דפים שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד גלעדה אבישר, גילה ווגל תקציר סיפור שיתוף הפעולה המובא כאן הוא בין מכללה אקדמית

תמליל

1 שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד גלעדה אבישר, גילה ווגל תקציר סיפור שיתוף הפעולה המובא כאן הוא בין מכללה אקדמית לחינוך לבין בית ספר מיוחד שלומדים בו תלמידים עם נכויות התפתחותיות קשות ומורכבות. בשותפות זו קווי דמיון רבים לשותפויות אחרות המתקיימות בין אקדמיה לשדה ובעיקר לשותפויות מסוג 'בית ספר להתפתחות מקצועית' School(.)PDS - Professional Development סיפורה של השותפות מתואר באמצעות הצגת ממצאי מחקר מקיף שנבדקו בו כל הגורמים הנוטלים חלק בשותפות זו לרבות פרחי הוראה ובוגרות התכנית, סך הכול 38 נבדקים. הנתונים נאספו באמצעות ראיונות ושאלונים וממקורות מידע מגוונים. שאלות המחקר התייחסו לאופן שבו כל אחד מן הגורמים המעורבים בשותפות תופס אותה, את תרומותיה ואת ביטוייה המעשיים בשני המוסדות. מממצאי המחקר עולים באופן בולט: )א( הבדלים בתפיסת השותפות בין "הגורמים המובילים" לבין "הגורמים הפועלים בשטח"; )ב( תמונה מגוונת של תרומות למשתתפים; )ג( גורמים מקדמים וגורמים מעכבים בשותפות זו. הדיון מתמקד במעגל החיים של שותפות ייחודית זו ובמקומן של החוקרות במחקר מסוג זה. מילות מפתח: בית ספר מיוחד, נכויות התפתחותיות, שותפות בחינוך. פרולוג מאמר זה מציג סיפור של שיתוף פעולה בין מכללה אקדמית לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד שלומדים בו תלמידים בני 12-4 עם נכויות התפתחותיות קשות ומורכבות. שותפות זו מתקיימת זה כחמש עשרה שנה, החל משנת תשנ"ה. ייחודיותה נובעת מהיותה שותפות עם בית ספר לחינוך מיוחד, בשעה שבספרות יש מעט תיאורים של שותפות עם בתי ספר מיוחדים, ומהיותה ארוכת טווח. ראשיתה של שותפות זו בשיתוף פעולה בין מסלול הכשרה להוראה לבין בית ספר מיוחד. בשותפות זו קווי דמיון רבים לשותפויות אחרות בין אקדמיה לשדה ובעיקר לשותפויות מסוג 'בית ספר להתפתחות מקצועית' Professional( PDS -.)Development School יש חשיבות לבדיקת דגמים של שותפות מכללה-שדה בהקשר של בית ספר מיוחד שכן לצד התחזקות המגמה לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל, ילדים עם בעיות מורכבות לומדים בבתי ספר מיוחדים, וההתנסות של תכניות הכשרה לחינוך מיוחד מתקיימת גם בהם. לדיווח כאן יש פוטנציאל להעשיר את מסד הידע הקיים בנושא שותפויות בכלל ושותפויות בחינוך המיוחד בפרט, וגם לתרום להרחבת הדיון בדגמי שותפות במגוון מערכות חינוך כולל התייחסות ל"מעגל חיים" של שותפות.

2 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 121 שותפויות במתכונת 'בית ספר להתפתחות מקצועית' )PDS( בחינוך המיוחד החינוך המיוחד בימינו נותן שירותים לתלמידים עם צרכים מיוחדים גם במסגרות מיוחדות נבדלות וגם במסגרות משלבות. בחיפוש במאגרי מידע אלקטרוניים בשפה האנגלית Proquest( )Ebscohost; Eric; נמצאו דיווחים מעטים על פעילות של החינוך המיוחד והחינוך המשלב בנושא בית ספר להתפתחות מקצועית. סקירה תמציתית של דיווחים אלה פותחת בתיאורים של הפעלת שותפות במתכונת PDS בבתי ספר משלבים, כלומר בתי ספר רגילים שבהם משולבים תלמידים עם צרכים מיוחדים. לאחריה מובאת סקירת דיווחים על הפעלת שותפויות כאלה בבתי ספר מיוחדים. בסקר בקרב המחלקות לחינוך מיוחד ב- 115 אוניברסיטאות נמצא שרק 3.6% מהן הפעילו מודל של PDS בהכשרה המעשית )2002 Sileo,.)Prater, ;2002 Prater & בסקר אחר נבדקו כל מוסדות ההשכלה הגבוהה שהיו חלק מקבוצת הולמס Group(,)Holmes בהנחה שהיות שקבוצה זו מעודדת שיתופי פעולה בדגם זה, הוא יימצא בשכיחות גבוהה. 45 מתוך 97 מוסדות השיבו לשאלון, ומהם רק כמחצית )22( הפעילו התנסות בדגם PDS במחלקות לחינוך מיוחד. החוקרים הסיקו מכך שהמחלקות לחינוך מיוחד ממעטות להיות מעורבות בהפעלת דגם זה במהלך ההתנסות. לדעתם אחד ההסברים האפשריים הוא שדגם זה מצריך שיתוף פעולה בין המחלקות לחינוך מיוחד לבין המחלקות לחינוך רגיל בכל מהלך הלימודים כולל בהתנסות, ושיתוף פעולה זה איננו דפוס פעולה שכיח )2002 Merbler,.)Yssel, Koch, & גם חוקרות בישראל )כמו דודאי, אביר, טרון, קלדרון ושמאי, 2006; סרלין ואחרים, 2006( שבדקו שותפות בין מכללה לחינוך לבין מערך מחוזי או עירוני הכולל מגוון של מסגרות חינוך וביניהן מסגרות לגיל הרך, מסגרות מיוחדות ומסגרות משלבות, הציגו מסקנות דומות. דיווחים על אודות שיתופי פעולה בין המחלקה לחינוך מיוחד באוניברסיטת דרום פלורידה לבתי ספר הנמצאים במחוזות הסמוכים לקמפוסים התפרסמו החל משנת 1993 Christensen et al., 1996; Colucci, Epanchin, & Laframboise, 2002; Epanchin &( Colucci, 2002; Paul, Duchnowski, & Danforth, 1993; Rosselli, Perez, Piersall, Partridge, 1993 &(. מיזם שיתוף הפעולה התחיל לפעול בשנת הלימודים , ועם הזמן הורחב לשיתוף פעולה עם בתי ספר בשני מחוזות, ולכן אנשי האוניברסיטה מכנים אותו PDS" ללא קירות". הממצאים בדיווח על מערך של PDS בתשעה בתי ספר משלבים בעיר לואיוויל במדינת קנטקי מציגים את המורים לחינוך מיוחד במערכים אלה כ"נוכחים-נפקדים" )2001.)Voltz, בדרך כלל הם לא הובאו בחשבון בבניית השותפות, אף שבפועל עבדו באופן שוטף עם התלמידים המשולבים. ניתן לומר שבדיווחים השונים על מסגרות משלבות, המידע בנוגע לתלמידים עם צרכים מיוחדים "מסתתר" בתוך הדיווח הכללי על שותפויות ואינו מקבל תשומת לב מיוחדת. אשר למסגרות נבדלות ולשותפויות עם האקדמיה - המידע מצומצם עוד יותר. בין הדיווחים הבודדים שנמצאו על שותפות בין מוסד להשכלה גבוהה לבית ספר מיוחד ניתן למנות את תיאור הצעדים הראשונים בבניית שותפות בין תכנית הכשרה לבין בית ספר לתלמידים כבדי

3 ראייה ועיוורים )2002 Lewis, (Fueyo & ואת תיאור המחקר המקדים שנערך בשותפות שסיפורה מובא כאן )אבישר ווגל, ; Avissar,.)Vogel & בדיווחים אלה החוקרים מסבירים את מיעוט הדיווחים באווירה של תקינות פוליטית המדגישה שילוב מלא ומבטלת חינוך במסגרות נפרדות. ההקשר של המחקר הנוכחי השותפות המתוארת במאמר זה היא בין בית ספר לחינוך מיוחד לבין מסלול הכשרה לחינוך מיוחד במכללה לחינוך. נפתח בתיאור כל אחד מן השותפים ולאחריו נציג את התפתחותה של השותפות. בית הספר המיוחד הוא אחת המסגרות שמפעיל ארגון ותיק המעניק מגוון שירותים במטרה להבטיח לילדים ולבוגרים עם מוגבלויות קשות ומורכבות את הזכות למרב ההזדמנויות לצמיחה ולהשתתפות בחיי הקהילה. בבית הספר לומדים כארבעים תלמידים בטווח הגילים 12-4 שנים עם לקות שכלית ותפקוד המצריך תמיכות מרובות. ארבע מחמש הכיתות בבית הספר מיועדות לילדים בגיל בית הספר היסודי ואחת היא כיתת גן. אחת המשימות העיקריות של בית הספר היא להפעיל תכניות לשילוב חברתי וחינוכי של התלמידים במסגרות חינוך רגילות בקהילה כחלק מן המחויבות ליצירת הזדמנויות לאינטראקציה ושיתוף בין הילדים לבין בני גילם בבתי ספר רגילים. תכנית הלימודים במסלול ההכשרה להוראה בחינוך המיוחד במכללה אקדמית לחינוך מאפשרת בשנת הלימודים השלישית בחירת מוקד לימודים המכוון להתמחות בעבודה חינוכית עם אוכלוסייה ספציפית. לימודי המוקד הם בהיקף של שש-שבע שעות לימוד ובהן שיעורים עיוניים בתחום ושיעור דידקטי ברמת סמינריון. ההתנסות בשנה זו היא בזיקה למוקד ההתמחות. אחד משלושת המוקדים הפועלים במסגרת תכנית ההכשרה בשנים האחרונות הוא בתחום של נכויות התפתחותיות קשות. מטרת-העל של מוקד זה היא להכשיר סטודנטים להוראת אוכלוסייה של תלמידים עם נכויות התפתחותיות קשות ומורכבות. במסגרת הלימודים במוקד זה מתקיימת התנסות בבית הספר שתואר לעיל על פי הדגם הזה: כל קבוצת פרחי הוראה מתנסה באותו האתר עם המדריכה הפדגוגית, וגם השיעור הפדגוגי מתקיים באתר ההתנסות. כמו כן במשך שנים אחדות השתתפו הסטודנטיות בישיבות שילוב שעיקרן דיון בצוות רב- מקצועי בהתקדמות התכנית האישית של ילד זה או אחר. התפתחות השותפות הקשר התחיל בשנת 1995, לקראת שנת הלימודים תשנ"ו. ניתן לדבר על מספר גורמים שתרמו לשיתוף פעולה זה )אבישר ווגל, 2006(: האתוס של המכללה המדגיש קשרי גומלין עם הקהילה הקרובה; האתוס של הארגון המפעיל את בית הספר, המדגיש שינוי חברתי במודעות ובגישה מקצועית כלפי ילדים מרובי מוגבלויות ופעילות שיטתית בקהילה; הרצון של מתכנני

4 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 123 תכניות ההכשרה לתת מענה לצורכי השדה בכל הנוגע לכוח אדם מקצועי מיומן; דרישת פרחי ההוראה הלומדים במסלול לחינוך מיוחד להתמחות בעבודה עם אוכלוסיות ייחודיות. יש לציין ששותפות זו החלה עוד לפני המעבר לדגם הכשרה של PDS במכללה כולה. מנקודת המבט של המכללה שיתוף הפעולה הוא של המסלול לחינוך מיוחד ולאו דווקא של המכללה כולה, והוא בא לענות על הרצון להעשיר את הלימודים על ידי שילוב פרחי ההוראה בהתנסות במסגרת מיטבית. עם זאת יש לציין שבשנים האחרונות שותפות זאת משתלבת במגמה הכללית של המכללה להפעיל את ההתנסות במתכונת של,PDS שביטויה בפועל כרוך בהפעלת התנסות בבית ספר אחד עם קבוצה גדולה של פרחי הוראה ובנוסף בקיום השיעור הדידקטי בבית הספר. מבחינה זו השותפות נתפסת בראש ובראשונה כמתן אפשרות לסטודנטים להתנסות במקום שיש לו מוניטין מקצועי גבוה. א', ראש המסלול לשעבר, ציינה זאת בצורה ברורה: זו שותפות היסטורית שמאפשרת התנסות במקום שיש לו מוניטין מקצועי ומקיים רמה מקצועית גבוהה. ברוח "בית הספר לפיתוח מקצועי" PDS ]אנחנו שואפים[ לקיים שותפות עם המוסד הטוב ביותר בתחומו באזור. מבחינת מערך השירותים שהארגון מפעיל, הגורם העיקרי בעת התחלת שיתוף הפעולה היה הצורך להכשיר כוח אדם חינוכי לעבודה עם ילדים עם נכויות התפתחויות מורכבות, ושיתוף פעולה זה בא לענות על האכזבה מן המורים החדשים שנקלטו במערך שירותי החינוך. לארגון היה רצון להשפיע בצורה ישירה ומסיבית יותר על הכשרת מורים עבור אוכלוסיית ילדים בעלי נכויות התפתחותיות מורכבות, ושיתוף פעולה עם מוסד אקדמי העוסק בהכשרה נתפס כהזדמנות לשפר את הרמה המקצועית של כוח אדם חינוכי. עם זאת מתחילת הדרך הייתה לארגון גם מטרה מעשית והיא להפעיל מיזם של שילוב שבמסגרתו תלמידים מבית הספר משתתפים יום בשבוע בפעילות חברתית ולימודית בבית ספר יסודי )רגיל( בעיר. ההפעלה הייתה כרוכה בכך שהסטודנטיות מכינות את התכנית האישית לתלמיד ומלוות אותו לפעילות זו. במשך השנים התגבשה ההכרה ששיתוף הפעולה בין המכללה לבין בית הספר הוא גם הזדמנות להתחבר לאקדמיה, לחשוף את המורות בבית הספר לידע תאורטי מעודכן וגם לחייב אותן להישאר במיטבן מבחינה מקצועית. היטיבה להציג זאת ד', המפקחת הארצית הממונה על תכנון פדגוגי, נציגת מטה האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך: המטרות של שיתוף הפעולה שנוצר בין המכללה לבין בית הספר במודל הזה הן הפריה הדדית בידע; הכשרה מעשית טובה יותר לפרחי ההוראה; רוח רעננה שמביאים א תם הלומדים; איזו שהיא אווירה אתגרית שנוצרת כאשר באים אנשים שנמצאים עדיין בתהליך של למידה. לצד המטרות המשותפות לשני הארגונים היו לכל אחד גם מטרות שונות: המטרות של בית הספר מעוגנות בתפיסת העולם של הארגון, והמטרות של המכללה קשורות לתכנית ההכשרה. ההבדל הזה בין התרבות הארגונית והמטרות של מוסד הכשרה אקדמי לבין אלה של בית ספר

5 מוכר ממחקרים רבים בארץ ובעולם שבדקו שותפויות מסוג זה )ראו למשל: אריאב וסמית, 2006; זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006(. המחקר מטרת-העל של המחקר הייתה לבדוק לעומק מודל שותפות אקדמיה-שדה במתכונת PDS כפי שמתקיים בבית ספר מיוחד במטרה לזהות את תפיסת השותפות של כל אחד מן הגורמים המעורבים, לעמוד על תרומות השותפות לנוגעים בדבר ולזהות את הגורמים המקדמים ואת הגורמים המעכבים שהיו קיימים בשותפות זו. ראשיתו של מחקר זה במחקר חלוץ שמטרתו הייתה לברר אם ניתן לאפיין את מערך השותפות הזה על פי תבחינים של בית ספר לפיתוח מקצועי.)PDS( האוכלוסייה שנבדקה במחקר החלוץ הייתה מצומצמת ביותר וכללה נציגים של הדמויות הפעילות בשותפות: המנהלת המקצועית של הארגון המפעיל את בית הספר שהייתה גורם מכריע בייסוד השותפות, המדריכה הפדגוגית )המד"פית( ושתי סטודנטיות שלמדו בתכנית בעת המחקר )& Vogel.)Avissar, 2009 הנתונים במחקר החלוץ נאספו באמצעות ראיונות עומק מובנים למחצה, והממצאים נותחו לאור התבחינים )קריטריונים( של שותפות.PDS היבט נוסף שנבדק התבסס על תבחיני הצלחה של שותפויות )1986 Water,.)Van de המסקנה המרכזית הייתה שבשותפות זו מתקיימים לא מעט מן המאפיינים של שותפות.PDS בעקבות מחקר החלוץ נבנה מערך המחקר. הנתונים נאספו במשך שנתיים )תשס"ו-תשס"ז(. המשתתפים הנבדקים במחקר הנוכחי הם כל הגורמים המעורבים בשותפות: בעלי תפקיד משני המוסדות )9=N(, פרחי הוראה )1=N(, בעלת תפקיד מהאגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך )9=N(, סטודנטיות בוגרות התכנית )41=N(, מורות מאמנות מבית הספר )5=N(. כלי המחקר הכלים ששימשו אותנו במחקר היו ראיונות, שאלון עם שאלות פתוחות ותצפיות בישיבות של ועדת היגוי. נערכו ראיונות מובנים למחצה עם בעלי תפקיד ועם המורות המאמנות. השאלון )7 שאלות פתוחות( נשלח לכל הסטודנטיות )41=N( שלמדו בתכנית בין השנים תשס"ד-תשס"ז. השאלות הפתוחות עסקו בהיבטים רפלקטיביים של הבוגרות בנוגע להתנסות ולקשרים אפשריים בין ההתנסות לבין ההתפתחות המקצועית שלהן מאז סיום לימודיהן. לשאלון השיבו )44%( 18 מן הבוגרות. ריאיון מובנה נערך גם עם 10 מהבוגרות שהשיבו לשאלון )55%( וגם עם כל פרחי ההוראה שלמדו בתכנית בשנת עריכת המחקר )9=N(. הראיונות עם פרחי ההוראה נערכו פעמיים, בתחילת תקופת ההתנסות ובסיומה. מקבוצה זו שתיים למדו רק בסמסטר הראשון ואחת למדה רק בסמסטר השני, וכך רק שש סטודנטיות רואיינו פעמיים. בניתוח הנתונים נעשה שימוש רק

6 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 125 בשישה ראיונות אלה. החוקרות הוזמנו להיות חברות בוועדת ההיגוי, ומתוקף כך השתתפו בכל פגישות הוועדה. רשימותיהן ממפגשים אלה הן בבחינת תצפית משתתף. מהלך המחקר הראיונות לבעלי תפקידים תואמו והתקיימו במשרדיהם של המרואיינים. השאלות המובילות בריאיון נמסרו למרואיינים מראש. במהלך עריכת המחקר התקיימו ראיונות נוספים עם שלושה בעלי תפקידים )המד"פית, מנהלת בית הספר וראש המסלול( במטרה למקד ולהבהיר נושאים שעלו מתוך הראיונות האחרים. פרחי ההוראה רואיינו בראשית שנת עריכת המחקר ובסיומה. הראיונות עם בוגרות התכנית התקיימו באתרים שונים מחוץ למכללה ולבית הספר. הראיונות עם המורות תואמו והתקיימו בחדר הצוות בבית הספר בשעת "חלון" או בתום יום העבודה של המורה. כל ריאיון נמשך בדרך כלל כשעה וחצי. כל הראיונות הוקלטו ותומללו. שתי החוקרות השתתפו בכל הראיונות ותוך כדי כך רשמו הערות. בכל שלבי המחקר נשלחה למרואיינים טיוטה ראשונה של פרק הממצאים והמסקנות, והם התבקשו להגיב ולשלוח את הערותיהם לחוקרות. גישת המחקר העיקרית שננקטה היא הגישה האיכותנית )צבר בן-יהושע, 1990; שקדי, 2003(. הנתונים נאספו מתמלילי הראיונות ומן השאלות הפתוחות בשאלון. הניתוח בוצע בשני שלבים בהתאם לגישת "ההשוואה המתמדת" 2009( Merriam,.)Glaser & Strauss, 1967; בשלב הראשון כל אחת מן החוקרות קראה בעיון את כל הרשימות והכינה שתי רשימות: אחת של תשובות לשאלות שנשאלו בשאלון ו/או בריאיון ואחרת של נושאים נוספים שעלו מתוך הטקסטים. בפגישות של החוקרות נדונו שתי הרשימות שהוכנו, וגובשה בהסכמה מלאה רשימה רחבה של נושאים ורשימה של תשובות לשאלות. בפגישות אלה נרשמו תזכירים שכללו הערות בנוגע לקטגוריות אפשריות, למשמעויות, ליחסים בין התמות שנחשפו, להבנות וכדומה. כתיבת ההערות סייעה לחוקרות בתהליכי גיבוש הקטגוריות. כפי שמציין שקדי )2003(: "כתיבת תזכירים באופן שיטתי במהלך הניתוח מסייעת לחוקרים ליצור את הקטגוריות" )עמ' 105(. בשלב השני כל אחת מן החוקרות קראה שוב את הטקסטים השונים במטרה לגבש תמות כלליות ופרשנות אפשרית לתשובות שניתנו. בדיון ביניהן הגיעו החוקרות להסכמה מלאה על התמות, על נושאי המשנה בכל אחת מהן ועל הפרשנויות האפשריות. שלב זה הבטיח את התוקף ואת המהימנות של הניתוח )2000 Miller,.)Creswell & ממצאים עיון בממצאים הוביל אותנו להבחין בין שתי קבוצות של שותפים: "הגורמים המובילים" ו"הגורמים הפועלים בשטח". הגורמים המובילים הם השותפים ברובד המערכתי המקיימים ומקדמים את השותפות הזאת או בולמים אותה. נמנים עמם כל בעלי התפקיד בשני המוסדות השותפים, קרי חברי הנהלה של הארגון המפעיל את בית הספר; מנהלת בית הספר; המשנה לראש המכללה; ראש המסלול לחינוך מיוחד במכללה; המד"פית; המפקחת הארצית הממונה

7 על תכנון פדגוגי מהגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך וחברי ועדת ההיגוי. ואילו הגורמים הפועלים בשטח הם השותפים הישירים, היינו פרחי ההוראה, בוגרות תכנית ההכשרה, סגל בית הספר והורי התלמידים )מיון ברוח דומה מוצע אצל אריאב וסמית, 2006(. ניתוח התמלילים חשף שלוש תמות מרכזיות: )א( תפיסת השותפות בעיני השותפים; )ב( תרומות השותפות; )ג( הגורמים המקדמים או המעכבים את השותפות. טבלה 1 מציגה את פריסת התמות שעלו מניתוח הממצאים. תמות אלה מוצגות בהמשך בהבחנה בין הגורמים המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח. טבלה 1: פריסת התמות שעלו מניתוח הממצאים תמה ראשית תפיסת השותפות בעיני השותפים תרומות השותפות הגורמים המקדמים או המעכבים את השותפות תמה משנית הבדלים בין גורמים מובילים לגורמים הפועלים בשטח תחושות החמצה הכשרה בסביבה איכותית פיתוח וטיפוח אחריות מקצועית התפתחות מקצועית של המורות התפתחות מקצועית של פרחי הוראה הגורמים המקדמים הגורמים המעכבים תמות ברמה שלישית הדרכת פרחי הוראה הפעלת תכנית השילוב מודל עבודה המדגיש עבודת צוות קשר עם הורים מנגנוני שיתוף פעולה הקצאת משאבים ייעודית הקמת ועדת היגוי העדר מתאם ציפיות שלא מומשו לחצים חיצוניים

8 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 127 תפיסת השותפות ניתוח הממצאים הנוגעים לתפיסת השותפות חשף את ההבדלים בין הגורמים המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח וכן תחושות של החמצה, כלומר הרגשה שתרומתה של השותפות הייתה יכולה להיות רבה יותר. להלן הפירוט. ההבדלים בין הגורמים המובילים לבין הגורמים הפועלים בשטח בקרב הגורמים המובילים משני המוסדות נמצאו ביטויים דומים לתפיסה רחבה הכוללת הסכמה על אודות ההיבטים הייחודיים של שותפות זו, שהם יעד משותף הנוגע להכשרה מיטבית של כוח אדם מקצועי ותחושה חזקה של מחויבות הדדית לקיומה. עצם העובדה שהשותפות קיימת למעלה מעשר שנים חיזקה את ידי המעורבים בה. ייתכן שהיבטים אלה קשורים לכך שכל אחד מן המוסדות רואה ברעיון של "מחויבות חברתית-קהילתית" חלק מרכזי באתוס שלו. הגורמים הפועלים בשטח, הסטודנטיות )הן הבוגרות הן פרחי ההוראה( והמורות רואות את השותפות בצורה מוגבלת ומצומצמת. הן מתייחסות לעבודה בכיתה, ליישום תכנית שילוב פרטנית ולקשר עם ההורים. הן אינן רואות את השותפות כמשהו ייחודי, הדדי ובעל פוטנציאל לתרום להעצמה אישית. הנבדקות העידו על כך שהן יוצאות נשכרות מעשייתן אך לא מעבר לכך. אחת הסטודנטיות אמרה לנו בריאיון: "המחויבות שלי זה להגיע, לבצע את המשימות, זה כמו מסגרת עבודה... אני אמנם לא מקבלת שכר אבל אני מרגישה שאני עובדת..." ואחת המורות הסבירה: "לנו כמורות, כצוות מקצועי, אין כל קשר עם האקדמיה. היו נסיונות כאלה, לחבר אותנו לדברים שקורים במכללה, אני לא זוכרת אפילו מה זה היה. אם זה היה מתקיים זה היה יכול להיות מאוד נחמד". ההתייחסות לשיעור הפדגוגי יכולה לשמש דוגמה מובהקת להבדל בתפיסות. אחת ההחלטות בראשית הדרך הייתה לקיימו בבית הספר ולא במכללה. כל הגורמים המובילים חשבו שיש חשיבות לעובדה שהשיעור מתקיים במקום ההתנסות של הסטודנטיות, כפי שאמרה מנהלת בית הספר: אני חושבת שיש לזה חשיבות כי הסטודנטיות מתנהלות בתוך הבית. כולנו נמצאים פה יום שלם, וגם אם בסוף השיעור הן רק עוברות דרך בית הספר כדי ללכת הביתה, הן שוב רואות את הילדים ומה הם עושים אחר הצהרים וזה משהו מאוד חשוב בעיניי... עצם זה שהן נמצאות פה לחוות את הדברים איתנו, והאינטנסיביות שהן נמצאות פה, יוצר משהו מאוד מיוחד... המד"פית הוסיפה והרחיבה שהעובדה שהשיעור מתקיים בתום יום ההתנסות באותו המקום תורמת להתפתחות תחושה ביתית: "יש לנו ממש אווירה של בית, אפשר לבוא עם נעלי בית לשיעור הזה, אפשר לבוא עם סנדוויץ' וקפה ומכבדים אותנו. זה ממש כיף". לעומת זאת המורות והסטודנטיות לא ראו בכך עניין חשוב או יתרון מעבר לנוחיות. אחד ההסברים

9 האפשריים להבדלים אלה הוא שהגורמים המובילים לא השכילו לפעול להצגת השותפות, מקורה ומשמעותה בפני הגורמים הפועלים בשדה. וכך הסטודנטיות והמורות מכירות רק את המסגרת המצומצמת של ההתנסות ואינן מודעות להקשר הארגוני הרחב. בניגוד לציפיותיהם של הגורמים המובילים, פרחי ההוראה אינן מעורבות בנעשה במגוון השירותים החינוכיים והטיפוליים שמציע הארגון המפעיל, והמורות המאמנות אינן שותפות למשל לגיבוש תכנית ההכשרה במסלול או לגיבוש תוכני השיעור הפדגוגי, וכך אינן מביעות עניין בקיום קשר מקצועי עם המכללה. תחושות החמצה בדברי הגורמים המובילים נמצאו ביטויים לתחושת החמצה אשר העידו כי לדעתם היה לשותפות פוטנציאל שלא מומש במלואו. תחושה זו באה לידי ביטוי למשל בדברי מנהלת שירותי היום של הארגון, שהעירה: שיתוף הפעולה הזה לא התפתח מספיק. יש פה פספוס של הזדמנות. לא נעשתה חשיבה לגבי ניצול טוב יותר של המשאב הזה או חשיבה לגבי פיתוח השותפות, כן, גם לכיוונים נוספים. היו כל מיני "פיקים" )נקודות שיא( ותמיד זה היה תלוי באנשים הספציפיים שהיו מעורבים באותה עת, אבל מבחינת הקשר זה לא התפתח למשהו שיש בו דיבור בין מסגרות, לחשיבה על אפיקים נוספים. גם ראש המסלול המכהנת וקודמתה בתפקיד מעידות על כך שהשותפות הזאת ממוקדת ב"כאן ועכשיו" ואיננה מתפתחת לכיוונים נוספים של חשיבה משותפת ופעילות אקדמית. הן נותנות כמה דוגמאות להחמצה: אני תוהה באיזו מידה השותפות הזאת יכולה לתרום לפיתוח תכנית ההכשרה החדשה ]הכוללת התמחות בנכויות קשות ומורכבות[. פתאום אני חושבת שאולי היינו צריכים לשתף בצוות החשיבה אנשים מהארגון או לפחות לתת להם לקרוא את התכנית ולשמוע מה יש להם להגיד. יש לי תחושה שאפשר היה להפיק יותר כדי למקצע ולעדכן את התכניות שלנו פה. יש לנו הרבה מה ללמוד מהם מבלי להקטין את המקום שלנו. אני יכולה לחשוב למשל על כנס משותף בחסות אקדמית שלנו. מה שמזכיר לי שהם עושים כנסים בין-לאומיים והם ממש מוסד מוביל בתחום הזה של נכויות קשות ומורכבות, ואנחנו בכלל מחוץ לתמונה. על כך הוסיפה מנהלת יחידת המחקר בארגון: "לארגון כמו שלנו שותפויות זה דבר חשוב ולדעתי זה דבר מתבקש בכל תכנית הכשרה... ]בכל זאת[ יש פער בין ההצהרה של השותפות לבין התרגום שלה למעשה. בינתיים באמת הכול מתמקד בפעילות של המסלול בתוך בית הספר". עדויות נוספות המביעות תחושה של החמצה קשורות לקידום רעיונות והצעות שעלו בפגישות ועדת ההיגוי; קידום ההצעה של נציגת משרד החינוך לפעול לקבלת תוספת של

10 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 129 משאבים ממשרד החינוך; קיום פעולות של קהילה לומדת, כמו למשל סיורים לימודיים או מפגשי לימוד משותפים לצוות בית הספר ולסטודנטיות; אי-ניצול ההזדמנות לחשיבה משותפת בכל הנוגע לפרסום ההתמחות הייחודית בקרב הסטודנטיות, פרסום שהיה מגביר את העניין בתחום; שיתופיות בחשיבה ובתכנון התכנים הלימודיים בהתמחות וגם חשיבה משותפת בנוגע להיערכות בית הספר לאור שינויים פרסונליים ואחרים. תרומות השותפות השאלות החשובות ביותר לעצם קיום השותפות הן מי נתרם ובמה. מבחינת המכללה המטרה המרכזית של השותפות הייתה לספק מסגרת הכשרה מיטבית לפרחי ההוראה המתמחות בתחום של נכויות קשות ומורכבות. מבחינת הארגון לשותפות היו שתי מטרות: האחת, להיות מעורב בתהליכי הכשרה; והאחרת, להפעיל תכנית של שילוב ילדים עם נכויות קשות ומורכבות בבתי ספר רגילים יום אחד בשבוע. בניתוח הטקסטים ניתן לזהות מספר היבטים המעידים על מימוש מטרות אלה: הכשרה איכותית, רחבה ומעמיקה; פיתוח פרופסיונלי, פיתוח זהות מקצועית של פרחי ההוראה; מתן אפשרות לפיתוח ולטיפוח של אחריות מקצועית )באמצעות הפעלת תכנית שילוב אישית וקשר מתמיד עם הורים(. כפי שעלה במחקר הגישוש )אבישר ווגל, 2009; 2009 Avissar,,(Vogel & יש דמיון רב בין שותפות זו לבין מודל.PDS אחד ממאפייני השותפות המתוארת כאן הוא האינטנסיביות שבאה לידי ביטוי בדרכים שונות: עבודת המד"פית בבית הספר ומידת השיתוף עם המנהלת; הנוכחות המוגברת של פרחי ההוראה; עוצמת מעורבותן בעבודה השוטפת של המורות עם תלמידים אלה ותחושת המחויבות הרבה מצד המורות ופרחי ההוראה. מודלים מסורתיים שהיו נהוגים במסלול זה בעבר לא תמיד אפשרו ביטויים כאלה. הגורמים המובילים התייחסו לכמה סוגי תרומות בעיקר מן ההיבטים של סביבת ההכשרה ושל ההתפתחות המקצועית. הגורמים הפועלים בשטח ציינו בעיקר את ההתפתחות המקצועית. הכשרה בסביבה איכותית תקופת ההתנסות מזמנת לפרחי ההוראה אפשרויות לבחון את הנעשה, לשאול שאלות ולגבש עמדות. עמדות אלה כוללות למשל את האמונה שניתן לקדם וללמד גם ילדים עם בעיות קשות ומורכבות, ושתפקיד המורה כולל גם השתתפות במטלות בעלות אופי סיעודי כמו רחצה, החלפה וכדומה. בנוסף לכך הסטודנטיות נחשפות למגוון של אנשי צוות, לפעילויות ולמצבים שהם הרבה מעבר להוראה בכיתה עצמה, כמו למשל אנשי צוות פרה-רפואי, עובדים סוציאלים, מטפלים ואנשי תחזוקה. כפי שסיפרה המד"פית: "הקשר שלהן הוא גם עם הצוות הפרה-רפואי שנמצא בבית הספר, לא רק עם המורות, הסייעות והמנהלת. הסטודנטיות נחשפות לעבודת צוות רב-מקצועי ומקבלות הדרכה מאנשי מקצוע נוספים". הדבר בא לידי ביטוי גם בדברי המשנה לראש המכללה:

11 ביקרתי שם מספר פעמים, נפגשתי שם עם כמה אנשים... אני חושב שכמקום, זה מקום מופלא. נעשית שם עבודה בלתי-רגילה. אני חושב שהאנשים שם מומחים במה שהם עושים. המפגש עם המקום, עם היחסים, עם התלמידים, זה בכל זאת סביבה טובה לסטודנטיות. נכחתי בשיעורים שלהן והתרשמתי מהן מאוד. לכך נוספות הזדמנויות רבות למפגש וליצירת קשר משמעותי עם הורי הילדים. המד"פית סיפרה: "הן פשוט לומדות לדבר עם ההורים, הן לומדות לכתוב להורים איך כותבים ומה כותבים... יש להן הזדמנות להסתגל לעבודה עם ילדים עם בעיות ]התפתחותיות[ קשות ומורכבות..." פיתוח וטיפוח אחריות מקצועית של פרחי ההוראה ושל המורות בשותפות זו ההתנסות רחבת היקף ומעמיקה. היא כוללת התנסות בהוראה בכיתה והתנסות בהכנת תכנית אישית )תכנית השילוב( ובביצועה וכן הוראה בכיתה רגילה שמשולב בה תלמיד עם מוגבלות. האחריות לתכנון ולביצוע של תכנית השילוב של הילדים מוטלת במלואה על פרחי ההוראה. הן אלה אשר מתכננות את התכנית האישית ביחד עם המורה בבית הספר הקולט, הן המלוות את התלמיד והן המנחות את הפעילות המשותפת עם התלמידים הקולטים. בד בבד באחריותן לדווח על הפעילות באופן שוטף הן לצוות בית הספר והן להורי הילדים. הטלת אחריות זו מובילה לתחושות של חיוניות, נחיצות וסיפוק אצל הסטודנטיות. מנהלת בית הספר דיברה על ממד זה בצורה מעמיקה ובאריכות: ]האחריות בתכנית[ השילוב הופך את הסטודנטיות למשמעותיות. זאת אומרת שזה הבדל מאוד משמעותי כי אם הן היו רק בתוך הכיתה עדיין הן היו צמודות למורה. עצם הרעיון שהן יוצאות ]מגבולות בית הספר[ עם הילד לשילוב מטיל עליהן אחריות שהיא שלהן מההתחלה ועד הסוף. עם תמיכות, עם עזרה ועם כל מה שצריך, אבל האחריות היא שלהן... ]זו הזדמנות לכל סטודנטית[ למצוא מקום ייחודי במערכת... קשה למצוא במה אני שונה מהמטפלת בעיקר שיש בכיתה עוד מורה שמנהלת את כל מה שקורה בכיתה. אני חושבת שהאחריות המוטלת עליהן ]בשילוב[ מוכיחה את המקום המאוד ייחודי של הסטודנטיות. בין המרואיינים השונים יש הסכמה בנוגע לתרומת השותפות לצוות בית הספר מעצם הימצאותן של הסטודנטיות. בראיונות הוזכרה האווירה המאתגרת הנובעת מעצם נוכחותם של "זרים" במקום; צוינה העובדה שהסטודנטים מעלים תהיות ושאלות ויש לכך פוטנציאל להוביל לחשיבה ביקורתית ולרפלקציה אצל אנשי הצוות; הודגשה פעולת ההדרכה של פרחי ההוראה כפעילות שמעצימה את המורות בעבודתן ומוסיפה רובד לתפקידן המקצועי. מנהלת שירותי היום של הארגון דיברה על כך: אני רואה מה שזה עושה לצוות להיכנס לנעליים של הדרכה. אז מצד אחד זה עומס כי זה דורש מאמץ, זה דורש פניות, זה דורש שעות, זה דורש הכנה, זה דורש! אבל מצד שני, זה משהו שהוא גם נותן אנרגיות, מאפשר למורים קצת לעסוק בדברים אחרים...

12 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 131 לארגון ותיק זה מאוד חשוב שיש מישהו שבא ושואל שאלות... הכניסה הרעננה של הסטודנטיות משאירה אותנו ערים ורעננים, וזה מחייב אותנו לחשוב כל פעם מחדש. התפתחות מקצועית של המורות כמו מנהלת שירותי היום גם המורות שרואיינו ראו בהדרכת הסטודנטיות פעילות שתורמת להתפתחותן המקצועית. כל אחת ביטאה זאת בדרכה שלה: - אני מאוד אוהבת שיש לי סטודנטיות. הצורך להסביר כל שנה מחדש מעצים את האני המקצועי שלי, מעמיד אותי במקום רפלקטיבי. זה מחייב אותי לעבור שוב על התכנים וזה מלמד אותי המון. אני באמת מרגישה שהתפתחתי בתוך זה. - ללא ספק התפתחו כישורי ההדרכה שלי. למשל יכולת ההקשבה שלי לכל אחת מהן. והשנה במיוחד כשיש לי שלוש סטודנטיות שונות כל כך זו מזו. היכולת שלי לזהות את הצרכים, את הקשיים, את הפחדים, את המכשלות האפשריות ולהתארגן כך שהרבה מזה יימנע מראש. שמתי לב שאני צריכה לפתח בעצמי סבלנות. אני בעצם מאוד אוהבת את הפן הזה של העבודה, עד כדי כך שניסיתי להשתלב בפרויקט חינוכי אחר שבמהותו הוא הדרכה בית-ספרית, חדר מורים לומד או משהו כזה. התפתחות מקצועית של בוגרות התכנית ופרחי ההוראה מרואיינות אלה הדגישו תחומים ספציפיים שתרמו להם בשותפות: הפעלת תכנית שילוב, מודל עבודה המדגיש עבודת צוות וקשר עם ההורים. הפעלת תכנית השילוב: בין שהערכת ההתנסות הייתה חיובית ובין שהייתה שלילית, הבוגרות רכשו תובנות לגבי שילוב וגיבשו עמדה אישית בעקבות התנסותן. אחת הבוגרות העובדת כיום בגן מיוחד סיפרה: בנושא שילוב אני בעד! הייתה לי חוויה מוצלחת! הילדה נפתחה, הסכימה להשתתף עם הילדים, שיחקה אתם. השילוב נכון ואני רואה את זה גם היום עם הילדים שאני עובדת אתם. למדתי שם כל כך הרבה גם בעניין השילוב שזו הייתה פעם ראשונה שעשיתי דבר כזה. שילוב של ילד חריג בגן רגיל זה לא מובן מאליו. למדתי איך לשלב בגן רגיל. האמת שקיבלתי יותר ממה שציפיתי. קיבלתי כלים ולא חשבתי שאני אשתמש בהם כל כך מהר! היום כשאני עובדת עם גננות שמשלבות ילדים מהגן שלי, אני יכולה להגיד ]להן[ מה לעשות. ההתנסות הזאת נתנה לי ראייה שהשילוב הוא נכון, גם אם הילד הוא בתפקוד נמוך מבחינה שפתית. ראיתי ממש כמה חשוב הקשר עם החברה הרגילה! הגננת ]בגן המיוחד[ אמרה לי פעם: "אצלנו הילדים מרשים לעצמם להיות מפגרים, מה שהם לא מרשים לעצמם בגן הרגיל". ואילו הרפלקציה של בוגרת אחרת הייתה בעלת אופי ביקורתי: שילוב צריך להיות משהו מאוד מתוכנן וספציפי. לא לשלוח לארבע שעות ]למסגרת הרגילה[ ולהגיד - עשינו שילוב. צריך מעבר לזה. אולי שילוב בבוקר לא מתאים אולי

13 צריך אחר הצהריים, קרוב לבית. ראיתי מקרים שזה לא התאים ילד שבילה את כל ארבע השעות בארגז החול בבית הספר הרגיל. ראיתי שזה חשוב להורים, רוצים עוד שעות. רואים שכמה שהם חריגים כאשר הם שם, בשילוב, הם מתנהגים יותר נורמלי... ראו סביבה נורמלית חיקו את הסביבה הנורמלית זה הורגש. היה ילד שרק במסגרת השילוב דיבר. מודל העבודה המדגיש עבודת צוות: אחת הבוגרות דיווחה שבמסגרת ההתנסות נחשפה ל"מודל עבודה יעיל ומוצלח". אחרת הגיבה בצורה דומה באומרה: "בנוגע לעבודת צוות נחשפתי לאידאל - לצוות מקצועי ולעבודת צוות יעילה". בוגרת אחרת הרחיבה ותיארה עד כמה השפיע עליה מודל העבודה שנחשפה אליו בהתנסות: בבית הספר בו אני עובדת עובדים על פי תכנית לימודים כיתתית, עם המון עבודה סביב תכנית הליבה. בהתנסות עבדנו סביב מטרות תל"א )תכנית לימודים אישית( ומאוד רציתי לעבוד כך. הרגשתי תסכול. במשך שנתיים חינכתי לפי מה שעשו בבית הספר. אחרי שנתיים הלכתי למנהלת ורציתי לשנות הצעתי שמטרות התל"א יהיו החוט המקשר. השנה אני עושה זאת. יזמתי פגישה עם מחנכות של בית הספר, המנהלת, המפקחות על PDD והצגתי את הדרך. עשיתי השוואה, הראיתי תכנית עם התל"א כיסוד מארגן. שיניתי את דרך העבודה בכיתה שלי. זה עשה שינוי עצום התקדמות של ילדים, העצמה של הסייעות הן מרגישות העצמה, מוליכות קבוצות שלהן )עם הדרכה של המורה(. זה גם משהו שלקחתי מההתנסות לעבודה שלי. קשר עם הורים: במהלך ההתנסות קיימו הבוגרות קשר שוטף עם ההורים, בעיקר כחלק מיישום תכנית השילוב, וסיפרו על התרומה ועל ההשפעה של חשיפתן למשפחות: - למדתי מאוד להכיר את צד המשפחה, את הקשיים. זה משהו שלא יכול לבוא לידי ביטוי במקום אחר. בבתי ספר אחרים לא היה לי שום קשר עם ההורים. גם בעבודתי היום, ואפילו שהילדים באים מפנימייה, אני לא מוותרת על ההורים ואני יוצרת אתם קשר ונמצאת אתם בקשר כל הזמן. - שמירה על קשר עם הורים החשיבות של זה, העקביות שנתנו לזה. אפשרות לדבר עם ההורים, וזה חשוב להרגיש מעורב. קשר להורים חשיבות שכולם קשורים לכולם לשמוע... היבט זה חשוב גם בחינוך רגיל. איך ]הילד[ מגיב בבית, ושגם ההורים צריכים ליטופים, גם הם התלמידים שלנו גם להם יש לשים לב הם צריכים לדבר... לדבר ולדבר... ושרק נקשיב... שיש להם דעה. בנוסף לכך הראיונות עם בוגרות התכנית חשפו תרומות שמקורן בחשיבה ממרחק של זמן. מספר בוגרות ציינו שאחת מהתרומות של ההתנסות הייתה לעזור להן להחליט עם אילו

14 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 133 אוכלוסיות של ילדים הן מעוניינות לעבוד בעתיד. חלקן מצאו שאוכלוסיית ילדים עם נכויות קשות מתאימה להן, וחלק הגיעו לתובנה שהן מעדיפות לעבוד עם אוכלוסיות אחרות: - עצם הבחירה שלי של האוכלוסייה ראיתי שזה מה שאני רוצה. זה משהו מאוד משמעותי שלקחתי מההתנסות. - יצאתי עם עמדה חיובית יותר לגבי האוכלוסייה. זה לוקח זמן להיכנס ולהתחבר לילדים. קל לי יותר עם ילדים אחרים לאחר ההתנסות. - היה לי קשה שם במשך כל השנה. הרגשתי שאין לי קשר עם הילדים. יצרתי קשר רק עם הילד ששילבתי. בגלל שהילדים לא מתקשרים לא הרגשתי שנוצר קשר משמעותי. וגם צריך לחשוב על התסכול שבעבודה שנה שלמה על אותו נושא ולא לראות תוצאות משמעותיות, ואני הבנתי במהלך ההתנסות, שלי, אישית, לא מתאים לעבוד עם אוכלוסייה זו. - אחרי ההתנסות לא יכולתי להמשיך לעבוד עם אוכלוסייה כזאת. העבודה כל כך קשה! אני יודעת שאני לא אחזור לזה. נסיים את תיאור התרומות בציטוט מדברי אחת הבוגרות: "סך הכול, המקום נותן פרופורציות לחיים". גורמים מקדמים וגורמים מעכבים מניתוח התמלילים עולה כי הגורמים המקדמים הם: מנגנונים של שיתוף פעולה; הקצאת משאבים ייעודית מצד כל אחד מן השותפים; הקמת ועדת היגוי. הגורמים המעכבים הם: העדר תיאום בין המכללה לבין בית הספר; ציפיות שלא מומשו לכינון קהילה לומדת ולביצוע מחקר משותף; לחצים חיצוניים. גורמים המקדמים את השותפות מנגנונים ארגוניים ותוכניים משותפים - במהלך שנות קיומה של השותפות פותחו מנגנונים משותפים, כמו למשל: שיתוף פעולה בתכנון בין מנהלת בית הספר לבין המדריכה הפדגוגית, מתן משוב לסטודנטיות וקבלת החלטות בנוגע להתאמת תכנית הלימודים של השיעור הדידקטי ושל ההתנסות לצרכים המשתנים של התלמידים. הדמויות המרכזיות ביצירת השיתוף הן מנהלת בית הספר והמד"פית. הן היו בקשר הדוק במהלך שנת הלימודים ונהגו לקיים בסופה מפגש לתכנון השנה הבאה בהסתמך על לקחים משנת ההתנסות שהסתיימה ובהתאם למספר הסטודנטיות הצפוי בשנה שלאחריה. לפי הצורך שובצו שתי סטודנטיות בכיתת אימון אחת וזאת למרות הקושי שבדבר, שהרי בכל כיתה לומדים כשמונה תלמידים ועובדים כשלושה מבוגרים )המורה, מורה-עמיתה וסייעת(. בשונה ממערך התנסות מסורתי אין בשותפות זו משא ומתן אישי עם כל מורה מאמנת בנפרד בתחילת שנת הלימודים, אלא בית הספר קולט את כל קבוצת פרחי ההוראה.

15 הקצעת משאבים ייעודית - בית הספר מקצה משאבים מגוונים לתחזוקת השותפות החל בהקצאת חדר למפגש השיעור הדידקטי וכלה בחומרים לשימוש הסטודנטיות להכנת עזרי הוראה. יש לציין שאפילו בשנה שבה בוצע שיפוץ גדול במבנה והייתה מצוקת חדרים, נעשו מאמצים לאפשר למד"פית ולסטודנטיות לקיים את השיעור במקום מתאים וראוי. הדרכת הסטודנטיות הוגדרה כאחת המשימות המחייבות את המורות בכיתות, ולעתים קרובות הן היו שותפות מלאות במפגשי משוב עם הסטודנטיות במהלך שנת ההתנסות ובסיומה. הסטודנטיות השתתפו באופן שוטף בישיבות הצוות השונות המתקיימות בבית הספר. במכללה נעשו במשך השנים כמה ניסיונות להתאים את תכנית הלימודים ואת ההתנסות לצרכים המשתנים של בית הספר. וכך בשנים הראשונות ההתנסות הייתה בעיקרה בכיתות, בעבודה פרטנית. לאחר מכן הוחלט שהסטודנטיות ילוו את הילדים בתכנית השילוב. עם הזמן התברר שיום אחד בשבוע של התנסות כמקובל אינו מספיק, והוחלט על שני ימי התנסות. הקמת ועדת היגוי - הוועדה פעלה במשך תקופה קצרה והתכנסה פעמים ספורות בלבד. בוועדה היה ייצוג לשני המוסדות ולמשרד החינוך, והיא מנתה עשרה חברים: מנכ"ל הארגון, מנהלת שירותי היום של הארגון, ראש יחידת המחקר של הארגון, מנהלת בית הספר, מפקחת ארצית נציגת האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך, המשנה לראש המכללה, ראש המסלול לחינוך מיוחד, המד"פית ושתי החוקרות. היעדרה של ועדת היגוי מן השותפות במשך העשור הראשון של השותפות היא יוצאת דופן במודלים של שיתופי פעולה אקדמיה-שדה. הקמתה העידה על ניסיון לשדרג את השותפות. לדעתנו, ניסיון זה היה תוצאה של מהלכי המחקר, השיחות והראיונות שהתקיימו עם בעלי התפקיד משני המוסדות. ללא ספק לוועדה היה פוטנציאל לפעול כגורם מסייע ולאפשר להעמיק את השותפות ולהרחיבה. הוועדה חדלה להתקיים לאחר שנת פעילות אחת. גורמים המעכבים את השותפות העדר תיאום בין המכללה לבין בית הספר - בורוכובסקי-חדד, בנצור, הירט ושחר )2006( טענו כי קיומם של מבנים ומסגרות משותפים הוא רכיב הכרחי למימוש עקרונות של שותפות. מצד אחד, אין רצון להקים מנגנון או מבנה מסורבל, אך מצד אחר, ללא מסגרת נאותה של תיאום ומעקב קשה מאוד ליישם החלטות ולפתח כיוונים חדשים. קשיים אלו עלולים להוביל לתחושות החמצה. את היעדרו של מנגנון או של בעל תפקיד האמון על תיאום ומעקב בשותפות הנחקרת ניתן לראות כגורם בולם. מנגנון כזה היה משפר את התקשורת ואת התיאום בין שני הארגונים, היה מסייע לקיים מעקב אחרי החלטות ועדת ההיגוי ואף פועל לקידום שיתופי פעולה נוספים בין הגופים. ציפיות שלא מומשו לכינון קהילה לומדת ומחקר משותף - גורמים מעכבים נוספים קשורים לקשיים בהקמת קהילה לומדת ובפיתוח מחקר משותף, שהם בדרך כלל לב לבה של שותפות מסוג.PDS למרות מספר ניסיונות שעשה סגל המכללה, לא נרשמה הצלחה בשני תחומים אלה. המחקר המדווח כאן הוא הפעילות המחקרית היחידה שבוצעה.

16 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 135 לחצים חיצוניים - בין הלחצים החיצוניים ניתן למנות את הקושי הנובע ממספר פרחי ההוראה בתכנית ואת הקשיים הקשורים לתיאום בין לוח שנת הלימודים בבית הספר לבין לוח השנה האקדמית במכללה. מספר פרחי ההוראה בכל שנת לימודים אינו ידוע מראש, מה שמקשה את ההיערכות של בית הספר. כמו כן מבנה תכנית ההכשרה הוא כזה שההתנסות מתחילה כחודשיים לאחר התחלת שנת הלימודים, עובדה המקשה על פרחי ההוראה להשתלב במרקם החיים של בית הספר. נוסף על כך חוסר ההתאמה בלוח השנה הפריע למהלך תכנית השילוב שהייתה תחת אחריותן של הסטודנטיות. דיון בדיון נתמקד בשלושה נושאים: הרכיבים הייחודיים לשותפות מסוג PDS במסגרת של חינוך מיוחד; "מעגל החיים" של שותפות מכללה-בית ספר; מקום החוקרות במחקר מסוג זה. הרכיבים הייחודיים לשותפות מסוג PDS במסגרת של חינוך מיוחד בספרות העיון והמחקר קיימת הכרה שהכשרת מורים לילדים עם נכויות קשות היא תהליך מורכב. ההתמודדות עם אוכלוסייה זו אינה פשוטה כלל ועיקר, וקיימים רבדים שמעבר לתהליך ההכשרה של מורים לחינוך הרגיל )ראו למשל: Billingsley, 2000.)Ryndak, Jackson, & אחת מארבע מטרות היסוד של מודל PDS היא לתרום לקידום הלמידה ולהתפתחות התלמידים. במחקרי מעקב שדווחו בסקירת הספרות מתלבטים החוקרים איך למדוד בצורה מהימנה את מימושה של מטרה זו. מעניין לשים לב שבמודלים של PDS בישראל נמצא שהטיפול הפרטני בתלמידים הפך להיות חלק בלתי-נפרד מתכנית ההתנסות בבתי ספר רגילים )ראו למשל: בכר, אלפרט והשחר-פרנסיס, 2006(. תרומת השותפות לתלמידי בית הספר המיוחד ברורה. מנקודת הראות של בית הספר היא נתפסת כתנאי הכרחי לשותפות עצמה ובאה לידי ביטוי בתוכני ההתנסות. היטיבה להציג עניין זה מנהלת בית הספר: התרומה לילדים היא תרומה קיימת... ללא הסטודנטיות היינו מגיעים בנושא של שילוב למקומות פחות טובים... מבחינת הילדים שלנו זה רווח נקי... ]מאפשר[ לנו להוציא יותר ילדים לשילוב פרטני מה שאחרת לא היינו יכולים לעשות. גם ביום עבודה שהן נמצאות כאן זה רווח נקי כי זה עוד שני אנשים בכל כיתה או עוד אדם שעובד עם ילד בצורה פרטנית ומכיר אותו. המחקר הנוכחי הבליט את הרכיבים הייחודיים של מסגרות החינוך המיוחד, ביניהם גודלו של בית הספר. משרד החינוך במדינת ישראל מתכנן בתי ספר מיוחדים ל תלמידים הלומדים ב כיתות )פרלמן, 2008(. גודל בית הספר משפיע על גודל קבוצת הסטודנטיות, כפי שהסבירה מנהלת בית הספר כבר בשלב הגישוש: חלק מן הקשיים זה לקבל מסה גדולה של סטודנטיות. אני שמחה אבל זה גם אומר שנכנסות לכיתה שלוש סטודנטיות, וזה אומר שביום ההתנסות יש כל כך הרבה

17 מבוגרים בכיתה לפעמים אפילו יותר מתלמידים. כדרכו של עולם עשוי להיווצר מצב שהמבוגרים מתעסקים אחד עם השני ולא עם הילדים. הפער בין גודל בית הספר לבין מספר פרחי ההוראה עשוי להשפיע על המשך קיום השותפות. עם סגל בית הספר נמנים, בנוסף למורות ולסייעות, אנשי מקצוע מתחומים פרה-רפואיים שונים, כמו: מרפאים בעיסוק, פיזיותרפיסטים, קלינאיות תקשורת ותרפיסטים שונים. המד"פית ראתה בכך הזדמנות ואפשרות להתפתחות מקצועית: "הקשר שלהן הוא גם עם הצוות הפרה-רפואי שנמצא בבית הספר, לא רק עם המורות, הסייעות והמנהלת. הסטודנטיות נחשפות לעבודת צוות רב-מקצועי ומקבלות הדרכה מאנשי מקצוע נוספים". היבט ייחודי נוסף לבית ספר מיוחד הוא עוצמת הקשר עם ההורים. למעורבות הורים לילדים בעלי נכות התפתחותית הלומדים במסגרות החינוך המיוחד חשיבות מיוחדת הנובעת מצורכיהם המיוחדים של הילדים. הנחת היסוד היא ששותפות פעילה בתהליך החינוכי בין הורים, מורים ותלמידים משפיעה לטובה על התהליך החינוכי והטיפולי של התלמיד ותורמת לאיכות חייו )לבאן והיימן, 2011; מרגלית, ; Shearer,.)Espinosa & מחקרים אלה מעידים על קשר הדוק יותר בין הורים לילדים עם צרכים מיוחדים לבין מוריהם בהשוואה לקשר זה בקרב הורים לילדים עם התפתחות תקינה. התייחסה לכך המדריכה הפדגוגית: "הן פשוט לומדות לדבר עם ההורים, הן לומדות לכתוב להורים איך כותבים ומה כותבים... יש להן הזדמנות להסתגל לעבודה עם ילדים עם בעיות ]התפתחותיות[ קשות ומורכבות..." פיתוח קהילה לומדת הוא אחד המאפיינים המרכזיים בשותפויות דומות. נראה לנו שהדרישות המרובות מן המורות בבית ספר מיוחד לתלמידים עם בעיות מורכבות וקשות הן כנראה הסיבה לכך שנושא זה לא זכה לפיתוח ולטיפוח ראויים. "מעגל החיים" של שותפות מכללה-בית ספר אנו מציעות לבחון את השותפות הזאת מנקודת המבט של "מעגל החיים" בארגונים )סמואל, 1996(. מקובל לזהות ב"מעגל החיים" ארבעה שלבי התפתחות עיקריים: )1( 'שלב ההתהוות' המכונה גם 'שלב היזמות' שבו ארגון חדש עושה מאמצים לייחד את מוצריו מאלו של ארגונים ותיקים בסביבתו; )2( 'שלב הצמיחה' המכונה גם 'שלב ההתבססות' שבו הארגון מגבש כיוונים ויעדים ומתפתחת תחושת הזדהות ושותפות; )3( 'שלב ההתייצבות' המכונה גם 'שלב המיסוד' שבו הארגון מבסס כללים ונוהלי עבודה וגם מנגנוני פיקוח ובקרה; )4( 'שלב ההשתכללות' שבו הארגון משתכלל, מתחדש וממשיך להתפתח. במצב שבו לאחר שלב ההתייצבות )שלב 3( אין התפתחות והתחדשות אלא דריכה במקום, מקובל לדבר על "דעיכה עד מוות" )שם(. בשותפות המוצגת כאן שלב ההתהוות )שלב 1( התרחש לפני למעלה מעשר שנים בשל אינטרסים משותפים לשני הארגונים. שלב הצמיחה )שלב 2( התאפיין בהתמודדות עם צרכים משתנים ובשיתוף פעולה מתמשך בבניית מודל העבודה. שלב ההתייצבות )שלב 3( בא לידי ביטוי באורך החיים של השותפות. את הקמת ועדת ההיגוי אנו מציעות לראות כניסיון

18 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 137 להתרחק מהשלב שסמואל )1996( מכנה "דעיכה עד מוות" )עמ' 285(. במבט לאחור נראה לנו שהיות שניסיון זה והצעות דומות התרחשו אך ורק ברמת הגורמים המובילים ולא מעבר לכך, התגברה אצל כולם תחושת הדריכה במקום. גם בעדויות על שותפויות אחרות ברוח PDS בישראל )זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006( ניתן לזהות את מעגל החיים הארגוני כולל דריכה במקום שמובילה למשבר או לירידה. אלה יכולים להוביל להתגייסות מחודשת ולצמיחה או לפירוק השותפות. מן הגורמים המעכבים שהוזכרו בפרק הממצאים ניתן להסיק שלא הושקעו המאמצים הנדרשים לתחזוקת השותפות. עיקר המאמצים הושקעו בהפעלת ההתנסות בהיבטיה האינסטרומנטליים ולאו דווקא בטיפוח ההיבטים הרעיוניים והמחויבות ההדדית. מצאנו שלא התקיים שיח מתמשך, השותפות לא טופחה, ולא נעשו צעדים ממשיים מספקים כדי לתחזק אותה. אף על פי שלשותפות היו מאפיינים ופוטנציאל של שותפות בדומה למודל של בית ספר להתפתחות מקצועית,)PDS( הלחצים החיצוניים והתפתחותם של אינטרסים שונים בכל אחד מן הארגונים הובילו אותה להיות לא יותר מאשר אתר התנסות בדומה למודלים המסורתיים. מבחינת "מעגל החיים" אפשר לומר בזהירות ששותפות ארוכת שנים זו דורכת במקום וצפויה לירידה ולדעיכה אלא אם יינקטו צעדים הדדיים שיביאו לצמיחה מחודשת. אם נזכור את ההבנה שלמבנים הארגוניים השונים יש תרומה מכרעת לתחזוקת השותפות ולהמשך צמיחתה )1998,)Teitel, נבין טוב יותר את הרכיבים החסרים בשותפות שזוהו כבר במחקר הגישוש )אבישר ווגל, 2006; 2009 Avissar,.)Vogel & רכיבים אלה כוללים: קהילה לומדת שפעילותה מקיפה למידה ומחקר; תפקיד של מקשר או מתאם בין השותפים; ועדות משותפות כמו למשל ועדת היגוי )שכאמור פעלה בשותפות הזאת במשך שנה אחת בלבד!(. מקום החוקרות במחקר זה במשך למעלה משלוש שנים עסקנו באיסוף הנתונים. במבט לאחור אנחנו יכולות לומר שעצם המהלך תרם להתעוררות בקרב הגורמים המובילים בשני המוסדות, וזו הובילה לחשיבה מחדש ולרפלקציה. שתינו חברות סגל ותיקות במכללה. לכל אחת מאתנו מידה מסוימת של מעורבות אישית בשותפות זו, ויש לנו עניין אישי ומקצועי בהמשך טיפוחה. אין ספק שעובדה זו סייעה לנו בעבודתנו. אנשי הארגון וצוות בית הספר נפגשו אתנו בחפץ לב וגילו מידה ראויה לציון של גילוי לב, פתיחות ונכונות לדבר גם על ההיבטים הבעייתיים בשותפות. מעיון בחומרים שנאספו התרשמנו שיש מחשבות ונושאים שעולים לאו דווקא בהקשר של הפעילות המתמשכת אלא מעצם השיח במהלך הראיונות. ייתכן שהדיבור על אודות השותפות והחשיבה עליה באופן ממוקד, במנותק מן העשייה, אפשרו לנוגעים בדבר לחשוב על עבודתם בפרט ועל השותפות בכלל. גם בספרות המציגה תיאורי מקרים של שותפויות ועמיתות בין מוסד מכשיר לבין בתי ספר מדווח, שעצם הפעילות המחקרית מאפשרת לשותפים לעשות רפלקציה ולהכיר את עצמם בהקשר הזה של השתתפותם בשותפות, בין שמדובר במחקר פעולה, במחקר

19 עצמי או במחקר הערכה )ראו למשל: זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006; מרגולין וצלרמאיר, 2005(. במחקר זה היינו מעורבות לא רק לנוכח הקשר ארוך השנים של כל אחת מאתנו עם בית הספר אלא גם לאור העובדה שבמהלך איסוף הנתונים התחלנו לתפקד כגורם מתווך וכאמצעי להעברת רעיונות ומסרים בין הגורמים השונים. ועדת ההיגוי למשל קמה בעקבות הערה שנרשמה באחד הראיונות במחקר הגישוש. כמו כן התרשמנו שהראיונות עם המד"פית ועם מנהלת בית הספר היו לעתים הזדמנות להעלות בעיות, קשיים ואתגרים, שאולי לא נמצאה להם במה אחרת. במידה מסוימת של צער עלינו לציין שעם סיום המחקר ולאחר שאחרון הנחקרים אישר את הדוח, לא נמצא ערוץ מתאים להמשך המעורבות האישית שלנו. אפילוג האפילוג שלנו איננו צבוע בצבעים אופטימיים. עם סיום איסוף הנתונים למחקר צומצם היקף השותפות מסיבות שונות. אחדות קשורות לשינויים במתווה תכניות ההכשרה להוראה שבעקבותיהם צומצמה ההתנסות ליום אחד בשבוע, ואחרות קשורות לשיקולי בית הספר שבעקבותיהם הופחתה מעורבות פרחי ההוראה בתכנית השילוב. שיקולים נוספים הקשורים למהות תכנית ההכשרה מצד אחד ולצורך להיענות לצרכים של פרחי ההוראה מצד אחר הובילו לשיבוצם למטרת התנסות גם באתרים אחרים. בעקבות כך הצטמצמו ההדרכה שקיבלו פרחי ההוראה מהמורות ומידת השתתפותן בפעילויות בית הספר ובישיבות הצוות שם. בית הספר קיבל את הכרת משרד החינוך כבית ספר ניסויי, ולמכללה לא היה חלק בתהליך. בשנה שבה היה מספר גדול של פרחי הוראה שנרשמו ללמוד במוקד זה, הן פוזרו בין מספר אתרים להתנסות, ולא הייתה הקפדה על קשר בלעדי עם בית ספר. בנוסף לכך התחלפו בעלי תפקיד במכללה וכך גם מנהלת בית הספר ואחדות מן המורות. עיון במאפיינים של שותפות מוצלחת בתכניות הכשרה בין המוסד האקדמי לבין בתי ספר 1986( Water,,)Robinson & Darling-Hammond, 1994; Van de שהזכרנו בראשית המאמר, ממחיש את הבעיות שבשותפות זו. המאפיינים הם: הדדיות בין שני המוסדות במטרות ובאינטרסים, אמון וכבוד הדדיים, תהליכים משותפים בקבלת החלטות, מיקוד ברור, תכנית עבודה מציאותית ואפשרית, מחויבות ההנהלות של שני המוסדות, משאבים זמינים, מחויבות לטווח ארוך, אופי דינמי וגמיש, שיתופיות במידע ותקשורת פתוחה. בשותפות זו ההיבטים הקשורים להדדיות, לשיתופיות ולמחויבות היו חזקים בתחילת הדרך, אך נחלשו עם השנים. ניתן לומר שבשותפות בת למעלה מעשר שנים קשה למצוא צומתי התחדשות, ויש להתבונן במתרחש מנקודת מבט של "תחזוקה" ולזהות את הפעולות שעשויות להעיר ולעורר את השותפות. יש מקום למשל לפעול לחיזוק התקשורת השוטפת ולעשותה ממוסדת וסדירה יותר; יש מקום לשיתוף בחשיבה על אודות הקשיים במטרה להמשיך ולהתמודד אתם כאתגרים ולא כבעיות שאינן ניתנות לפתרון; יש לפעול למימוש רכיבים נוספים שקיימים בדרך כלל בשותפויות מסוג זה.

20 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 139 מקובל למנות ארבעה רכיבים בשותפויות מסוג :PDS )1( שיפור בתהליכי הכשרת מורים )בעיקר בהיבט של ההתנסות(; )2( פיתוח מקצועי של המורים בבית הספר; )3( שיפור תהליכי ההוראה-למידה בבית הספר וקידום הישגי התלמידים; )4( קידום מחקר משותף על אודות שיפור ההוראה. ממצאי המחקר מצביעים על קושי בכל אחד מהיבטים אלה. אנו מציעות דרכים אחדות להתמודדות עם הקשיים הללו. ההזדמנות לפיתוח אחריות וזהות מקצועית של פרחי ההוראה נובעת לדעתנו מן המהות הייחודית של השותפות שתוארה כאן. למשל, היישום של תכנית שילוב דורש נוכחות מוגברת של המדריכה הפדגוגית וקשר רציף בינה לבין מנהלת בית הספר והמורים. לדעתנו אין אפשרות להפקיד תכניות חשובות אלו בידי סטודנטיות במסגרות מסורתיות של התנסות מעשית. אנו מציעות לחזור למודל של שני ימי התנסות בשבוע שיכללו בנוסף להתנסות המסורתית גם מעורבות גבוהה באחת התכניות הייחודיות שמפעיל בית הספר )תכנית השילוב או כל תכנית אחרת(. הגדלת מספר ימי ההתנסות תביא לנוכחות מוגברת של המדריכה הפדגוגית בבית הספר ותתרום בעקיפין גם לסגל ההוראה. המדריכה יכולה להוביל בניית קהילה לומדת ייחודית למורות ולסגל בית הספר בכללותו או קהילה המשותפת למורות ולפרחי ההוראה. אנו ממליצות שבעלי תפקידים משני המוסדות ייענו לאתגר שבבניית קשרים ומהלכים משותפים בין תכניות ההכשרה לבין הפעילויות בבית הספר ובין יחידות נוספות במכללה ויחידות אחרות בארגון. סיפור השותפות לא תם. רשימת מקורות אבישר, ג' ווגל, ג' )2006(. שיתוף פעולה אקדמיה-שדה: המקרה של תכנית הכשרה לחינוך מיוחד במכללת בבית ברל ובבית הספר בבית איזי שפירא. בתוך מ' חובב ופ' גיטלמן )עורכים(, מבידול לשילוב: התמודדות עם מוגבלויות בקהילה ) (. ירושלים: כרמל, בית איזי שפירא. אבישר, ג' ווגל, ג' )2009(. שותפות מכללה-שדה :)PDS( המקרה של המסלול לחינוך מיוחד במכללת בית ברל ובית הספר בבית איזי שפירא: הסטודנטיות והמורות המאמנות )שלב ג'(. דוח מחקר. מכללת בית ברל: היחידה למחקר והערכה. אריאב, ת' וסמית, ק' )2006(. יצירת שותפויות בין מוסדרות להכשרה מורים לשדה: מבט בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית.)PDS( בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר הסיפור הישראלי )67-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת. בורוכובסקי-חדד, ר', בנצור, נ', הירט, ז' ושחר, ר' )2006(. "כמו כלים שלובים" סיפורה של שותפות במסלול לבית הספר היסודי במכללת קיי. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר הסיפור הישראלי ) (. תל-אביב: מכון מופ"ת.

21 בכר, ש', אלפרט, ב' והשחר-פרנסיס, א' )2006(. "אז איך נעזור לילד הזה?" מערך מסייע בבית הספר: ממצאי מחקר פעולה שיתופי ולקחיו. המכללה האקדמית בית ברל: היחידה למחקר והערכה. דודאי ר', אביר, נ', טרון, ה', קלדרון, מ' ושמאי, א' )2006(. ניצני PDS במרחב עירוני: שותפות צומחת בין מכללת סמינר הקיבוצים לעיר חולון. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר הסיפור הישראלי ) (. תל-אביב: מכון מופ"ת. זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וגרינפלד, נ' )עורכים(. )2006(. מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר הסיפור הישראלי. תל-אביב: מכון מופ"ת. לבאן, א' והיימן, ט' )2011(. הורים לילדים עם צרכים מיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל: תפיסתם את יישום השילוב ומעורבותם בתהליך החינוכי. בתוך ג' אבישר, י' לייזר וש' רייטר )עורכים(, שילובים: מערכות חינוך וחברה ) (. חיפה: אחוה. מרגולין, א' וצלרמאיר, מ' )עורכות(. )2005(. בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה, קובץ מחקרים עצמיים. תל-אביב: מכון מופ"ת. מרגלית, מ' )1997(. כיווני התפתחות בחינוך המיוחד בישראל: פרספקטיבה בינלאומית. בתוך י' קרפ )עורכת(, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים ) (. ירושלים: המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל. סמואל, י' )1996(. ארגונים: מאפיינים, מבנים, תהליכים )מהדורה שנייה(. חיפה: אוניברסיטת חיפה; אור יהודה: זמורה-ביתן. סרלין, ר', בשן, ע', בן-פורת, ס', הראל, מ', מחול, ב', סגל, ד' וקאופמן, א' )2006(. שותפות במכללת אורנים פנים רבות לה. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר הסיפור הישראלי ) (. תל-אביב: מכון מופ"ת. פרלמן, ר' )2008(. מוסדות לחינוך מיוחד בישראל. מצגת בפני ועדת דורנר "לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל", משרד החינוך, המנהל לפיתוח מערכות חינוך, האגף למיפוי ולתכנון. צבר בן-יהושע, נ' )1990(. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל-אביב: מסדה. שקדי, א' )2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני תיאוריה ויישום. תל-אביב: רמות. Christeinsen, L., Epanchin, B. C., Harris, D., Rosselli, H., Smith, R. L., & Stoddard, K. (1996). Anatomy of six public school-university partnerships. Teacher Education and Special Education, 19(2), Colucci, K. L., Epanchin, B. C., & Laframboise, K. L. (2002). Collaborative professional development partnerships. In J. L. Paul, C. D. Lavely, A. Cranston-

22 דחוימ ךוניחל רפס תיב ןיבל ךוניחל הללכמ ןיב םינש-תבר תופתוש 141 Gingras & E. L. Taylor (Eds.), Rethinking professional issues in special education ( ). Westport, London: Ablex Publishing. Cresswell, J. W., & Miller, D. (2000). Determining validity in qualitative inquiry. Theory & Practice, 39(3), Epanchin, B. C., & Colucci, K. (2002). The professional development school without walls. Remedial & Special Education, 23(6), Espinosa, L., & Shearer, M. (1986). Family support in public school programs. In R. R. Fewell & P. F. Vadasy (Eds.), Families of handicapped children: Needs and support across the life span ( ). Austin, Texas: Pro-ED. Fueyo, V., & Lewis, S. (2002). A school-university collaboration for preparing teachers of students with visual impairments: Linking the university and a state residential school. Teacher Education and Special Education, 25, Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine. Holmes Group (1986). Tomorrow's teachers: A report of the Holmes Group. East Lansing, MI: Holmes Group. Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design & implementation. San Francisco: Jossey-Bass. Paul, J. L. Duchnowski, A. J., & Danforth, S. (1993). Changing the way we do our business: One department's story of collaboration with public schools. Teacher Education and Special Education, 16(2), Prater, M. A. (2002). Introduction to the special issue: School-university partnerships in special education preparation. Remedial & Special Education, 23(6), Prater, M. A., & Sileo, T. W. (2002). School-University partnership in special education field experiences: A national descriptive study. Remedial & Special Education, 23(6), Robinson, S. P., & Darling-Hammond, L. (1994). Change for collaboration and collaboration for change: Teaching through school-university partnerships. In L. Darling-Hammond (Ed.), Professional development schools: Schools for developing a profession ( ). New York: Teachers College Press. Rosselli, H., Perez, S., Piersall, K., & Partridge, O. (1993). Evolution of a professional development school: The story of a partnership. Teacher Education and Special Education, 16(2), Ryndak, D. L., Jackson, L., & Billingsley, F. (2000). Defining school inclusion for students with moderate to severe disabilities: What do experts day? Exceptionality, 8(2),

23 Teitel, L. (1998). Separations, divorces and open marriages in professional development school partnerships. Journal of Teacher Education, 49(2), Van de Water, G. B. (1986). The governance of school-college collaboration: Lessons learned from the college board's educational quality models program. New York: The College Entrance Examination Board. Vogel, G., & Avissar, G. (2009). "It enables me to realize my fantasies regarding the practicum": A preliminary study of an academia-school partnership in Israel. Teaching and Teacher Education, 25, Voltz, D. L. (2001). Preparing general education teachers for inclusive settings: The role of special education teachers in the professional development school context. Learning Disability Quarterly, 24, Yssel, N., Koch, K., & Merbler, J. B. (2002). Professional development schools and special education: A promising partnership? The Teacher Educator, 38(2),