסטרטגיה זו שמה דגש על - היכולת האישית לניהול מטרות דהינו: לצפות בעיות מראש ולאתר פיתרונות. בשונה מהתמודדות מסורתית שהיא התמודדות עם הבעיות שכבר התעוררו = תיקון/מזעור נזקים, זוהי טכניקה פרואקטיבית המכוונת למניעת בעיות עתידיות. מחקרים מצביעים על קשר סטטיסטי בין אימוץ אסטרטגיה זו לבין היעדר השחיקה בקרב המורים. אסטרטגית התעלמות/הדחקה. לעומת האסטרטגיות הנ"ל, יעילה פחות וגורמת לרמה גבוהה של שחיקה.