ביטאון מכון מופ"ת טבת תשע"א - דצמבר 2010 גיליון 44 מחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים ג ة ח ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44 D A ב א B ע

תמליל

1 ביטאון מכון מופ"ת טבת תשע"א - דצמבר 2010 גיליון 44 מחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים ג ة ח ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44 D A ב א B ע ש ح ע ج בימת דיון: לימודי השפה בהכשרת מורים

2 תוכן עניינים 3 מצב הרוח: ד"ר צבי צמרת 10 בימת דיון: לימודי השפה בהכשרת מורים 84 הדיון נמשך: עיון ודיון בסוגיות בהכשרה - פירות עבודתם של פורומים וצוותי חשיבה הפועלים במכון מופ"ת - תגובה 90 סדנאות יו"ר המערכת ועורכת ראשית:ד"ר מיכל גולן ריכוז ועריכה: עדי רופא אחראית עריכה גרפית:בלה טאובר עיצוב גרפי:בלה טאובר, מיטל כהן, מאיה זמר-סמבול עריכת לשון: עדי רופא עיצוב השער: מאיה זמר-סמבול אחראי אתר: יואב ריבלין דפוס: אופסט טל בע"מ חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא, בלה טאובר, חני שושתרי פרסום ומודעות: סיגל קרני, sigal_ka@macam.ac.il חני שושתרי, hannis@macam.ac.il סביבות הוראה ולמידה מקוונות 94 הוצאת הספרים 106 מרכז המידע הבין-מכללתי 108 הערוץ הבינלאומי 112 רשמים מכנסים 118 מן הנעשה במכללות 122 פרסומורים 127 טבלת פעילויות מכון מופ"ת 131 האמן אורי גרון צילם את מרחבי משכנו החדש של מכון מופ"ת. בצילומיו באות לידי ביטוי מרשים תצוגות ותערוכות אמנות ממכללות אקדמיות לחינוך. כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל אביב טל': דואר אלקטרוני: bitaon@macam.ac.il אתר מכון מופ"ת: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת טבת תשע"א דצמבר 2010 גיליון 44

3 למורי המורים, לממלאי התפקידים ולעובדים במכללות להכשרת מורים שלום רב, הסתיו מסרב בעיקשות לרופף את אחיזתו, והגשם מבושש לבוא. כולנו מצפים לגשמי הברכה ומייחלים שעם בואם יבואו עלינו עוד ברכות ובשורות טובות. בכנס ראשי המכללות וממלאי התפקידים הבכירים בהן הוצגו נתונים המעידים על עלייה משמעותית במספר הסטודנטים להוראה ובאיכותם. ברכות שלוחות לבוחרים להצטרף אל שורותינו ולכל אלה העמלים על כך שיוצע להם מגוון רחב של תכניות הכשרה מעניינות. גם לימודי התואר השני מציעים תכניות רב-גוניות ומושכים אליהם לומדים רבים. שני נושאים זכו להתייחסות רחבה בכנס זה מעבר המכללות לות"ת ואיחוד מכללות. שני המהלכים יצאו לדרך, והם כרוכים בתהליכים מורכבים שיש להם השלכות משמעותיות על מפת ההכשרה להוראה. בימת הדיון בגיליון המוגש לכם בזאת מוקדשת לנושאים שעניינם לשון ושפה. נושא זה נבחר על ידי הנהלת משרד החינוך כנושא מרכזי לשנת תשע"א. מעניין לציין שמילון אבן שושן, שיצא לאור בשנת 1963, מגדיר את הערך "שפה" כ"אוצר המילים שאדם משתמש בהן להבעת צרכיו". ואילו אבניאון, שיצא בשנת 1997, מוסיף על זאת "מערכת של סימני תקשורת כגון: שפת המחשב; שפת החירשים". ואכן בחלוף כמה עשורים התווספו למילה זו משמעויות ושימושים רבים. את הביטאון פותח מאמרו של ד"ר צבי צמרת, יו"ר המזכירות הפדגוגית, המובילה השנה את העיסוק בנושא השפה. הוא מביא מהתייחסויותיהם של חלוצי השפה העברית ומסרטט את תמונת המצב שאנו נתונים בו כעת. הדאגה לאבדן העושר של השפה היא שהביאה את המשרד להציב אותה כיעד מרכזי למערכת. מגוון המאמרים של בימת הדיון מתייחסים להיבטים רבים במקומה של השפה ובדרכי הנחלתה והוראתה, למאפיינים של הוראת שפות שונות ועוד. גם השפה הסינית שהצטרפה השנה ללימודי השפות העברית, הערבית האנגלית, מיוצגת בבמה זו. עוד אנו מוצאים בביטאון הדים לפעילויות, לתכניות ולחידושים במכללות ובמכון מופ"ת. בין דפי הגיליון הזה תמצאו תצלומים של "קירות מדברים" אמנות. ב- 9 בדצמבר התקיימה פתיחה חגיגית לשלל התערוכות המוצגות במכון. התערוכות הן פרי עבודתם של סטודנטים לאמנות במכללות, של בוגרי מסגרות ההכשרה לאמנות, של לומדים מתוך השדה ושל עובדים ממכון מופ"ת. הגלריה העשירה המוצגת על קירות המכון מרשימה ביותר ומשקפת הן את העשייה הרחבה בתחום זה והן את העבודה המקצועית והמסורה של האוצרים, רעיה אגם וישראל רבינוביץ', שהפכו את הרעיון למעשה. תודתנו נתונה לתורמים את עבודותיהם, לאוצרים מהמכללות ומהמכון ולראשי המכללות ששיתפו פעולה. בימת הדיון בגיליון הבא תוקדש לחינוך לקיימות )ראו קול קורא עמ' 83(. אני מאחלת לכולנו ימים טובים, מבורכים בגשמים, ד"ר מיכל גולן ראש מכון מופ"ת

4 מצב הרוח לקראת 'שנת השפה העברית': חלוצי העברית ואנחנו הלשון העברית היא היא הקרן הקיימת הרוחנית שלנו ואי אפשר בלי לשון עברית, כשם שאי אפשר בלי אדמה" ח"נ ביאליק ד"ר צבי צמרת, יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, ממונה על 'שנת השפה העברית' מהפכת העברית שחוללו חלוצי העברית החל משלהי המאה ה- 19 היא אחת המהפכות הגדולות והחשובות ביותר של עם ישראל בדורות האחרונים, ואין לה תקדים בעולם כולו. צריך להעלותה על נס בשני המובנים של המילה נס": נס כפלא )שאינו חייב להיות פלא אלוהי, הוא יכול להיות פלא אנושי(, ונס כדגל שיש להתגאות בו ולהניפו אל-על. אין עם אחר בעולם כולו, שחזר לדבר בשפתו העתיקה, לאחר שכאלפיים שנה הייתה רדומה או חצי-רדומה. אין מדינה אחרת בעולם שבה כמעט כל ילד יכול היום לקרוא בקלות את כתבי מורשתו העתיקים, בני אלפיים שנה ויותר. ולא סתם לקרוא, אלא לקרוא ולהבין. שעה שמרבית דור הורינו, ובוודאי מרבית דור סבינו, התקשו מאוד לקרוא עברית ילדינו ונכדינו עושים זאת בטבעיות! * לא מכבר ציינו 150 שנה להולדתו של חוזה מדינת היהודים בנימין זאב הרצל )נולד בשנת 1860(. הרצל, שכה היטיב לחזות את מדינת היהודים, טעה בתחומים עקרוניים שונים הקשורים למדינה היהודית שחזה. אחת מטעויותיו הגדולות הייתה בנושא השפה העברית. רובנו מכירים את הספר 'מדינת היהודים' שפרסם הרצל בשנת שם הביע את התנגדותו לדעת החולמים שתקום כאן מדינה ששפתה תהיה עברית: הרי איננו יכולים לדבר זה עם זה עברית. מי מאתנו יודע עברית במידה מספקת כדי לבקש בשפה זו כרטיס רכבת?" )מדינת היהודים, עמ' 67(. הרצל, שלא הכיר את ההתעוררות לעברית בחוגי המשכילים באירופה, האמין כי במדינת היהודים לא תשלוט שפה אחת, אלא שתהיה בה קונפדרציה של לשונות. באיגרת שכתב באותה שנה אל הרב ד"ר אהרן קמינקא בפראג אני מבין אלה שעדיין מתגעגעים לשמות כדוגמת 'המשביר לצרכן', 'צרכנייה', 'שמנת', 'עסיס' ו'תירוש'. אני משתוקק לשמות כמו 'תנובה', 'עלית' ו'אוסם'. הוא הצהיר: אין אני חושב על לאומיות עברית. מבחינה לאומית הנני ואשאר גרמני. עתידה של מדינתנו שתהיה קונפדרציה לשונית, כדרך שוייץ" )איגרות הרצל, כרך ב', תל אביב וירושלים תשי"ח, איגרת מיום 26/1/1896(. ביומנו 'עניין היהודים', שיצא לאור לפני כמה שנים במהדורה חדשה, הוא מזכיר פגישה עם יהודי- ציוני ששמו ד"ר לנדאו, שניסה לשכנע אותו לתמוך בשפה העברית. על פי היומן, הרצל השיב לו בשם הליבראליזם: הלשון העיקרית צריכה לפלס לעצמה את דרכה ללא כפייה". אחר-כך הוסיף וחלקה השני של התשובה מעיד על גישתו: אם נקים מדינה עברית חדשה, היא תהיה לא יותר מיוון חדשה. לעומת זאת, אם נכלא עצמנו בגטו לשוני, כל העולם הוא שלנו". )הרצל, עניין היהודים, כרך א', עמ' 279(. כלומר: לטענתו של הרצל, חזרה לשפת האבות עלולה להגביל אותנו ולצמצם אותנו. היא עלולה להכניס אותנו לגטו רוחני-תרבותי. הרצל סבר שאנו צריכים לחתור ולהיצמד לתרבות המערבית, ולכן עדיף שנדבר כאן גרמנית או למצער, אנגלית וצרפתית. אבל, ההיסטוריה הציונית מרדה בהרצל בנושא העברית. אחד מראשוני המורדים היה מעריצו אליעזר בן יהודה. ד"ר יוסי לנג, שנחשב לביוגרף המוסמך ביותר של בן יהודה ופ רסם לפני כשנתיים ספר ביוגרפי חשוב ביותר על בן יהודה, 'דבר עברית! חיי אליעזר בן יהודה' )הוצאת 'יד בן צבי', 2008(, מספר לנו כי בן יהודה כתב כבר בשנת 1879 מאמר ובו קרא ללמד בעברית במערכת החינוך של ארץ-ישראל. הוא עשה זאת שבע שנים לפני פרסום 'מדינת היהודים' של הרצל ושנתיים לפני שהוא עצמו עלה ארצה )שם, עמ' 26(. תביעה מעין זו נראתה אפוא לא הרבה יותר מאשר חלומות באספמיה. עדיין לא הייתה בימים ההם אף משפחה יהודית בעולם שדיברה עברית, ועדיין דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 3

5 ימי עיון זהבה בן עמי, ראש המדור לא היה אף מורה עברי! ובכל אופן: בן יהודה תבע לחנך את כל הדור הצעיר בארץ בעברית. מהפכת העברית של אליעזר בן יהודה החלה בספר דקדוק עברי, שהוא גילה במקרה. בן יהודה מצא באקראי על שולחן רבו, רבי יוסי בלויקר, ספר ששמו 'צוהר התיבה עם מכסה התיבה' )שם שאף מו"ל לא היה מאשר היום...(. הוא עיין בו לזמן קצר - ונשבה. הספר נכתב לפני כמאתיים שנה בידי ש' הכהן זלמן הענא ויצא לאור בשנת תקס"ה בהוראדנא. כך, עם ספר דקדוק, התחיל הרומן המטורף של אליעזר בן יהודה עם השפה העברית. ספרו של זלמן הענא האיר את עיניו, הוא הוציא אותו מהלימוד הישיבתי השגרתי, וכלשונו הדליק בנפשו את אש האהבה ללשון העברית, אש אשר מים רבים של שטף החיים אחרי כן לא יכלו לכבותה" )דבר עברית, עמ' 4(. המורים לדקדוק כדאי שיתגאו: ספר הדקדוק היה המעורר הגדול ביותר של אחת המהפכות התרבותיות הגדולות ביותר שהתרחשו בארץ-ישראל באלפיים השנים האחרונות. החזרה לארץ המולדת והחייאת שפת הדיבור הן שתי המהפכות הגדולות ביותר בחיי העם היהודי בדורות האחרונים. אלה הן חזרות לזהות העצמית, חזרות לקיום העצמי. מלחמתו של בן יהודה למען העברית, ובעיקר למען העברית המדוברת, מוכרת לרבים דרך סיפור החינוך של בנו, איתמר בן אב"י )'הבכור לבית אב"י'(. בנו נולד בט"ו באב תרמ"ב )31 ביולי 1882(, ממש באותו יום שבו נוסדה ראשון לציון, המושבה העברית הראשונה בארץ-ישראל. משך שנים בן יהודה חזר וטען כי החמישה עשר באב תרמ"ב הוא יום התחייה הלאומית הכפולה שלנו: הן התחייה האדמתית הן התחייה הלאומית. הוא הצביע על כך שביום אחד נוסדה המושבה העברית הראשונה והגיח לעולם הילד העברי הראשון. בן יהודה הקפיד במיוחד על החינוך הלשוני של בנו. הוא תבע מהאם דבורה, כי בנו ישמע אך ורק עברית ופסק כי עדיף ש"ידבר עברית או שלא ידבר כלל" )שם, עמ' 71(. מקורבי בן יהודה טענו כי הוא מאמלל את הילד וכי הוא עלול לצמוח כאידיוט. פינס אמר זאת במפורש: לשון עברית אינה מספקת לכל צרכי הילד. רוחו לא יתפתח כשאר הילדים" )שם, שם(. בן יהודה לא ויתר: הוא אסר על איתמר בן אבי עוד בינקותו לשמוע כל שפה אחרת. הוא תבע מאשתו להרחיק אותו מכל מי שדיבר בסביבה בלשון שאינה עברית )השכנות, האורחים שהזדמנו וכו'(. מסופר שפעם אחת, כשהתינוק היה כבן שנה וחצי, הוא שכב על מחצלת בחדרו ופתאום זחל לעברו עקרב גדול וארסי. הוא זעק לעבר אימו: אמא, אמא, כבל קטן". הוא רצה לומר: כלב", אך התבלבל. האם לא הבינה. היא התקרבה אליו בגלל צעקותיו ולפתע ראתה את העקרב. מיד צעקה לעבר בעלה, סקורפיון!" אליעזר בן יהודה רתח מזעם וסירב לעזור לה. הוא השיב לה: גם בשעת סכנה, חייבים לצעוק אך ורק בעברית. בן יהודה ידוע לכולנו כאיש שהכניס לשימוש בשפה העברית שורה של מילים עבריות חדשות, מילים, מילים הוא הגה מראשו הקודח". בין מאות המילים שחידש: בובה, מגהץ, ליטוף, מברשת ועוד ועוד. מעניין הוויכוח שהיה בארץ על המילה רצינות", שהוא יצר. רבים יצאו נגדו וטענו, כי היא מזכירה להם שמן קיק, ששמו הלועזי היה.RECINUS טענתם הייתה, כי אין מילה מגוחכת יותר מהמילה רצינות", והיא מעידה, כהוכחה ניצחת, על מידת הליצנות של בן יהודה... )דבר עברית, עמ' 258(. מי זוכר היום את האנשים הרציניים" שביקרו את בן יהודה על רבים מחידושיו הלשוניים... בן יהודה פ רסם באדר תר"ע )1910( בעיתונו 'האור' רשימה חגיגית שהוא קרא לה חג העברית". עיקר הרשימה היה ציון העובדה שיש סוף סוף בארץ-ישראל מאה משפחות הדוברות עברית. שימו לב, בסך הכול מאה משפחות, לפני מאה שנים, שכלשונו: סיגלו לעצמן את לשוננו בתור לשון-הבית, ביום ובלילה, בכל מקום ובכל מקרה". לפי החוקר ד"ר יצחק בצלאל, שכתב ספר חשוב ביותר על בני עדות המזרח והספרדים בארץ ישראל בימיו של בן יהודה ושמו נולדתם ציונים" )הוצאת יד בן צבי, 2007(, חלק ניכר של אותן משפחות היו משפחות ספרדיות, או משפחות של נישואין בינעדתיים, שלא הייתה להן כל ברירה אחרת, אלא לדבר עברית, כיוון שלא הייתה להן לשון משותפת אחרת. אניח לבן יהודה, שאני מקווה כי ירבו לעסוק בו ב"שנת השפה העברית", ואפנה לידידו-יריבו הסופר ש"י עגנון. כידוע, עגנון עלה ארצה לראשונה בראשית המאה העשרים והוא היה מחובר לכמה מגדולי האישים של 'העלייה השנייה העובדת', ביניהם ברנר וברל כצנלסון. ב'עלייה השנייה העובדת' בדרך כלל סלדו מאליעזר בן יהודה. בעיקר יצאו נגד בן יהודה הגאוותן ונאבקו בתמיכתו ב'תכנית אוגנדה'. אבל, לעגנון היו נימוקים נוספים לסלידתו מבן יהודה. בין אותן סיבות הייתה הביקורת החריפה שבן יהודה ביקר את עגנון בשנת 1912 על סיפורו והיה העקוב למישור". עגנון שכבר ערב מלחמת העולם הראשונה היה יקירה של 'העלייה הציונית', זכה מבן יהודה לקיתונות של רותחין. בן יהודה כתב על אותו סיפור שזו מעשיה עממית, כתובה בסגנון רבנים חרדים... )ו(מסופקים אנו אם זה יכול להתקבל בתור 'מהלך חדש' בספרותנו". )האור, י"א בתמוז, תרע"ב(. על הסיפור 'לילות' של עגנון, הוא כתב 4 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

6 כי הסיפור אינו מובן כלל וכי כולו חידה. מי שיש לו סבלנות )והוא( תאב דעות וקורא פעמיים ואולי שלוש, אז אולי יבין דבר מה. ואם אין הוא )מבין(, גם כן לא הפסיד כלום". ועוד ועוד. לטענת כמה וכמה חוקרים, עגנון הגיב כלפי בן יהודה בעזרת הכלב בלק ב'תמול שלשום'... לטענתם, כלב זה ניחן בתכונות אופי הדומות לאלו שהיו לאליעזר בן יהודה... )דבר עברית, עמ' 671(. לענייננו: עגנון סלד מכמה מחידושי המילים של בן יהודה. הוא טען כי מילים כגון מברשת" אין להן יסוד ושורש בלשון הקודש... וכן שאר כל מיני מילים )שחידש בן יהודה(, שכל אחת מהן כעורה מרעותה". עגנון בז לניסיון של בן יהודה לכנות את עצמו מחייה השפה העברית" וביצירתו 'פתחי דברים' הוא שם בפי אחד הגיבורים את הדברים האירוניים האלה: גדול הוא בן יהודה אפילו ממלאך שלימד את יוסף הצדיק שבעים לשון... המלאך לימד לאדם חי ואילו בן יהודה לימד לבני אדם שכבר מתו כמה דורות לפניו ולפני לפניו" )דבר עברית, עמ' 673(. במילים אחרות: עגנון קבע כי העברית נשמרה בזכות דורות רבים ששמרוה ובן יהודה מתייהר ומתגאה לשווא... כידוע, לבן יהודה זכויות חשובות אך ביסודם של דברים עגנון צדק בביקורתו המושחזת. 'מלחמת השפות' )1913(, שהחלה בלחימה למען הוראה בעברית בטכניון, המוסד האקדמי הראשון בארץ ישראל, סייעה לפריחת העברית בארץ. כדאי להדגיש מה שפחות מדי מודגש בספרי ההיסטוריה כי מי שהביא לניצחון העברית ב'מלחמת השפות' היו בראש ובראשונה תלמידים ומחנכים. דווקא המנהיגים הציוניים וביניהם מנהיג 'הציונות הרוחנית', אחד העם, לא האמינו באפשרות להשליט את העברית ב"טכניקום" )כלומר בטכניון(. אחד העם חשב, כי לכל היותר, אפשר להשליט את השפה ב"בית הספר הבינוני" )כלומר בבית הספר התיכון(. אולם, מרבית הנוער וחלק ניכר של מוריו לא נכנעו. הם לא ויתרו ולבסוף ניצחו. כך, למשל, תלמידי 'עזרה' בירושלים הבעירו מדורה ברחוב הנביאים, פינת רחוב ישעיהו, מול משרד הקונסול הגרמני דאז ולתוכה השליכו את כל ספרי הלימוד שהיו כתובים גרמנית. קבוצות נוער אחרות מחו באופנים שונים ומגוונים: הפגנות, צעדות, כרזות ועוד ועוד. מחו ומחו וניצחו! אישיות שחובתנו להזכיר בהקשר לבנייה מחדש של העברית היא המשורר הלאומי חיים נחמן ביאליק, שעלה ארצה בשנות העשרים של המאה העשרים. חלקו של ביאליק בתחיית השפה העברית רב לאין שיעור, אף שהוא זכה לא אחת לקיתונות של לגלוג מצדו של אליעזר בן יהודה. מחבר המילון העברי העדיף את 'השחור', כלומר את טשרניחובסקי )'טשרני', ברוסית, שחור(, על פני ה'לבן' )'ביאלה', ברוסית, לבן(. ביאליק מצדו, לפחות בתחילת דרכו, סלד מבן יהודה. הוא קרא לו, לא פחות ולא יותר, משחית הלשון". ביאליק הלך בדרכו של מורו ורבו אחד-העם. בשלהי שנות התשעים של המאה התשע- עשרה, שניהם ראו בבן יהודה גולם נטול רוח". רק אחרי פרק זמן, ביאליק שינה את עמדותיו הן כלפי בן יהודה והן כלפי האפשרות של חידוש הדיבור העברי. ערב מלחמת העולם הראשונה ביאליק הפך להיות אחד מאלו שהעלו והאדירו את בן יהודה. בהרצאה בתרע"ב )1912( הוא דיבר בשבחו של בן יהודה ובשבח החובה שזה הטיל על בני ביתו לדבר עברית. בימי 'מלחמת השפות' ביאליק הצטרף לטוענים כי בן יהודה חולל מהפכה כזו, שהדבור העברי נעשה עכשיו מקובל בכל הארץ". למרות זאת, יש הטוענים, לא פחות ולא יותר, כי ביאליק דחה את עלייתו ארצה לשנת 1924, עד לאחר פטירתו של אליעזר בן יהודה. לפי ד"ר יוסי לנג, יש כאלו המוכנים להישבע בכך" )'דבר עברית', עמ' 681(. אשר לביאליק ולטיפוח השפה העברית, כדאי לקרוא כמה וכמה מהרצאותיו על חשיבות העברית. בין היתר את אלו שפורסמו בקבצים הנפלאים 'דברים שבע"פ'. בהרצאה בתל-אביב ב'ועידת גדוד מגיני השפה העברית', בניסן תרפ"ז, ביאליק קרא להעלות את לשון החול שלנו מעלה מעלה. הוא קבע: האידיאל של הדבור העברי אינו צריך להיות דבור של חול, אלא )דבור של( קודש... עלינו לברוא וליצור בתוך הלשון ולהעלותה ללשון הקודש. ודבר זה לא יעשה אם לא נגרש מהלשון את כל הנשמות ששכנו בתוכה אלפי שנים... אחת המטרות של גדוד מגיני השפה היא לא רק לשמור על הדבור כשהוא לעצמו, כי אם על יסוד הקדושה שבלשון על הספר והספרות. עליכם להדבק אל כל אותם המקורות שמהם תינקו את החיות שבלשון. בלעדיהם אין חיים גמורים ללשון" )ח"נ ביאליק, 'דברים שבע"פ', ספר שני, תל אביב תרצ"ה, עמ' קכט(. בהרצאה נוספת בירושלים במסיבת 'אמוני הלשון', בתרפ"ט, ביאליק פסק: תחית הלשון )העברית( בכל צורותיה ובכל היקפה קודמת לתחית הארץ... הלשון היא הקרקע הרוחני של האומה, וכשם שכל העושר החמרי בא מן הארץ ושב אל הארץ, כך כל העושר הרוחני בא מן הלשון ושב אל הלשון" )שם, קלו-קלז(. באותה הרצאה הוא שאל את עצמו רטורית: מה משפיע יותר, הלשון על המחשבה או המחשבה על הלשון?" והוא השיב לעצמו: הלשון איננה רק כלי בלבד. הלשון היא דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 5

7 ימי עיון זהבה בן עמי, ראש המדור בעצמה מתרקמת ונבנית מתמצית המחשבה וההרגשה של כל הדורות. היא כוללת בתוכה למפרע את תמצית המחשבה וההרגשה גם בשביל העתיד, והיא היא החוקקת נתיבות למחשבה ולהרגשה" )שם, קלז(. לקראת סוף הרצאתו הוא ת מצת את דבריו ואמר בחדות: הלשון העברית היא היא הקרן הקיימת הרוחנית שלנו, ואי אפשר בלי לשון עברית כמו שאי אפשר בלי אדמה. אינני מאמין שהקבוץ הארץ-ישראלי יוכל לגדול ולשגשג בלי שגשוג הלשון העברית; אינני מאמין, שנהפוך לאומה בלי תקנתה ושכלולה הגמור של הלשון העברית" )שם, עמ' קלט(. בעוד הרצאה שביאליק נשא בקובנה שבליטא, בקיץ תר"ץ, הוא טען, בשם אחד ההיסטוריונים, כי העם היהודי החליף את לשונו - הן בארץ ישראל והן בגלויות השונות לא פחות מ- 16 פעמים. שם קבע כי היהודים 'נתפסו' בכל פעם בארץ אחרת או קיבלו את מרותם של שלטונות שונים ואימצו את לשון סביבתם. לטענת ביאליק, ליהודים הייתה 'קיבה טובה', לעכל את הלשונות הזרות ולהפיח בהן מרוחם ולשנותן עד כדי לעשותן ל'שלהם', לחטיבה ]לשונית[ חדשה לגמרי" )שם, עמ' קמג(. ביאליק קובל על אותה רוח כפופה וסתגלנית. את אותו נאום הוא מסיים בסיפור תלמודי: בימי משה רבנו, בשעה שבנו את המשכן, הייתה חיה אחת בעולם ו'תחש' שמה, שלפי אותו סיפור היו לה שני חוטי שדרה. חכמי הזאולוגיה אינם מכירים חיה כזו, וגם הארכיאולוגים עוד לא הצליחו למצוא את שרידיה. אני, כך קובע 'המשורר הלאומי', מאמין באומה שיש לה רק חוט שדרה אחד הלשון העברית! הלשון העברית הייתה חוט השדרה האחד והיחיד שלנו והיא תהיה חוט השדרה האחד והיחיד שלנו" )עמ' קנז(. באחת מהרצאותיו, ביאליק קבל על דלות העברית שבפי הפרופסורים באוניברסיטה העברית בירושלים. שם קבע שיש באוניברסיטה פרופסורים המרצים בלשון עברית רצוצה, שבורה ומגומגמת, שהיא לנו לחרפה ולסימן דלות". באותו נאום הוא מסכם: עם שלשונו מגומגמת, הוא כולו מגומגם" )שם, עמ' קד(. דבריו של ביאליק נאמרו כמה חודשים אחרי שבנובמבר 1927 דנו בהצעה לייסד קתדרה לאידיש באוניברסיטה העברית. ההצעה הסעירה את הרוחות ועוררה זעם רב בחוגים ציוניים שונים. מנחם אוסישקין, ראש ההנהלה הציונית, שתמך בהשלטת העברית, הזהיר את נשיא האוניברסיטה יהודה לייב מאגנס, כי מתארגנת התפרצות ענקית... חורבן האוניברסיטה מובטח" )יעל חבר, 'מה שחייבים לשכוח, יידיש ביישוב החדש', ירושלים, ללא שנת הוצאה, עמ' 62(. בעיר הקודש נתלו מודעות ציונות שונות בנוסח המקובל היום על חוגים חרדיים. באחת מהן נאמר: הקתדרה לז'רגון חורבן האוניברסיטה העברית". בשנייה נכתב: הקתדרה לז'רגון צלם בהיכל העברי" )שם, עמ' 63(. היו גם מודעות נוספות, אספות עם והפגנות. סוף דבר, הוחלט לדחות את הקמת הקתדרה לאידיש באוניברסיטה העברית. זו הוקמה, בראשותו של דב סדן, רק דור שלם אחר כך - בשנת פרשה דומה אחרת אירעה ב'עיר העברית הראשונה', בסתיו שם הוחלט להקרין את הסרט היידי 'די יידישע מאמע'. 'גדוד מגיני השפה' ותנועת בית"ר התערבו ואיימו על בעלי בתי הקולנוע. בסופו של דבר, הסרט הוקרן בקולנוע אחד בלבד, בקולנוע תל אביב. ההקרנה הייתה בסוף ספטמבר 1930, בחסות המשטרה הבריטית )שם, עמ' 64(. המאבק על האידיש מוליך אותי להזכיר את דוד בן גוריון, 'האב המייסד' של מדינת ישראל, המנהיג שאנו חייבים לו כל כך הרבה בתחומים שונים, כולל בתחום העברית, שהוא היה מראשי קנאיה. קנאות מולידה גם אירועים שאין עליהם מחילה. אירוע כזה אירע בדצמבר 1944, בשלהי ימי השואה. כמה חודשים לפני תום המלחמה הצליחה להגיע ארצה רוז'קה קורצ'אק, אחת המנהיגות של מרד גטו וילנא )ידידתו הקרובה של אבא קובנר ואחר-כך חברתו לקיבוץ עין החורש(. רוז'קה הוזמנה לוועידת ההסתדרות לספר על שהתחולל בוילנא. היא דיברה, כמובן, בלשון אמה, כלומר, באידיש. עדותה על מוראות השואה היתה מצמררת. כל הקהל התרגש והזיל דמעות. אולם, מיד אחרי דבריה קם בן גוריון וקבל על כך ש"חברה פליטה" מדברת בשפה זרה )ולפי מקור אחר: בשפה זרה וצורמת"( במקום לדבר בעברית"... קנאותו הביאה אותו לידי כך שבעיצומה של מלחמת העצמאות הוא דאג להעניק דרגת סגן אלוף שהייתה אז דרגה אחת בלבד לפני הדרגה אלוף )הדרגות אלוף משנה ותת-אלוף נקבעו מאוחר יותר( לאיש שמינה על ע בר ות צבא ההגנה לישראל. כוונתי לסגן אלוף נימצבייבסקי, שכמובן החליף את שמו לשם עברי: נמצא-בי. סגן אלוף נמצא-בי ניסה לעברת את כל השמות הלועזיים בצה"ל: שמות אנשים, שמות יחידות, שמות מערכות צבאיות ועוד. הוא לא הספיק הרבה, כיוון שלדאבון הלב נהרג בתאונת דרכים. בן גוריון לא ויתר לאיש בנושא העברית. הוא תבע בראש וראשונה מבעלי התפקידים הבכירים בשנות המדינה הראשונות לתת דוגמה אישית ולשנות את שמם הלועזי לשם עברי. רובם לא יכלו לכהן כשרים, אם לא ע ברתו את שמם. 6 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

8 שקולניק הפך לאשכול, גולדה מאירסון הפכה לגולדה מאיר, זלמן רובשוב הפך לזלמן שזר, פנחס רוזנבליט הפך לפנחס רוזן ועוד. מעניין להזכיר את שינוי השם של שר החינוך והתרבות השלישי, פרופ' בן-ציון דינבורג. הוא התנגד תחילה לע ברות שמו. אחרי לחצים בלתי נלאים של בן גוריון, הוא נכנע לבסוף. יש אומרים כי כנקמה בבן גוריון הוא הסיר את הב"ג מהשם דינבורג ומאז קראו לו דינור... לא רק שרים נדרשו לשנות את שמם: גם קציני צבא, גם עובדי מדינה בכירים, שגרירים וגם אחרים נדרשו לעשות זאת. רק כמה הצליחו לשמור על שמם המקורי. אחד מהם היה האלוף חיים לסקוב. הוא התחנן בפני בן גוריון: אמי אלמנה, אני בן יחיד היא תיפגע מאד אם יוחלף שמי". בן גוריון חשב לרגע ואחר-כך התרצה: יש לך שם עם צליל עברי", הוא פסק, והתיר לו לשמור על שמו... כידוע, בימי הכהונה של בן גוריון כראש הממשלה נקלטו במדינת ישראל מאות אלפי עולים. תוך שנים ספורות האוכלוסייה היהודית בישראל הוכפלה ואף הושלשה. הוא אחראי, במידה רבה, לטוב ולמוטב, למדיניות 'כור ההיתוך' שנהגה כלפי העולים החדשים שעיקרה היה עיצוב 'יהודי חדש', דובר עברית. אולי ההצלחה הגדולה ביותר של 'כור ההיתוך' הבנגוריוניסטי היא הנחלת העברית תוך שנים אחדות לעולים משבעים גלויות ויותר. בן גוריון לא היה היחיד שלחץ על שינוי השמות לשמות עבריים. הלחץ הגיע מכיוונים שונים: ממחנכים, ממנהלי מפעלים, מבעלי עמדות בתחומים שונים. אפילו מנהיג לא כוחני כיצחק בן צבי לחץ. ערב הקמת המדינה, בהיותו יו"ר הוועד הלאומי, הוא מצא ששבעה מבין ארבעה-עשר חברי הוועד הלאומי אוחזים בשמות לועזיים )גרבובסקי, רפטור, לנדואר, קצנלסון ואחרים(. בן צבי כתב להם והפציר בהם: ההופעה הציבורית והמדינית צריכה להיות עברית... עלינו לדרוש מהציבור, מכל אחד ואחד, שיסיר את שמו הלועזי ושיופיע בשם עברי. טבעי הוא הדבר שהעומדים בראש הציבור נתבעים להיות ראשונים בזה... הנני מוכן, אם אידרש לכך, לעזור לכל אחד מכם בקביעת השם העברי המתאים" )חגי צורף ]עורך[, מבחר תעודות מפרקי חייו של יצחק בן צבי, ירושלים תשנ"ח, עמ' 354(. יצחק בן צבי תבע גם מנתן אלתרמן להחליף את שמו. הוא כתב לו אחרי הכרזת המדינה: משזכינו לתקומת ישראל מן הראוי שגם משוררינו יופיעו במלוא שיעור קומתם, לרבות שמם העברי". )שם, עמ' 350(. חתן פרס ישראל הסופר אהרן אפלפלד מספר כי רעייתו של בן-צבי, רחל ינאית בן צבי, שאפלפלד שהיה נער פליט שואה התחנך ב'חוות הנוער' שהיא ניהלה, הייתה פחות עדינה. היא לא הסתפקה בכך שהיא אילצה אותו לשנות את שמו הפרטי מארווין לאהרן אלא גם קראה לו חק"ל תפוחין במקום אפלפלד... * מפרשת שינוי השמות, שאפיינה מאוד את הקנאות לעברית בשנות המדינה הראשונות ולא פעם הייתה אגרסיבית מדי, אקפוץ ישירות לימינו. בתחומים שונים, כולל בתחום השפה, אנו פועלים כמטוטלת: עברנו מקצה כפייתי, שהגיע למעשים שאינם מתקבלים על הדעת, לחופש מוחלט )אם תרצו: לאנרכיה מוחלטת(. היום העברית כלל וכלל איננה מחייבת, לא בשמות פרטיים ולא בשמות משפחה, לא בשמות מוסדות ולא בשמות חברות. לא במערכת התרבותית ולא במערכת הציבורית. אין יותר נורמה חברתית של דיבור עברי ושל כיתוב עברי. מהכול עברית, עברנו ליאללה ביי, לאו קיי ולסי יו. קל לתאר את המציאות היום בסארקזם: הפורמולה של העברית הולכת ומשתנה ואנו חשים בצונאמי. הסטוק שלה הולך ומצטמצם וכל הטוק מתעוות. היא הפכה מטייקון לאנדרדוג. מבעלת הבית לסתם פרילנס. לעתים נדמה שאין לה לובי מספיק ולכן אנו נאלצים לעקוב אחריה מרחוק כמו צלם פאפארצי. מאמצעי התקשורת של פעם, שחינכו אותנו להקפיד על השפה העברית - עברנו לזלזול גמור בשפה. בטלוויזיה יש לנו 'הוט' ו'יס', שרואים את שידוריהן בפלאזמות ובמסכי LCD והשידורים נבחנים על פי ה'רייטינג'. בעיתונות יש לנו 'דה מרקר' ו'גלובס'. כל חברות ה'הי-טק', מבלבלות אותנו לחלוטין: איי.סי.אס, איי.סי.טי.ס, נ.ד.ס., נייס, מרוול ומדיס אל. כולן ממש: מג'יק או צ'ק פוינט. בדרך כלל, לוגמים בהן 'ספרייט' ו'דאייט', אוכלים 'פופקורן', 'סניקרס' ו'פרינגלס'. השלטים במרכזי הקניות ובחנויות צועקים עלינו בלע"ז: 'ביג', 'בורגרקינג', ו'בורגארראנץ'', 'פוקס', 'סופרפארם', 'אייץ' אנד או' ועוד ועוד ועוד. ברור לכם שכל הרשימה המאונגלזת שהבאתי הייתה יכולה להיות הרבה הרבה יותר ארוכה. האם אנו חייבים להיכנע לרשימה זו? האם עלינו להתיר את הרסן ולהאריך אותה עד אינסוף? אני מבין אלו שעדיין מתגעגעים לשמות כדוגמת 'המשביר לצרכן' )שם שנער ישראלי של היום לא יודע מניין הוא נחת עליו( ו'צרכנייה' )הנוער היום מכיר רק את השורש צ.ר.ח(, 'שמנת', 'עסיס' ו'תירוש'. אני משתוקק לשמות כמו 'תנובה', 'עלית' ו'אוסם'. האם נצליח להוביל את ילדינו ואת נכדינו אל עתיד שבו יהיו השמות האלה רווחים? אין להיכנע למחיקת העברית הכל-כך נפוצה בימינו. האם עלינו להרים ידיים מול מערכות חינוכיות בשפות אחרות דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 7

9 ימי עיון זהבה בן עמי, ראש המדור ולתמוך בהן מכספי המדינה? למשל, התמיכה בבתי ספר המלמדים באידיש וברוסית. האם עלינו להיכנע לכך שאפילו ברדיו ובוודאי בטלוויזיה יהיו כל כך הרבה שיבושי לשון ושהעילגות תופץ לכל עבר? האם אסור לנו לסייע, לדוגמה, לעולים החדשים לשנות את שמותיהם? ד"ר יוסף בורג טען פעם, כי כשעם הספר בא לארץ, הוא פשוט הפך להיות עם הארץ". האם אנו חייבים להוכיח לו כי הוא צדק? * התשובה הרשמית של משרד החינוך, בראשות השר גדעון סער, בעיקר בנושא הכניעה להידרדרות השפה העברית, היא: לא ולא". זו הסיבה שהמשרד הכריז על שנת תשע"א כ'שנת השפה העברית'. שנה שניתנת בה תשומת לב רבה יותר לשיפור השפה, ללימוד השפה, להתענגות על השפה. אני מבקש לפרט בכותרות רק את ההתענגות על השפה. אני מקווה שנעשה זאת בכל הדרכים ובכל הגילאים: באמצעות זמר עברי ובאמצעות תחרויות ליצירת משחקי מחשב, באמצעות חידונים מסוגים שונים )כולל חידונים שגרתיים וחידונים בנוסח 'חפשו את המטמון'( ובאמצעות הצגות תיאטרון )כולל תיאטרון בובות(; באמצעות לשונאים, סופרים ומשוררים, באמצעות כל סוגי האמנות, מוזיקה, ציור וריקוד; באמצעות תחרויות של נאומים ושל שיח ושיג, באמצעות ערבים מיוחדים שיוקדשו ליוצרים שונים; באמצעות תכניות רדיו וטלוויזיה, ועוד ועוד. אני מקווה שנעשה זאת במוסדות חינוך רבים ככל האפשר, במחוזות השונים ובכל המגזרים )היהודי, וכן הדרוזי והערבי(. אני מקווה שנדע לדרבן את אמצעי התקשורת. אני מקווה כי ניצור בארץ אווירה של עיסוק בעברית, שתיצור רוח עברית מחודשת. התורה העברית אינה מצויה רק על הר אחד בירושלים וממנו אי אפשר להנחילה לכל הארץ. היא תלויה בכל אחד ואחד מהמחנכים בכל רחבי הארץ - שיזמו, שיצרו, שיעזרו וייעזרו. היא תלויה בכל אחד ואחת מהגננות, מהמורים ומהמנהלים. היא תלויה בכל העמותות החינוכיות ובכל רשתות החינוך. היא תלויה בהורים וברשויות המקומיות. היא תלויה בכולנו. 8 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

10 מכון מופ"ת אבל על לכתה מעמנו בטרם עת של אסתי בהרב מרגליות חברתנו האהובה והיקרה טל, מיכל, בני, בני המשפחה, חברים ועמיתים לעבודה, עצוב לנו מאוד היום בלב... אשרינו שזכינו - אשרינו שזכינו ואסתי התהלכה בינינו. כל מי שאסתי נגעה בו נשבה. נשבה בשפע המבעים המיוחדים רק לה, שידעו לבטא גוונים ובני גוונים של מחשבות ורגשות... נשבה ונפעם מהיכולת האין-סופית של אסתי להיות עם אנשים במלוא מובן ה"היות" ולתת ולתת ולתת ולצאת נשכרת מהנתינה... נשבה מיכולתה של אסתי לחוות כל גל וכל ציץ וכל פרח כל ניע של חיים ביפעתם... נשבה מהיכולת הנדירה לצאת לקרבות אין-ספור כשבאשפתה כוחה של רוח האדם במיטבה... למעלה מעשר שנים רווה מכון מופ"ת משפע טובה ותבונת לבה של אסתי... כל מי שנגע בה והיא נגעה בו נשבה... אשרינו שזכינו... חייתה והייתה בינינו ואיתנו אישה מופלאה ואיננה, ואוהביה הרבים יחסרו אותה מאוד מאוד. בשם אוהביה הרבים במכון מופ"ת - מיכל הספדה של ד"ר מיכל גולן, ראש מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 9

11 בימת דיון לימודי השפה בהכשרת מורים לימודי העברית בשישים שנות המדינה - נסיגה או התקדמות? ד ר רות בורשטיין ראש לימודי עריכת לשון במכללה האקדמית ע ש דוד ילין; ראש החוג ללשון העברית מ עד 2008 כדי להפוך את העם היהודי לעם ככל העמים, שאפה הציונות לאחדו באמצעות שפה אחת ולרכזו בטריטוריה אחת. במקום לבחור באחת משפות היום-יום שדיברו היהודים, נבחרה שפת הקודש, העברית )גרינברג, 2010(. העברית הייתה שפת התרבות הכתובה ושפת התפילה שאיחדה את העם היהודי בכל התפוצות קודם שנוצרה הציונות וכן לאחר היווצרותה. לאחרונה נתבשרנו כי באוניברסיטאות ובטכניון יש שיעורים הנלמדים באנגלית. מה היה לנו ולשפתנו? אפיוני העידן המודרני: בעבר בעידן המודרני היו כללים ברורים ומדרגים קבועים בכל תחומי החיים. העידן המודרני התאפיין בהבחנות בינ ריות דיכוטומיות. אחד ממאפייניו הוא מיפוי המציאות, הגורר הבחנה בין תרבות פופולרית לבין תרבות גבוהה, בין המוגדר מדעי לבין המוגדר לא-מדעי, בין הרצוי ללא-רצוי )עצמון, 2000(. אדם ידע מה לובשים לאירוע רשמי ומה לובשים כשהולכים לים. אדם משכיל ידע כיצד מדברים בכינוס אקדמי וכיצד אפשר לדבר בין חברים. היו כללי התנהגות, לבוש ודיבור ברורים. הקודים החברתיים- תרבותיים-התנהגותיים נשמרו לרוב בקפדנות. בעיתונות היו מדורים להתנהגות מנומסת )כגון המדור של חנה בבלי(. הגישה הכללית הייתה פרסקרפטיבית הוראות אשר למותר ואשר לאסור. באוטובוסים היו שלטים האוסרים על התנהגות לא נאותה. היחס לעברית וידיעתה בעידן המודרני: בעידן המודרני השפה הייתה נדבך חשוב בתרבות העברית. בעיתונים היו מדורים לעברית נכונה )כגון המדור של משה גושן-גוטשטיין(. ל רוב העיתונים היו גם עורכי לשון, אנשי ספר משכילים. היו ספרי הדרכה בלשון המתירים ביטויים מסוימים ואוסרים אחרים מורי כל המקצועות אמורים להעשיר את לשון התלמידים במקצועם. גם בציונים הניתנים לעבודות ולמבחנים יש להתחשב ברמת הלשון של התלמידים. רק כשהלשון תהיה חלק בלתי נפרד מכל מקצועות הלימוד, יש סיכוי לשיפור אוצר המילים הרדוד של התלמידים, הבנתם את הנקרא והתנסחותם. בהסתמכות על לשון המקורות, כגון עברית כהלכה' ליצחק פרץ ו'ודייק' ליעקב בהט. ספרים אלו נלמדו בבית הספר. לפני הופעת הטלוויזיה )בסוף שנות השישים( נהגו רוב הילדים ובני הנוער לקרוא ספרים בשעות הפנאי. זו הייתה דרך בילוי מקובלת מאוד. תלמידים החליפו ספרים בספריית בית הספר ובספריות ציבוריות. שפת הספרים הייתה גבוהה מאוד וכללה ביטויים וצורות מן המקרא, מן התלמוד וממקורות יהודיים אחרים. היו גם ביטויים בארמית. רוב התלמידים שלטו באוצר מילים נרחב בשל הקריאה הרבה והעברית העשירה של הספרות, העיתונות והתכניות לילדים ונוער ברדיו. בספרות הילדים היו לרוב פירושים למילים קשות בתחתית העמוד. כך רכשו הקוראים מילים חדשות והעשירו את אוצר מיליהם הסביל והפעיל; ובארץ גדלו אנשים שהעברית שבפיהם עשירה ומדויקת. בשיעורי לשון בבית הספר היסודי עסקו בעיקר בדקדוק ובכתיב. התלמידים נבחנו דרך קבע בהכתבות כדי להרגילם לכתוב בלא שגיאות. בשיעורי ספרות בבתי ספר רבים נדרשו התלמידים לכתוב יומן קריאה. בשנות הארבעים והחמישים ובתחילת שנות השישים למדו התלמידים בבית הספר את כל בנייני הפועל ואת כל הגזרות לימוד פעיל. מבחינות מסוימות למדו לשון עברית כפי שלומדים שפה שנייה. בחינת הבגרות באותן שנים בדקה ניקוד פעיל של משפטים, פעלים ושמות עצם בהטיה. כידוע, הדקדוק העברי אינו קל. צריך להתאמץ ולהשקיע זמן ותשומת לב רבים כדי לשלוט בו. הדקדוק מסובך ודורש תכנון מראש של המשפט, תכנון הקשה במיוחד בשפה הדבורה. אפיוני העידן הפוסט-מודרני: בעידן זה התמוטטו הפרדיגמות הקבועות שהיו נחלתנו בעידן המודרני, והשתלט על חיינו מעין כאוס: אין חוקים, אין מדרג, איש הישר בעיניו יעשה. יש 10 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

12 ערעור של הוודאות. הפוסט-מודרניזם שואף לבטל הגדרות חד-משמעיות המקבעות מעמד גבוה או נמוך של היבטים שונים בתרבות )עצמון, 2000(. היום יש הטוענים כי החוקים קיימים כדי שיעברו עליהם. בספרי המלצה לחיים מאושרים של הזמן החדש' ממליצים לאנשים לעבור מדי פעם על החוק. בפוסט-מודרניזם אין מדברים על תרבות גבוהה ועל תרבות נמוכה. אין משווים ואין שופטים; לכול יש זכות קיום. היכל התרבות בתל אביב מעוז האליטיזם התרבותי של העבר שינה גם הוא את צביונו: לפני כעשרים שנה הוצבה במבואתו מכונית בתור פרסומת לסוכנות רכב; אחר כך נצבעו משקופי הפתחים בבניין בצבע טורקיז; לפני כשנתיים הופיעו בו מלחשי לחישות ומוכרי קמעות. באוקטובר 2010 נערך בו יריד למכירת דירות של חברת בנייה. המראה אינו של היכל התרבות של פעם אלא של היכל ה'תרבות' החדשה; בחלל המבנה הוקמו תאי מכירות שבהם מתייחדים אנשי שיווק פתיינים עם לקוחות לוהטים כמו בסרטי פשע אלים' )זנדברג, 2010(. כך בניין ציבורי, מבנה לשימור, נכס אדריכלי ראשון במעלה, אכסניית התזמורת הפילהרמונית, יורד לשפל המדרגה. השפעת הפוסט-מודרניזם על העברית: התמוטטות הכללים והנהגים חלה גם לגבי הלשון העברית. רוב דוברי העברית היום אינם שולטים בלשון שליטה מלאה. גם המשכילים מדברים בשגיאות. יש שגיאות בהגיית תנועות )כגון סגול במקום חיריק בה א של בניין הפעיל: ה כנסתי במקום ה כנסתי(; המרת עיצור מסוים בעיצור אחר בשל הידמות לתנועה קודמת )כגון י' במקום א' בראש צורות העתיד בגוף ראשון יחיד: אני יגיד' במקום אגיד'(; חוסר התאם בין המין של המספרים המונים למין של העצמים הנמנים ) שתי ילדים'(; חוסר התאם במספר )כגון יחיד במקום רבים: שני שקל(; שימוש במילת יחס שאינה מוצרכת )כגון שילם על'(; הטיה שגויה של מילת יחס )כגון אותכם' במקום אתכם'(; חיבור שתי מילים למילה אחת בהשמטות ושינויים )כגון זותי' במקום זאת היא' וגם במקום את' או היא'; אנ'לא במקום אני לא'(. רבים חושבים )כגון פלוצקר, 2010(, כי לא יקרה אסון תרבותי ולאומי אם האקדמיה ללשון העברית תיכנע לדרישות ההמונים, שהעברית היא שפת אמם, ותכריז על חוקיות השימוש בספירה בלשון זכר או נקבה בלא קשר למין האובייקטים הנספרים. אנשי הפוסט-מודרניזם רואים באקדמיה ללשון העברית גוף החוסם יצירת מטפורות חדשות בקרב הציבור הרחב. והנה דווקא במדינה שבה יש מוסד המופקד על יצירת המילים החדשות, מתפרצת יצירה מואצת לא-מרוסנת של מטבעות לשון, של סלנג וביטויים של קבוצות סגורות שאי-אפשר לתרגמם. קצב השתנות המילים מהיר מאוד: הורים אינם מבינים את שפת ילדיהם, מורים אינם מבינים את שפת תלמידיהם, נשים אינן מבינות את שפת בני זוגן השבים ממילואים, ובני נוער פוטרים עצמם ממחויבות להבין איש את רעהו בשימוש בלשון כזה' כאילו' ככה'. לשון זו היא פתרון קל להתמודדות עם קשיי ניסוח )עצמון, 2000(. חשוב להעיר כי תופעה זו מצויה גם במדינות שאין בהן אקדמיה ללשון )כגון ארה ב(. גם האקדמיה ללשון העברית אינה מחמירה כבעבר באשרה מילים חדשות. עד שנות השמונים אישרו מילים רק אם תצורתם הייתה מקובלת בעברית המקורות. השימוש הנוהג בציבור' לא שימש נימוק לאישור צורה שגזירתה אינה הולמת את המילה. אולם בעשרים השנים האחרונות שכיחותה של מילה בקרב הציבור תורמת לאישורה באקדמיה. הנהוג בציבור משפיע על החלטות האקדמיה; אף הותרו לשימוש בשל תפוצתן הגדולה מילים שבעבר נפסלו )כגון יישם'; תסכול'; תובנה' ועוד; ראו בורשטיין, 2008; תשס ט(. העברית בבתי הספר הכתיב: בעשורים האחרונים נחשבת גישת ההכתבות לגישה פסולה. בכיתות הנמוכות אין מעירים לתלמידים על שגיאות כתיב כדי שלא לדכא את יצירתיותם. הכתיב איבד את המקום החשוב שהיה לו בעבר. לאחרונה נודע לי, כי בכמה בתי ספר יסודיים החלו להשיב לכתיב את הכבוד המגיע לו. ייתכן כי הגורם לכך הוא כישלון השיטה השפה כמכלול'. היום רבים מבני הנוער הלומדים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה )בעיקר באזורים עשירים( מוגדרים דיסלקטים' או לומדים עם לקויות למידה' ולכן מקבלים הקלות בלימודים ובבחינות: מותר להם לכתוב בשגיאות כתיב. ידע לשון המקורות: גם לימוד בעל פה של טקסטים קנוניים, שהיה מקובל מאוד בשלושת העשורים הראשונים של המדינה, נזנח בשל השקפה פדגוגית מתקדמת הרואה בחשיבה וניתוח את חזות הכול. בשנים האחרונות החלו לדבר שוב על תרומתו של השינון להשכלה ולהבנת שירה ופרוזה בעלות הרמזים למקורות. חשוב לזכור כי כדי לחשוב ולנתח צריך דעת שתשמש חומר רקע ובסיס לחשיבה, שכן כשעולם הדעת עני, אין על מה לחשוב ומה לנתח. בהשפעת מחלוקות פוליטיות עכשוויות, הילדים החילונים אינם אוהבים את לימודי התנ ך בבית הספר ומזלזלים בהם. התנ ך נראה להם רחוק ובלתי רלוונטי. התלמידים אינם מכירים ביטויים מן התנ ך, התלמוד, התפילה והספרות הקנונית. הם מתקשים בקריאת טקסטים אלו. רבים אינם דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 11

13 דיון דיון בימת מכירים את סימני הניקוד ואת צליליהם. שפת המקורות זרה לרבים מהם. לכן בקראם שירה או סיפורת הם חסרים את ההרמזים למקורות. הם אינם יכולים ליהנות מספרות טובה. יש גם סופרים מודרניים שלשונם רזה ויצירותיהם חסרות הדהודים למקורות. היום ההדהודים של הילדים ובני הנוער הם לפרסומות באמצעי התקשורת. עולם השיווק )שסגנונו קצר, מהיר, מרוכז, מפתה ו'שובר' ביטויים כבולים( ירש את עולם המקורות היהודי בחברה החילונית. יש אוטובוסים שעדיין מצויות בהם הוראות של פעם והדרת פני זקן' או מפני שיבה תקום', אך רוב הצעירים אינם מבינים את משמעותן; יושבים במקומות המיועדים לקשישים, והקשישים עומדים לידם ומצרים על הלשון המידלדלת ועל מצבם. אוצר המילים: הדלדול בשימוש באוצרות העברית מתבטא גם בבית הספר: המורים והתלמידים רושמים', כמעט אין משתמשים במילה כותבים'; ובחיי המעשה הכול מבצעים' או שמים' )בגד, כובע, משקפיים(. אין מבחינים בין גילים' ל'גילאים', בין מפגש' ל'פגישה'; ונוספה מילה חדשה בלי תוכן חדש )שמקורה כנראה בצה ל( פגש'. משרד החינוך פסל ספר היסטוריה לחטיבת הביניים בטענה של שימוש במילים קשות כמו מופלה לרעה', היא כרעה תחת קשיים כלכליים', למגר', כוחות רוסיים זינבו בלוחמים בצרפתיים', הקהילות היהודיות היו קרועות', דל ת אמותיה של הקהילה היהודית'. מעריכות משרד החינוך טענו כי הספר כתוב בשפה גבוהה ולא מתאים לכל אוכלוסיית התלמידים', ו'יש מקומות שהטקסט כתוב בשפה שתקשה על תלמידים בינוניים וחלשים.' כן הן כתבו כי רצוי להקל על התלמידים ולא להשתמש במילים גבוהות' )קשתי, 2010(. במקום לפסול את הספר עדיף לתת הסבר או פירוש למילים ולביטויים קשים המופיעים בו. זו אחת הדרכים הטובות והנכונות להעשרת אוצר המילים של תלמידינו. יש תלמידים היכולים לפענח את משמעותה של מילה לא ידועה להם על פי ההקשר, אך כדי שאוצר המילים בספרים יהיה נגיש לכלל התלמידים, עדיף לתת את הפירוש בספר עצמו. רכישת מילים חדשות אינה נעשית מתוך שינון רשימת מילים אלא מהימצאותן בספרי לימוד. לדעתי, ספרי הלימוד )לא רק בהיסטוריה( צריכים להיות כתובים ברמת לשון כזו שתגרום לתלמידים להוסיף דעת במקצוע הלימוד ובלשון. מורי כל המקצועות אמורים להעשיר את לשון התלמידים במקצועם. גם בציונים הניתנים לעבודות ולמבחנים יש להתחשב ברמת הלשון של התלמידים. רק כשהלשון תהיה חלק בלתי נפרד מכל מקצועות הלימוד, יש סיכוי לשיפור אוצר המילים הרדוד של התלמידים, הבנתם את הנקרא והתנסחותם. משלבים והקשר: לרוב בני הנוער היום אין כל הבחנה משלבית - הם מסוגלים להשתמש באותו משפט במילה גבוהה ובמילה מן העגה. אין הם חשים בצרימה משלבית. בבחינת הבגרות בשנת תש ע 47% מן התלמידים נכשלו בשאלה שביקשה מהם לתת דוגמות מ'לשון דבורה'. באותה בחינה היו תלמידים רבים שלא הבינו את משמעות המילה סתירה' ואת הצירופים חברה מערבית' ו'הרגלי צריכה'. המילה סביבה', שמשמעה בבחינה היה סביבה אקולוגית', נתפסה אצל רבים בתור סביבה אנושית'. בבית הספר מלמדים את התלמידים כי מילת השלילה בהווה היא אין'. השימוש ב'אין' נשמע להם כל כך מוזר, שהם מרחיבים את החלתו גם על צורות העבר. תלמידים בבתי הספר ובמוסדות להשכלה גבוהה כותבים משפטים כגון אין הלכתי'; משפטים אלו אינם צורמים לאוזניהם. דוגמות אלו מלמדות על אי-הכרת ביטויים שכיחים, על ריחוק משליטה באוצר המילים והביטויים בשפה, על חוסר שליטה במילים פוליסמיות וחוסר רגישות לשונית, בייחוד דקדוקית. שיבושי לשון: הביטוי מזה רעב' נקרא בפי רבים מה זה רעב'; אין מכירים ביטויים ארמיים: הצירוף מניה וביה' אין יודעים את משמעו ואין מצליחים לקראו; הביטוי המקראי נהפוך הוא' נכתב נהפוכו'; תשומת לב' הפכה ל'צומת לב'; ולביטוי זה יש גם קיצור על דרך ההקטנה והחיבה צומי'; צורת הפועל בציווי כנס' י ר ש ה את מקומה של הצורה הנכונה היכנס' ) כנס' ]בבניין פעל[ פירושה לאסוף ולא לעבור מן החוץ אל הפנים(. להתפשטות השיבושים תרמו גם הכותבים לילדים בגיל הרך, שהחלו לכתוב בלשון הדיבור ובצורות המשקפות הגייה משובשת כדי לשאת חן בעיני הילדים והוריהם וכביכול להתקרב אליהם. גם בפרסומת לסרט המיועד למבוגרים המוקרן בתאטרון ירושלים תמרה דרו כתוב היא תסובב לכם ת'ראש' )עכבר העיר, (. בעבר לתלמיד שהיה כותב כך היו מסמנים שגיאה. היום לכתוב בכוונה כמו שמדברים היא כמעט דרך המלך. אנשים חושבים שיש בכתיבה כזו חן, שובבות, קריצה לקורא. לפי רמת העברית בעיתונות של היום, נדמה כי ה כ ת בות עוברות ממחשב ה כ ת בים למחשב העיתון בלי עריכת לשון. מילים מן העגה מככבות' בכותרות של מאמרי דעה ושגיאות לשון מי יספרן. שפת הצעירים במרשתת ובמסרונים: שפה זו מאופיינת בקיצורים ובסימנים. הכתיב מחבר סימנים ממערכות שונות: אותיות עבריות, אותיות אנגליות, מספרים וציורים. במחשב יש שימוש רב בסימנים ובציורים במקום במילים אפשר 12 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

14 לומר כי במידה מסוימת יש חזרה לכתב הפיקטוריאלי שקדם לכתב האלף-ביתי. הספרות הרבנית, בייחוד במאות הט ז-י ח, כולה קיצורים וראשי תיבות, והיום אי אפשר לקרוא ולהבין אותה בלי מילון מיוחד, ועל כך אנו מצרים. עגנון )תשל ח( מ ספר על הרב יוסף זכריה, כי נאלץ להרבות בקיצורים כדי לחסוך במספר הדפים בספרו בשל מחסור בממון. בצה ל יש קיצורים לרוב, ולא פעם אותם קיצורים משמשים במשמעויות אחרות במערכים אחרים, לכן הבלבול רב. צה ל נאלץ לפרסם מילון קיצורים. לשון המורה: בעידן שלנו הצעירים קוראים מעט מאוד ורוכשים את שפתם מהאזנה לטלוויזיה ומהתכתבות במרשתת. שתי אלו דלות מאוד ומבוססות על קיצורים ועל שיבושים. הטלוויזיה מספקת לעתים שירותי תרגום של הקשקשת העילגת' המושמעת בה לעברית תקינה בכתוביות שבתחתית המרקע )כגון משעמם' במקום מצ'מם'( )גולן, 2010(. בעידן שבו אוצר המילים של הצעירים דל ביותר; ההגייה לוקה בשגיאות וברישול; הדיבור מהיר ובנוי מנתזי הברות; אין קוראים ספרות יפה; מסתפקים בקריאת תקציר או בצפייה בסרט אין מופת ודוגמה לעברית יפה, עשירה, מדויקת ותקינה. תפקידו של המורה בבית הספר לשמש דוגמה לחיקוי בדיבורו, בקריאתו ובכתיבתו. שפת מורה עשירה, מדויקת ונכונה משפיעה רבות על תלמידיו המאזינים לו וקוראים את שהוא כותב. תכנית הלימודים ובחינות הבגרות: בתכנית הלימודים בלשון )תשס ג 2 (, הדגש הוא בעיקר בהבנת הנקרא ובכתיבה על פי סוגות. למרות הדגש המושם בלימודי הכתיבה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה בבית הספר, הסטודנטים מתקשים מאוד בכתיבה עיונית בבואם למכללות או לאוניברסיטאות. גם ידע הדקדוק אינו משביע רצון. בשלושים השנים האחרונות בחינת הבגרות אינה דורשת ניקוד פעיל, אלא ניתוח והסבר. רוב השאלות בבחינה הן רב-בררתיות. שינוי שאלות הבחינה לשאלות פתוחות יגרום לשיפור בידע הלשון של התלמידים. גם המתנגדים לבחינות הבגרות טוענים כי רק בתחום אחד חייבת להיות בחינת בגרות ארצית לכול בתחום השפות: עברית, אנגלית )וערבית לערבים(. אלה הם כלי העבודה ו כלי החשיבה שבלעדיהם אין יכולת להתקדם לשום מקום, ואותם מוכרחים לתגבר )פרנק, 2010(. מטרות לימודי היסוד של הלשון העברית במכללה עם התמנותי בשנת 1994 לראש החוג ללשון העברית במכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין בירושלים הצבתי מטרות מספר ללימודי היסוד בלשון במכללה בהתחשב בידע הלשון של הבאים ללמוד; השתיים העיקריות הן: )א( להעשיר את אוצר המילים של המתכשרים להוראה; )ב( להקנות להם מיומנויות קריאה, כתיבה ודיבור גבוהות, המתבססות על ידע לשון עשיר. כל מורה זקוק בעבודתו היום-יומית למיומנויות אלו. עליו לדעת לקרוא בקול בהיגוי ברור )עיצורים ותנועות(, בבהירות, בהטעמה ובפיסוק נכונים. כמו כן עליו לדעת להתבטא בעל- פה ובכתב בצורה קוהרנטית, ברורה, לוגית על פי כללי התחביר העברי. חשוב מאוד שההגייה בעל-פה תהיה תקינה ומלאה )בלא השמטת הברות או קיצורים מומצאים( ולא תכלול מילים חסרות משמעות ) כזה', כאילו', ככה', וזה'(. על הסטודנטים ללמוד כללי לשון שימושיים וחשובים בשפה וכן מבני לשון )צירופים קטנים ממשפט ומשפטים( תקינים. עליהם להכיר היטב את סוגות הכתיבה העיקריות, בעיקר אלו הנלמדות בבית הספר: מידע, תיאור והסבר )טקסט מספר לימוד; ערך באנציקלופדיה; ביוגרפיה; רומן היסטורי(; שכנוע וטיעון )מאמר עמדה; משל אגדה ומעשייה; פרסומת; עצומה(; הפעלה )חוברת עבודה; הוראת שימוש במכשיר; הוראות התנהגות(; סיפור )תכנית, תשס ג 2 (. את שאר תחומי הלשון תורת ההגה והצורות, תחביר, סמנטיקה ופרגמטיקה יש ללמד בצורה דיפרנציאלית: התכנים הנלמדים ייקבעו על פי התאמתם למסלול שהלומדים מתמחים בו )הגיל הרך; החינוך היסודי וחטיבת הביניים(. שיעורי היסוד בלשון אמורים להתאים לצרכים העתידיים של הסטודנטים עם סיום לימודיהם על פי המסלול שהם מתמחים בו. תוכני הלימוד על פי המסלולים: התכנית בשיעורים המיועדים לגיל הרך ולכיתות היסוד צריכים לכלול שיעורים העוסקים בספרות הילדים הקלסית ובספרות הילדים העכשווית של סופרים שלשונם עשירה, מגוונת ותקינה )תכנית, תשס ג 1 (. אני ממליצה מאוד לתת פירושים למילים קשות בספרים כדי להעשיר את אוצר המילים של תלמידינו. אחד התרגילים הניתן לסטודנטים במכללתנו הוא לבחור מילים קשות המצויות בספר ולתת להן הסבר. אנו מלמדים כיצד ללמד עברית בגיל הרך הוראת קריאה וכתיבה בתחילה באמצעות מילים יחידות ותמונות, אחר כך באמצעות טקסטים קצרצרים ההולכים ומתארכים בהמשך )תכנית, התשס ו(. הדגש הוא בראשית הקריאה, הכתיבה והנשמע. כן אנו עוסקים בפיתוח מודעות פונולוגית ומודעות מורפולוגית, הכוללות ניתוח שגיאות לשון של ילדים בגיל הרך. במכללתנו במסלול לגיל הרך יש שיעורים כגון אלו: מילים בגן, ניצני אוריינות, כתיבה בגן, הוראת הקריאה בגיל הרך, דרכים להעשרת אוצר המילים, משאבי למידה )משחקים להעשרת הלשון(. במסלול המכשיר להוראה בחינוך היסודי יש ללמד כיצד עוסקים בהבנת הנקרא בבית הספר ואיך מלמדים כתיבה בסוגותיה השונות. כן יש ללמוד כיצד להעשיר את לשון דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 13

15 דיון דיון בימת התלמידים. במכללתנו יש שיעורים כגון אלו: לשון הספרות לילדים, לשון השירים לילדים, לשון תכניות טלוויזיה לילדים, אוריינות מילולית ואוריינות חזותית, הבנת הנקרא, כתיבה במגוון סוגות )סדנה(, העיתון לילדים כלי להוראת הלשון, קריאה וכתיבה בבית הספר היסודי, שילוב לימודי הבעה והבנה במקצועות שונים בבית הספר, מילונות. בחינוך היסודי הדגש הוא בסוגות כתיבה סיפור, מידע, טקסט שימושי והרחבת השימוש במילון. נושאים נוספים הם ראשית תורת ההגה והצורות, ראשית התחביר, ראשית הסמנטיקה, ראשית הפרגמטיקה וההבדלים בין הלשון הכתובה ללשון הדבורה. תכנית הלימודים בלשון לבית הספר היסודי קרויה חינוך לשוני שפה, ספרות ותרבות' )תכנית, תשס ג 2 (. לפי גישה זו, הספרות, התרבות והלשון הן מקצוע אחד. הלשון נלמדת באמצעות לימוד הספרות, התנ ך וטקסטים יהודיים אחרים. במסלול להוראה בחטיבת הביניים אנו מתמקדים בכתיבת טיעון, במיזוג טקסטים ובפרקי דקדוק נבחרים. לסטודנטים למדעי הרוח המתכשרים להוראה בחטיבת הביניים ניתנים גם שיעורים לבחירה, כגון לשונם של יוצרים, לשון הדיאלוגים, פיתוח החשיבה באמצעות הוראת הלשון, לשון והומור, לשון הזמר העברי, לשון בהקשר חברתי-תרבותי, לשון נשים ולשון גברים, השיח בכיתה, לשון הפרסומת. לימודי הלשון לסטודנטים במדעי הטבע מתמקדים בכתיבה ובהבנת הנקרא של טקסטים לימודיים, כולל ניסוח שאלות ובעיות וכן תקשורת לשונית בהקשר חינוכי. המתכשרים להוראה בגיל הרך וכן המתכשרים להוראת ספרות ומקרא בחינוך היסודי או בחטיבת הביניים צריכים ללמוד גם ניקוד פעיל כדי שלא ייטעו בקריאת טקסטים בכיתות שילמדו, ושכשינקדו יעשו זאת נכון. הם צריכים להתאמן בשיעורי לשון, ספרות ומקרא בקריאה נכונה ומדויקת על פי סימני הניקוד, הפיסוק וטעמי המקרא הראשיים לצורכי פיסוק בקריאת התנ ך. ניבים יש ללמד בכל המסלולים בהקשר ולא מתוך ספרי ניבים. בספר ניבים כתוב, לדוגמה, כי אני ואפסי עוד' פירושו אין איש מלבדי'. אנשים רבים מבינים זאת במשמעות הייתי יחיד, לא היה עוד מישהו'; וכך סטודנטים משבצים ניב זה במשפט, כגון באתי לכיתה אך לא היה שם איש, אני ואפסי עוד'. כדי להתגבר על בעיית השפה הדלה והרדודה, יש צורך במורים השולטים היטב במכמני הלשון העברית, אוצרותיה, משאביה ההיסטוריים ודקדוקה. המכללות אמורות להכשיר מורים כאלו. בלימודי הלשון במכללות יש לשלב במינון נכון את ההיבטים האקדמיים של נושאי הלימוד עם צורכי הלימוד בבית הספר שהסטודנט ילמד בו עם תום הכשרתו להוראה. תוצאות המבחנים הבין-לאומיים גרמו למשרד החינוך להפיק את הלקחים ולהכין את התלמידים למבחנים אלו. בעיקר מלמדים שלוש מיומנויות המסייעות להבנת הנקרא ולפיתוח החשיבה וחוש ביקורת: )א( איתור מידע; )ב( פרשנות והיסק; )ג( הערכה וביקורת. מיומנויות אלו נלמדות במכללה ברמה גבוהה: הסטודנטים רוכשים אותן וכשהם שולטים בהן, הם לומדים כיצד להקנותן לתלמידיהם בעתיד. חשיבותו של מקצוע הלשון העברית ברורה לכול. זה מקצוע בסיסי שנשענים עליו כל המקצועות האחרים, אפילו מתמטיקה. יש לקרוא בעיות במתמטיקה ולהבינן כדי לדעת לפתרן. לא פעם בעיית התלמיד היא בהבנת הכתוב והנדרש ממנו, ולא בידע מתמטי. יש לייחד חשיבה מרובה לניסוח ההסברים והמטלות בספרי הלימוד ובחוברות העבודה כדי להסיר מכשול מפני עיוור'. המקצוע קשה דיו ואין להוסיף עליו קושי בניסוח מסורבל או לא מדויק. המקצוע לשון עברית נלמד מכיתה א' ועד כיתה י ב; הוא מקצוע חובה בבחינות הבגרות. המשימה העומדת בפנינו רחבת היקף משום שעלינו להכשיר מורים לילדים ולנוער בטווח גילים רחב. לימודי הלשון העברית במכללה ובאוניברסיטה: במכללות להוראה מקצוע הלשון העברית הוא חובה לכל הסטודנטים. במכללתנו בסוף שנה ב' נערכת בחינה בעל-פה )הכוללת קריאה מן התנ ך, קריאת טקסט מודרני לא מנוקד ודיבור על נושא לימוד( וכן בחינה בכתב בלשון העברית. ציון עובר הוא 70. באוניברסיטאות מקבלים תעודת הוראה לחטיבה העליונה במקצועות השונים בלי ללמוד לשון עברית ובלי להיבחן מבחן פטור. פרופ' יעקב כץ בהיותו יו ר המועצה הפדגוגית במשרד החינוך הבטיח לי ולמפמ רית לשון, הגב' מזל שיניאק, כי כל המתכשרים להוראה במוסדות להשכלה גבוהה יחויבו ללמוד לשון עברית, אך החלטה זו טרם יושמה. לימודי התמחות בלשון במכללה ובאוניברסיטה: בחוג ללשון באוניברסיטה עוסקים בבלשנות עברית ושמית לאורך שנות ההיסטוריה. אין עוסקים בכתיבה, בקריאה, בדיבור, בסוגות כתיבה ובהבנת הנקרא. נושאים אלו אינם נחשבים אקדמיים'. אנו רואים במכללה מוסד אקדמי מקצועי, שתפקידו להכשיר את הסטודנטים למטלות הנדרשות מהם בהיותם מורים בבית הספר. הסטודנטים המתמחים בלשון העברית למסלול חטיבת הביניים במכללה מתאמנים שנתיים אימוני הוראה בלשון בהדרכת מדריך דידקטי להוראת לשון. הם מלמדים בבית הספר בתור מורים לכל דבר. אין להם מורים מאמנים. סטודנטים דיסלקטים: אחת הבעיות המרכזיות במכללות היא כיצד לנהוג בסטודנטים המוגדרים דיסלקטים' בנוגע 14 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

16 לשגיאות כתיב. אנשי החינוך המיוחד במכללות מגנים עליהם בחירוף נפש ואומרים כי אי אפשר לדרוש מהם לכתוב בלי שגיאות כתיב, כי אינם מסוגלים לכך. זו נכות. לדעתם, גם אסור להפחית נקודות בציון במקצוע הלשון העברית בשל שגיאות כתיב של סטודנטים דיסלקטים. יש הטוענים בהומור שיש לאפשר רב-תרבותיות ושוני גם באשר לכתיב. ההומור של היום עשוי להיהפך למציאות בעתיד. ואני שואלת אם אנו מסכימים שמורים הכותבים בשגיאות כתיב ילמדו את ילדינו. אני מצפה ממשרד החינוך שיצהיר הצהרה ברורה בנושא זה וינחה את המכללות כיצד לנהוג. מקורות בורשטיין, רות )2008(. שינויי מגמה במדיניות האקדמיה ללשון העברית בקביעת מילים חדשות. הד האולפן, cms.education.gov.il/nr/rdonlyres/d1b397aa A9-85B D01CB/86955/192.pdf בורשטיין, רות )תשס ט(. פיתוח בר-קיימה' ו'קיימות' על מושגים והשתקפותם בלשון. במכללה, , ירושלים. המכללה לחינוך ע ש דוד ילין. גולן, אבירמה )2010(. הארץ )1.9.10(. גרינברג, לב )2010(. הארץ ) (. זנדברג, אסתר )2010(. הארץ ) (. עגנון, שמואל יוסף )תשל ח(. ראשונים ואחרונים זכר יהוסף. ספר סופר וסיפור: סיפורים על סופרים ועל ספרים. עמ' שן. תל אביב: שוקן. עצמון, אריאלה )2000(. שכפול השכחה: מבט פוסט- סטרוקטורליסטי. ירושלים: כרמל. פלוצקר, סבר )2010(. ידיעות אחרונות )9.4.10(. פרנק, אברהם )2010(. הארץ ) (. קשתי, אור )2010(. הארץ )6.9.10(. תכנית לימודים חינוך לשוני עברית שפה ספרות ותרבות לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי דתי )תשס ג 1 (. ירושלים: ת ל, משרד החינוך, התרבות והספורט. תכנית לימודים עברית לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והממלכתי דתי. )תשס ג 2 (. ירושלים: ת ל, משרד החינוך, התרבות והספורט. תכנית לימודים תשתית לקראת קריאה וכתיבה לגן הילדים הממלכתי והממלכתי-דתי, מהדורת ניסוי )התשס ו(. ירושלים: ת ל, משרד החינוך, התרבות והספורט. ד"ר נדיר צור, מתוך ספר שיריו 'שרעפים', בהוצאת 'צבעונים' דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 15

17 דיון דיון בימת מקומם של לימודי השפה בהכשרת מורים לגיל הרך ד"ר עמנואל אלון ראש החוג ללשון עברית, המכללה האקדמית בית ברל מטרת לימודי השפה בהכשרת מורים לגיל הרך היא כפולה. ראשית, הם נועדו לשפר את לשונו של המורה עצמו, ושנית, עליהם להעניק למורה כלים יעילים להוראה. לימודי השפה, כמו לימודי היסוד בלשון שבהם חייבים כל המכשירים עצמם להוראה, נועדו לשפר את לשונו של המורה עצמו. בהכשרת מורים לגיל הרך יש למטרה זו היבטים ייחודיים, הנובעים מאופי ההוראה בגיל זה. שני מאפיינים, שהם ייחודיים להוראה בגיל הרך, הם מספר השעות הרב ש"מבלה" הילד עם אותו מורה; וכן העובדה שמבעי הלשון שכותב המורה על הלוח הם מנוקדים. לילד, העושה את צעדיו הראשונים כחבר בקהילת חובשי ספסל הלימודים משמש המורה כמודל לחיקוי. מורה שלשונו עשירה, מדויקת ותקינה ישפיע על לשונם של תלמידיו גם ללא מודע. השעות הרבות שבהן המורה נמצא באינטראקציה עם התלמיד נותנות ללא ספק את אותותיהן בלשונו המתגבשת של הילד - ועל כן החשיבות הרבה ללשונו של המורה. עליו לדבר בלשון עשירה, לדאוג לכך שהמשפטים שהוא אומר יהיו מקושרים, שלשונו תהיה תקינה, ושהניקוד שהוא מוסיף לדברים שהוא כותב לא יהיה שגוי. את כל אלה אמור המורה לרכוש במסגרת לימודי היסוד, אם כי רצוי בהחלט לקבוע שיעורים ייחודיים לגיל הרך, שבהם יושם דגש מיוחד ברכישת המיומנות של ניקוד כהלכה. אבל ללימודי השפה בהכשרת המורים לגיל הרך מטרה נוספת: עליהם להעניק למורה כלים יעילים להוראה, וכידוע עיקר הלימוד בכיתות א'-ב' הוא רכישת השפה הכתובה: ראשית קריאה וראשית כתיבה. כדי להקנות מיומנויות אלה, על המורה לרכוש ידע על הלשון, ידע דיסציפלינרי; עליו ללמוד את הלשון כמערכת, ללמוד את מבנה הלשון על הרמות השונות של מרכיביה: פונולוגיה, מורפולוגיה, תחביר המשפט אם אנו רוצים שתלמידינו ישיגו הישגים טובים יותר בלימודי השפה, עלינו להעניק למורים המתכשרים להוראה את הידע המקצועי הנדרש. למטרה זו יש להקצות שעות לימוד מיוחדות. ותחביר המבע השלם, וכן גישות שונות בחקר הלשון ובתיאור הלשון. המורה יזדקק לידע זה במעשה ההוראה שלו. הוא יזדקק לידע זה הן לאיתור קשיים של תלמידים חלשים והן לבניית דרכי תרגול מיוחדות לתלמידים מצטיינים. הוא יזדקק לידע זה כדי לעצב את דרכי ההסבר שלו ולהתאימן לש ונ ות בין הלומדים בכיתתו. אמנם מגוון ספרי הלימוד מציעים דרכים שונות להצגת חומר הלימודים ולתרגולו, אבל הם לא נכתבו לכיתה זו או אחרת במיוחד. על המורה להתאים את הפעילויות לכיתתו שלו ולכל אחד מתלמידיה. אינטואיציה של מורה לא תספיק לכך תמיד. כדי לעשות זאת ביעילות עליו להיות בעל ידע דיסציפלינרי רחב. להלן דוגמאות מספר. ראשית קריאה לכולנו זכור השיח הנרחב שהתנהל בעשור הקודם בדבר הגישה הרצויה להוראת ראשית הקריאה. גלובלית או פונטית? אנליטית או סינתטית? מלמטה למעלה )Bottom up( או מלמעלה למטה?)top down( בסופו של דבר הוחלט לאמץ את הגישה הפונטית, וזאת בעקבות המלצות ועדת שפירא, וכך 1 אומרת פרופ' שפירא בכתבה שפורסמה בעיתון "הארץ": בדוח שלנו אמרנו שבכל בית ספר המורה צריך לבחור שיטה שמתאימה לאוכלוסייה שלו, אבל בתנאי שבכל שיטה יהיו מרכיבים בסיסיים שאותם קבענו. אמרנו מה כן צריך להיות אבל לא פסלנו את שיטת המכלול, שהמערכת מאוד אהבה פעם. לא אמרנו שצריך לזרוק אותה, רק ביקשנו להכניס בה שינויים. 'ועדת היישום' הלכה קצת יותר רחוק, בעיקר בגלל שהחברה שלנו אוהבת הגדרות של שחור ולבן. לקחו אם כן את השיטה הישנה, זרקו אותה לפח וזהו". "בצדק", אומר פרופ' רן פרוסט )עמד בראש ועדת היישום(. מדברים אלה משתמע בבירור שהמלצות דוח ועדת שפירא לא היו להחיל את הגישה הפונטית באופן בלעדי. לצד הקביעה 1 "הארץ", 28/12/03 16 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

18 שיש ללמד את כל הרכיבים הפונטיים עדיין ניתן למורה לבחור שיטה שמתאימה לתלמידיו. ואכן הכרת הרכיבים הפונטיים בלבד אין בה די ליכולת של קריאת טקסט בן ימינו, שהוא לא מנוקד; רכיבים פונטיים רבים חסרים בו וכמחצית האותיות קריאתן אינה חד-משמעית. עלינו לזכור כי בטקסט כתוב רגיל, בלתי מנוקד, למעלה משישים אחוז מן המילים הן הומוגרפיות, וקריאתן מתאפשרת רק מתוך ההקשר ההקשר התחבירי של מילים ושל רכיבים מורפולוגיים בעיקר 2 את העובדה הזאת על המורה להביא בחשבון כשהוא מקנה את ראשית הקריאה, וגם אם השיטה שלפיה הוא מלמד היא פונטית, עליו לזכור כי עליו להכשיר את הילד לקריאה חופשית של טקסט לא מנוקד. לצורך כך עליו להקנות לילד יכולת של זיהוי רכיבים פונולוגיים מבחינים, של רכיבים מורפולוגיים, של פירוק לצורנים )ולא רק להברות(, יכולת של זיהוי מבנים תחביריים ויכולת של מציאת יחסים סמנטיים. כדי שהמורה יוכל להקנות את כל זאת לתלמידיו עליו לשלוט היטב בכל הידע הזה. עליו להכיר את המושגים הדקדוקיים ולהיות מודע לגישות הבלשניות השונות. על המורה להכיר את מושגי היסוד של הפונטיקה ובעיקר של הפונולוגיה: עיצור, תנועה, פונמה ואלופון על פי הגדרת הבלשנות המבנית, פונמה היא יסוד מבחין מינימלי ואלופון הוא ביצוע מותנה של פונמה. עליו להכיר את התפיסות השונות של המושג "מילה" ולהכיר לפנ י ולפנים את מבנה המילה העברית הן המילה הכתובה והן המילה הדבורה על הצורנים השונים )המורפמות( וחלופותיהם המותנות )אלומורפים( המרכיבים אותה. כמו כן עליו לשלוט היטב בפונקציות התחביריות המגוונות של צורנים אלה. עליו להכיר היטב את המבנים התחביריים שבשפה העברית וזאת כדי שיוכל להדריך את התלמיד כיצד לחשוף את הרכיבים המורפולוגיים השונים, ובכך להכשירו לקראת קריאת הבנה של טקסט בלתי מנוקד. המבנים התחביריים הם גם המפתח לכתיבה ברורה. 2 אלון, ע' )תשנ"ה(. העברית הכתובה הבלתי מנוקדת )מבנה המילה הכתובה וקריאתה בזיקה להקשר התחבירי(; באר שבע: אוניברסיטת באר שבע. להלן תרשים ובו מודגם חלקית מה נדרש בקריאה של מילה אחת. כתיב הכוונה נכונה של התלמיד בראשית דרכו האוריינית עשויה בהחלט לעשותו מודע לכתיב הנכון של העברית. כידוע, הכתיב העברי אינו מייצג אחת לאחת את השפה הדבורה. האותיות אינן תמיד מייצגות צליל אחד, למשל, האות ב מייצגת הן את הצליל b והן את הצליל v, אבל בין כך ובין כך היא מייצגת פונמה אחת )אותה משמעות(, כמו למשל ה-ב בשני הצירופים האלה: בית ספר / ב ית ספר. כך גם לגבי האותיות פ' ו-כ', ואם המורה יהיה מודע למושגים פונמה ואלופון וילמד את התלמיד לראות, למשל, את הקשר בין צורות של מילים נטויות כמו כתבתי ולכתוב, יימנעו שגיאות כתיב רבות. גם המורה שיהיה מודע למושגים הפונטיים "עיצורים לועיים" ו"תנועות נמוכות" יוכל ללמד את תלמידיו את הקשר שבין האותיות ע' ו-ח' לתנועת הפתח וכך, למשל, לאיית נכון את המילים מ ל ך לעומת מ ל ח. גם המודעות למורפולוגיה ולטיפוסי הצורנים תוכל לסייע למורה ללמד את תלמידיו להבחין בין ט' הבאה רק בצורן השורש לבין ת' הבאה בצורני נטייה ובצורני גזירה שונים. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 17

19 דיון דיון בימת סמנטיקה ומבנה הטקסט המורה יוכל להפיק תועלת רבה מהכרת היחסים הסמנטיים שבלשון. הכרת יחסי משמעות כגון נרדפות, הפכיות, היכללות, מעתקי משמעות וכדומה עשויה לשמש בידי המורה כלי יעיל ביותר הן להעשרה לשונית של התלמיד הן להסבר של מילים חדשות. יחסים של הכללה ופירוט יכולים גם לסייע ביצירת טקסט קטן. עד היום זכור לי אירוע שקרה לפני כעשרים וחמש שנים. בני למד אז בכיתה א' וביקש ממני שאעזור לו במטלה שהטילה עליהם המורה. הוא למד בספר "אלפוני", ושם הייתה תמונה של ילד בסנדלים רודף בשמחה ביום שמש אחרי פרפר בתוך גן פרחים. שאלתי אותו מה מראה התמונה, לא מה הם הפרטים בתמונה, ואכן הוא הגיע להכללה: אביב. מכאן קצרה הייתה הדרך לכתיבת הפיסקה: אביב בא, בשמים שמש,... מבנה של הכללה ופירוט. וכל זה באמצע כיתה א'. אחרית דבר עד כמה שידוע לי, המצב כיום במכללות להכשרת מורים איננו אידאלי. המתכשרים להוראה אינם לומדים את מקצוע הלשון במידה מספקת. לימודי היסוד בלשון שחשיבותם רבה ביותר אך הם אינם אמורים להעניק להם ידע דיסציפלינרי נחשבים במכללות רבות לחלק מלימודי הלשון, וכך גם השיעורים הקשורים להתפתחות שפה ולרכישת שפה בגיל הרך. לפיכך נדחקים שיעורי הדיסציפלינה: הגה, צורות, תחביר, סמנטיקה ובלשנות. טענתי היא שאם אנו רוצים שתלמידינו ישיגו הישגים טובים יותר בלימודי השפה עלינו להעניק למורים המתכשרים להוראה את הידע המקצועי הנדרש. למטרה זו יש להקצות שעות לימוד מיוחדות. 18 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

20 השפה הפוליטית והשלכותיה על החינוך בכלל ועל ההכשרה להוראה בפרט ד"ר שרה זמיר ראש תכנית מ נהל מערכות חינוך לתואר ראשון, אחוה, המכללה האקדמית לחינוך השפה, ללא ספק, משקפת את החברה על תרבותה, השקפותיה וערכיה; רוב ביטויי השפה, ובייחוד הציוריים שביניהם, נטענים במטען של אסוציאציות וקונוטציות באופן ייחודי לתרבות נתונה )זמיר, 1998(. השפה מאפשרת לתת ביטוי לאלמנטים דומיננטיים וחשובים בחייו של אדם בחברה מסוימת. כך, למשל, עובדה נפוצה היא כי לאסקימואים עשרות מילים נרדפות למילה "שלג". לעומת זאת, לנו, מילה אחת בלבד למשקע זה, אך מספר רב של מילים נרדפות בהוראת "אסון" על חומרתו השונה, כגון: שואה, פורענות, איד, פיד, צרה, שבר ועוד. שלל המושגים לעיל משקף הוויה חברתית-פוליטית רווחת של תודעת קורבן,)victimhood( המודגמת בתחושה כי "בכל דור ודור קמים עלינו לכלותנו". העדפה של טרמינולוגיה מסוימת על פני טרמינולוגיה אחרת היא ביטוי לתודעת הדובר ולעמדתו הערכית. כך לדוגמה, אנשים אשר לעולם יקפידו להשתמש במונחים "אישי" או "בן-זוגי" במקום "בעלי" או המתקנים "משיבון" במקום "מזכירה אלקטרונית" מביעים עמדה פרו-פמיניסטית. אנשים הבוחרים לומר "שטחים" במקום "יהודה ושומרון", ו"התנחלות" תחת "התיישבות", מביעים את עמדתם הפוליטית, שהיא פרי אמונתם וחיברותם. אך האם גם ההפך הוא הנכון? האם לשינויי שיח והמשגה יכולת להשפיע על גישות ועל עמדות חברתיות פוליטיות? לתשובה חיובית לקושיה זו ישנן השלכות חינוכיות ברורות בכל שלבי החינוך, בשל ההנחה המובלעת בה, כי ללשון שמור תפקיד מעצב ולא רק תפקיד אינסטרומנטלי בשירות התקשורת האנושית )ניר, ; Murphy,.)Choi & השקפה זו, המקנה ללשון את המסוגלות להשפיע על התודעה, עולה מתוך ההיפותזה של וורף )1956,)Whorf, הגורסת כי לשון הדיבור מעצבת את דרך החשיבה ואת ההתבוננות השפה אינה רק מחקה את המציאות, אלא אף יכולה להמציאה מחדש. בשל כך, התובנה שיש בכוחה זה של הלשון להוות זרז לתמורות ולשינויים חברתיים-פוליטיים מחייבת שימת לב לשונית מצד הכשרת המורים בלי קשר לדיסציפלינת ההוראה. בעולם. מן ההיפותזה הזאת נגזרת התובנה, ששינוי השיח עשוי להביא בעקבותיו שינויים ערכיים. ההשתמעות מרחיקת הלכת של היפותזת וורף באה לידי ביטוי במה שהוא עצמו כינה "תורת היחסות הבלשנית" - הרעיון כי כל שפה מבליעה מודל של עולם, שהדוברים והדוברות בשפה אינם יכולים לתפוס את המציאות בלעדיו. "תורת היחסות הבלשנית", אם כן, אינה בלשנית בלבד, אלא משליכה על כל תחומי החשיבה והעשייה בהיותה הן תלויה והן נובעת מן המטען החברתי-פוליטי. דוגמה מאלפת לקשר המתקיים בין השפה לפוליטיקה, בכוונה ברורה לפעול למען חינוך מחדש, מתגלמת בספרו של ג'ורג' אורוול "1984", שנכתב בשנת 1948 כספקולציה שנונה על העתיד. הספר משובץ בסיסמאות פרדוקסליות מ"טעם", המסוות את הכוונות הפוליטיות האמיתיות של העומדים בראש, כמו "מלחמה היא שלום", "חופש הוא שעבוד", "בורות היא עוצמה" וב"דיבור החדש",)newspeak( שבו "אין צל" פירושו אור ו"מיניסטריון האמת" אמון על הפצת שקרים. על-פי גל-נור )1997(, שפת כלאיים זו, הנעדרת מן המילונים התקניים, היא בת ברית של הפוליטיקה המנוונת שנועדה לנתק את המחשבה מן האדם. בעקבות אורוול, נתבע המונח "אורווליזם" כמטבע לשון המתאר ניסיונות מניפולציה או סילוף המציאות מטעמים פוליטיים. המציאות הישראלית זימנה ועדיין מזמנת דוגמאות אין-ספור למונח זה. כך, למשל, ההוראה שיצאה מן הוועד המנהל של רשות השידור בשנות ה- 80, אל העורכים והכתבים, להשתמש בביטוי "נכבדים פלשתינים" )אסוציאציה של שבט או חמולה( במקום "אישים פלשתינים" )אסוציאציה של נציגות מדינית(, הביעה עמדה פוליטית נחרצת. דוגמאות שעניינן הוא "כפל החשיבה" )doublethink( מצויות אף הן במציאות הישראלית וכוללות, בין השאר, את המושגים "מלחמת שלום דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 19

21 דיון דיון בימת הגליל", "טוהר הנשק" ו"קורבנות השלום". סמיכותן של מילות שלום למילים בעלות גוון מיליטריסטי מעניקה למושגים האלה קונוטציות ואסוציאציות חיוביות. פן נוסף, הנובע מן השפה האורווליאנית, הוא ה"לשון הנקייה" )euphemism) או מכבסת המילים, שפירושן שימוש במילים חלופיות במקום מילים שהס מלהזכירן. גם כאן, המטרה העיקרית היא להחליף את עולם האסוציאציות והקונוטציות של הקולט וכפועל יוצא - לשלוט על תודעתו ולהשיג, כבדרך אגב, את הסכמתו לדברים שקרוב לוודאי היה יוצא נגדם. דוגמאות למכביר ניתן למצוא ב"מונכון מילון ערוץ 7 לעברית משודרת" )1998(. במילון נמצא חוסר נחת מוחלט מ"השפה הסטרילית" שנוקטים הפוליטיקאים והמדיה בבואם לדון בסכסוך הישראלי-ערבי. על פי ה"מונכון", "הפרות סדר" הן "לשון נקייה לפעולות מחאה אלימות ו"פעימה" היא מונח המתאר את "דפיקת הדם מתוך התרגשות )פולסציה, בלעז( או מחזור אחד של תנועת בוכנה במנוע, ובכל מקרה הוא אינו שם נרדף לעזיבת חבלי מולדת תחת לחץ מדיני או צבאי"; "התקדמות" היא "מונח בעל משמעות חיובית ואין להשתמש בה לתיאור נסיגות והתכופפויות מדיניות" ו"פריצת דרך" היא "כניעה ישראלית ליד שולחן הדיונים המדיניים". דוגמאות, הפעם מן הכיוון הפוליטי השמאלי, מצויות בספרו של דוד גרוסמן )1987( העוסק במכבסת המילים של הימין: במקום סיפוח ירושלים המזרחית נאמר "איחוד העיר" ובמקום תוספת התנחלויות נאמר "עיבוי". לדעת גרוסמן, זהו תהליך של "שכזוב" אוצר מילים חדש, החוטא פעמיים באינוס השפה: הן בחטא השכתוב והן בחטא הכזב. גם סוגיית התקינות הפוליטית correctness( )political קושרת בין התודעה לשפה )זמיר, 2009(. התקינות הפוליטית משמעותה "מה שנכון, מבחינה פוליטית, לכלול בנוסח דברים המתפרסמים בפומבי, בכתב או בעל-פה" )כרמל, 2000(. הדעות על מקור הולדתה של התקינות הפוליטית חלוקות: ניר )1998( סובר כי מקורו של המונח נעוץ, ככל הנראה, בתרגום מילולי מן השפה הסינית מתוך הספרון האדום של מאו: "ציטוטיו של היושב ראש מאו צה דונג", שהוו מקור לאמירות חברתיות קבילות ונכונות מבחינה פוליטית. אולם לפי הדעה הרווחת יותר, התקינות הפוליטית נולדה בארצות הברית בשנות השמונים והיא, במידה רבה, נגזרת מאוחרת של האידאולוגיה שהתוותה תנועת "ילדי הפרחים". ילדי הפרחים אמנם החלו כתנועת מחאה על מוראות מלחמת וייטנאם, אך במהרה התפתחה תנועתם לכלל תנועה אידאולוגית, אשר הציגה תפיסת עולם חדשנית בתחומי החיים השונים. ילדי הפרחים קראו לבני האדם לנטוש את דרך המלחמה ולהחליפה בתרבות של אחווה ואהבה. בהתאמה, הובעה הדרישה להדיר מן השפה ביטויים שיש בהם, בכוח או בפועל, כדי לפגוע, להעליב, או להפלות מגזרים שונים בקרב האוכלוסייה. כך למשל, התקינות הפוליטית באה לידי ביטוי בנושאים של זיקנה )אזרח ותיק או בן גיל הזהב במקום קשיש או ישיש(, ואף נכות )מאותגר/מוגבל פיזית במקום נכה(. באמצעות הביטוי הקורקטי מבנים מציאות המתקנת את מעמדו של הפרט הנחשב חלש או חריג בחברה: שינוי הדיבור מוציא את האדם מחזקת תכונתו המקבעת את חולשתו, וכפועל יוצא, ההוויה בכללותה הופכת שוויונית יותר )זמיר, 2009(. יחסו של החינוך אל התקינות הפוליטית הוא דואלי, בבחינת "כבדהו וחשדהו". מצד אחד נראה כי אין טבעי יותר מלאמץ את התקינות הפוליטית כהווייתה במסגרת מלאכת החינוך: הרעיון, שלפיו השפה מעצבת את המציאות ובה בעת עשויה להשפיע על שינוי השיח במישרין ועל עוולות חברתיות בעקיפין, מתאים לדגלי התהליך החינוכי והולם את האידיאלים שלו. מצד אחר, חינוכאים והוגי דעות מעלים טענות כבדות משקל כנגד גישת התקינות הפוליטית ורואים בה צביעות והתעלמות מהמציאות. אחת הטענות הנוקבות, היא טענתו של סקרוטון )2000 )Scruton, בדבר מוסריותה של התקינות פוליטית. לדידו, זרם לשוני זה איננו מוסרי ולפיכך איננו מטרה חינוכית ראויה: הואיל והתקינות הפוליטית רק מטייחת את המציאות המטרידה, הרי שהיא מונעת עימות של ממש עם המציאות העגומה ומטשטשת את המודעות לתופעות החברתיות הפושות בה. היא מונעת בחינה ישירה של אמיתות מזעזעות ומסכלת כל אפשרות להסתכלות אמיתית במראה החברתית, קל וחומר, לשינוי התנהגותי על פי קודים הומניסטיים-אוניברסליים. במידה רבה, התקינות הפוליטית עוסקת בריכוך סמנטי של מציאות קיימת: היא עוסקת בהרגעת המצפון באמצעות מילים המזקקות את היש והמסוככות על הרגש ופוטרת את הפרט ממעשה אמיתי של תיקון המציאות. על-פי אפלפלד )2002(, התקינות הפוליטית היא בעיקר צורה אינטלקטואלית ומתוחכמת של הדחקה: היא בסך הכול מדחיקה קונוטציות שליליות ומעניקה למשתמש בה תדמית מזויפת של נאורות והתחשבות. השפה אינה רק מחקה את המציאות, אלא אף יכולה להמציאה מחדש. בשל כך, התובנה שיש בכוחה זה של הלשון להוות זרז לתמורות ולשינויים חברתיים-פוליטיים מחייבת שימת לב לשונית מצד הכשרת המורים בלי קשר לדיסציפלינת ההוראה: להקנות לפרחי ההוראה את המודעות ואת הרגישות הנדרשות 20 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

22 לזהות מניפולציות לשוניות בעלות פוטנציאל לשינוי תודעה; לפתח את יכולותיהם לבחון ולבקר בצורה מושכלת התנסחות מגמתית; וביתר שאת, להדריכם להקפיד בלשונם כמורים וכמחנכים מתוך ההבנה כי לניסוחיהם ולאופן התבטאותם השפעה על הבניית המציאות עבור תלמידיהם. מקורות אפלפלד, ב' )2002(. על הקשר בין תקינות פוליטית והדחקה. נפש,.22-19,11 גל-נור, י' )1997( קול אזעקה. בתוך: א' מרושק-קלארמן )עורכת(, חופש ביטוי והסתה )102-98(, ירושלים: אדם. גרוסמן, ד' )1987(. הזמן הצהוב. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד. זמיר, ש' )1998(. לשון, סגנון ופוליטיקה. מפנה במה לענייני חברה, יד טבנקין, , זמיר, ש' )2009(. קבלו את הכבשה הצבעונית במשפחה - יחסה הדואלי של מערכת החינוך אל התקינות הפוליטית, פנים,.20-14,47 כרמלי, ע' )2000(. הכול פוליטי לקסיקון הפוליטיקה הישראלית. אור יהודה: הוצאת דביר וזמורה ביתן. ניר, ר' )1998(. תקינות פוליטית לשון נקייה והזנית השפה, פנים,.26-19,7 סגל, ח' )1998(. מונכון - מילון ערוץ 7 לעברית משודרת. מחלקת החדשות, ערוץ 7. Choi, J. M. & Murphy, J. W. (1992). The politics and philosophy of politically correctness. Connecticut: Praeger. Scruton, R. (2000). Bring back stigma. Manhattan: City Journal Books. Whorf, B. L. (1956). Language, thought, and reality. New York: John Wiley & Sons, and The Technology Press of M.I.T. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 21

23 דיון דיון בימת מדיניות לשונית במוסדות החינוך והשכלה גבוהה: אסטרטגיות בהכשרת מורים להוראת השפה במכללות להכשרת מורים: תמונת מצב ד"ר ג'מאל שלאעטה ראש החוג לשפה וספרות ערבית, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה-סכנין; מרואן אבו ע'זאלה )מחאג'נה( מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה - סכנין הקדמה השפה מהווה חותם של הזהות הקולקטיבית ומקור כוחו של הדימוי העצמי ושל הזהות העצמית. לשם כך, ניתנות לעתים זכויות לשוניות לכלל, ובייחוד לקבוצות מיעוט באשר הן, במטרה לאפשר שמירה על ייחודיותן, על זהותן הקבוצתית ועל ערכי תרבותן. על-פי המדיניות הלשונית המוצהרת של מדינת ישראל, העברית והערבית הן שפות רשמיות. בעוד יש לכך ביטוי רב )אם כי לא מלא( בבתי ספר ערביים, הביטוי לכך הוא מועט במסגרת ההשכלה הגבוהה. שם מאבדת השפה הערבית את מעמדה, מאחר ששפות ההוראה והקריאה באוניברסיטאות ובחלק מהמכללות הן עברית ואנגלית. עם זאת, ישנן מכללות המכשירות מורים להוראת השפה בשפה ערבית כשפת ההוראה, כדוגמת מכללת סכנין, מכללת אל- קאסמי לחינוך, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל חיפה, המכון הערבי להכשרת המורים הערבים במכללת בית ברל, מחלקות לערבית במכללת דוד ילין בירושלים, במכללת אחווה, במכללת קיי ובמכללות נוספות. מאמר זה עוסק במדיניות הלשונית במוסדות החינוך וההשכלה הגבוהה על-מנת להציע אסטרטגיות בהכשרת מורים להוראת שפות, ובייחוד בהוראת השפה הערבית, באמצעות אוסף של המלצות לחיזוק מעמדה של השפה הערבית. מדיניות לשונית בישראל: צירים עיקריים המדיניות הלשונית מתייחסת לכל מדיניות, התלויה בשפה, שנוקטת המדינה או כל מוסד, ציבורי ופרטי, לפי שיקולים רבים, בהם שיקולים אידאולוגיים. חשיבות המדיניות הלשונית היא במתן מענה לכל בעיה הקשורה לשפה. לכן יש לראות קיימות שתי שפות רשמיות בישראל, עברית וערבית, אולם למעשה, שתי השפות הללו אינן זוכות למעמד דומה. העברית נטענת בכוח של ממש וגם האנגלית זוכה בפריבילגיה, ואילו הערבית אינה דומיננטית בישראל. במדיניות זו כמושפעת מגורמים חברתיים תרבותיים ובנסיבות היסטוריות ופוליטיות. המודל של למברט )1999,)Lambert, המצוטט אצל שוהמי וספולסקי )2002(, מחלק את המדינות לשלושה סוגים: האחד, למדינות הומוגניות מבחינה לשונית )יפן, לדוגמה(. השני, למדינות המחולקות לשניים מבחינה לשונית וכוללת שתיים או שלוש קבוצות אתנו-לשונית )קנדה, לדוגמה(. והשלישי, מדינות פסיפס, המורכבות מקבוצות אתניות רבות וגדולות יחסית )הודו וניגריה, לדוגמה(. על פי חלוקה זו, מדינת ישראל אמורה להיות ממוקמת בין הסוג הראשון לסוג השני )אמארה ומרעי, 1999(. אך למעשה ישראל ממוקמת בסוג השלישי, אף על פי שיש בה שתי שפות רשמיות: עברית וערבית. ספולסקי ושוהמי Spolsky( Shohamy, 1999 &( מגדירים שלושה מושגים: האחד הוא המדיניות המיושמת )מעשה(: התנהגות המבוססת על חוקים. השני הוא האידאולוגיה הלשונית: מערך המחשבות והערכים הפוליטיים והדתיים, המנווטים את המדיניות הלשונית. השלישי הוא המדיניות הלשונית: הכלים שמשתמשים בהם מדינה, מוסד או מגזר, בנושא השפה ובין השאר הנוף הלשוני. 1 ניתן להדגים מושגים אלו בישראל, כאשר היישום הלשוני הוא הגדרת 1 לנדרי ובוריש )1997 Bourhis, )Landry & עסקו בנושא הנוף הלשוני, המציג את מעמד השפות, ואת יישום המדיניות הלשונית בשטח. להלן יוצג הגדרת המושג, ומחקרים אמפיריים בנושא. לפי חוקרים אלה: :Top Down, Top Up המושג - מלמעלה למטה, מתייחס לשלטים ציבוריים שנתלו על ידי המדינה או מוסדותיה השונים, לשלטים בבתי ספר ובאוניברסיטה. המושג - למטה למעלה משתייך למגזר הפרטי, כמו בתי מלאכה, בתי עסק פרטיים, מסעדות או כל אתר ששייך לפרט או לקבוצה מסוימת, כלומר לא שייך למוסדות המדינה. מבחינת הנוף הלשוני באוניברסיטה, נמצא שאין ייצוג הולם לשפה הערבית )אבו ע'זאלה-מחאג'נה, 2009(. 22 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

24 השפות הרשמיות, והמרחב הגיאוגרפי שבו משתמשים בשפה, והאידאולוגיה הלשונית היא האידאולוגיה היהודית שעל בסיסה הוקמה המדינה. המדיניות הלשונית המוצהרת בישראל היא זו של שתי שפות רשמיות, אולם למעשה, נוכחות השפה הערבית מועטה ברפרטואר הלשוני. קיימת מדיניות לשונית מתוכננת לעומת מדיניות לשונית שאינה מתוכננת: המדיניות המתוכננת מתבטאת במסמכים רשמיים כמו פסקי דין, הצהרות, חוקה, חוקים או תכנית לימוד. המדיניות הלא מתוכננת היא המדיניות שאינה מוצהרת, כלומר יישום מדיניות לא הולמת למדיניות המתוכננת. משיקולים שונים, המדיניות המוצהרת היא זו הכתובה והמוכרזת, ואילו הסמויה היא זו המצויה בשטח. על פי המדיניות המוצהרת, העברית והערבית הן שפות רשמיות, אולם בפועל המצב שונה: בעוד שהשפה העברית זוכה לפריבילגיה, השפה הערבית נדחקת לשוליים. למרות שהחברה בישראל הטרוגנית, ויש בה קבוצות אתניות רבות, המדיניות הלשונית מורכבת ואינה משקפת מצב זה )שם(. מדיניות לשונית חינוכית לערביי ישראל קיימת הגדרה של המדיניות הלשונית החינוכית לגבי לימוד שפה ושימושיה, הן במוצהר באמצעות מסמך פורמלי, והן באופן סמוי באמצעות בדיקת לימוד השפות ושימושיהן המעשיים )1999 Shohamy,.)Spolsky & יש גם הבחנה בין מדיניות רפלקסיבית, כאשר הסוכן הוא הקובע את המדיניות, וגם אליו מופנית המדיניות, ומדיניות טרנסיטיבית, כאשר הסוכן הוא הקובע את המדיניות במטרה להשפיע על האחרים )שם(. שלושה סוכנים קובעים את המדיניות הלשונית החינוכית: קבוצה אתנית או חברתית, הנהגת הקבוצה האתנית או החברתית ואנשי אקדמיה וחינוך. שוהמי Shohamy,( 2006( מחדדת את הגדרת המדיניות הלשונית החינוכית ומתייחסת לשפה רשמית, שפה שנייה ושפה זרה. לכן, השפה עוטפת בתוכה את צורכי החברה, כגון: היסטוריה, מורשת ותרבות, וכן מעניקה את הזכויות הלשוניות. במילים אחרות, המדיניות הלשונית החינוכית נותנת תשובות לשאלות: מתי, איפה, איך ולמי? מדיניות לשונית בבתי ספר תכנית לימוד השפה העברית כוללת גם את התרבות היהודית על מנת להטמיע אצל הערבים את עקרונות היהדות וליצור אצלם נאמנות למדינה ולערכיה. כלומר תכנית הלימוד התבססה על שיקולים פוליטיים )אמארה, 2006(. אולם הוראת העברית בבתי ספר ערביים אינה נותנת מענה לתלמידים הערבים, מכיוון שהלימודים מרוכזים בלימודי היהדות, והתלמיד הערבי אינו מפיק תועלת מתכנית הוראת השפה באופן הנותן מענה לשימוש בשפה בחיי היום-יום )אמארה, 2006(. ראשית, בקרב הערבים יש שני צירים עיקריים: מספר התלמידים הערבים שניגשו בין השנים 1996 ל לבחינה לבגרות בשלוש יחידות לימוד בערבית עלה, ורק חמישית ניגשו לבחינה בארבע או בחמש יחידות לימוד Mari,( Amara & 2002(. הסיבות לכך, הן, בין השאר, מאחר שהאוניברסיטאות מקנות ללימוד השפה הערבית רק 20 נקודות בונוס עבור חמש יחידות, ו 10 נקודות עבור ארבע יחידות, לעומת בונוס בשפה העברית והאנגלית של 25 נקודות עבור חמש יחידות, ו עבור ארבע יחידות )שם(. נוסף על כך קיים קושי בכשירות הלשונית של התלמידים הערבים בארבע וחמש יחידות, מכיוון שהלימודים ברמה זו כוללים סיפורת ופרוזה שאינן קלות לתלמידים שאינם בעלי יכולת של ממש בערבית ספרותית. במסגרת חמש יחידות לימוד, הלימודים כוללים גם את הדקדוק הערבי, והקושי גדול. חוגי הלימוד לשפה ולספרות ערבית אינם דורשים לימוד של ארבע או חמש יחידות לימוד כתנאי קבלה לחוג, והאוניברסיטה מסתפקת בשלוש יחידות לימוד בערבית, בעוד שבאנגלית ובעברית נדרשות לפחות ארבע יחידות לימוד. כלומר, לימוד שפה רשמית אינו זוכה להכרה מתאימה מהמדינה, ובמיוחד במערכת החינוך Shohamy,( 2006(. השפה הערבית אינה כה דומיננטית בנוף הלשוני בקרב הערבים )2002 Mari,,)Amara & ואילו במכללות ששפת ההוראה בהן היא ערבית, כגון מכללת סכנין, דורשים ידע בערבית, נוסף על לימוד שלוש רמות בידע בערבית )הן תלמידי השפה הערבית הן כלל הסטודנטים במכללה(: ערבית בסיסית, ערבית בינונית וערבית גבוהה. מדיניות לשונית באוניברסיטאות חלק ניכר מהמיעוטים מאמצים את מודל החיוניות הלינגוויסטית 2 כדי להתנהג כקולקטיב מובחן. מראשית שנות 2 השפה חיוניות מבחינה לינגוויסטית, מאחר שכל קבוצה קולקטיבית שומרת על מהותה ועל שפתה, כאשר היא חשה איום על קיומה )אמארה, 2006(. לכן השפה משפיעה על שלושה מישורים: האחד הוא הסטטוס: כגון הכלכלי, ההיסטורי והחברתי. הסטטוס מפיג את היחלשות השפה ומעצים את כוחה. השני הוא הדמוגרפיה: הקבוצה האתנית מגדילה את שיעורי הילודה על מנת לשמור על מעמדה. והשלישי הוא התמיכה הממסדית: בקשת הקצאת דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 23

25 דיון דיון בימת התשעים ועד התקופה העכשווית, הקהילה הערבית מנסה ליזום מכלול של מהלכים, כגון הקמת אקדמיה ללשון ערבית, 3 ארגון עדאלה 4 וכן המאמצים להקמת אוניברסיטה הערבית : 5 מאחר שהמדינה מגדירה את עצמה כפלורליסטית, קיים דגש על השונות התרבותית, על שוויון הזכויות של קבוצות מיעוט והייחודיות התרבותית, האתנית והלאומית. קבוצות מיעוט בחברות פלורליסטיות שונות בעולם ניסו לקדם את מעמדן החברתי, הכלכלי והפוליטי באמצעות הקמת אוניברסיטאות ומכללות. כך החברה הפלסטינית הקימה אוניברסיטאות בשכם ובגדה המערבית. אולם החברה הערבית בישראל טרם הקימה אוניברסיטה בישראל בשל מכלול סיבות ובהן אי-גיבוש הנהגה פוליטית אחידה על פי סטנדרטים מודרניים; התנגדות מצד הממשלה מטעמים ביטחוניים; התנגדות המועצה להשכלה גבוהה לרעיון בשל ההוצאה הכספית הגבוהה; ריבוי המכללות והאוניברסיטאות המספקות את צורכי הערבים; ולבסוף, בשל התנגדות הכנסת להקמת האוניברסיטה )אבו אלהיג'א, 2003(. עם זאת, קיימות בישראל מכללות שבהן שפת ההוראה היא ערבית, ובהן מכללת סכנין, מכללת אלקסמי, מכללת בית ברל להכשרת המורים הערבים, מכללת קיי ועוד Amara( Mari, 2002 &(. המעבר מהתיכון אל האוניברסיטה מהווה שינוי משמעותי, מאחר ששפת ההוראה בבית ספר היא השפה הערבית, ואילו באוניברסיטה שפת ההוראה היא עברית. כלומר, על הסטודנטים הערבים להפנים שכעת השפה העברית היא המרכזית. הסטודנט הערבי נאלץ להיבחן במבחן יע"ל )מבחן המיועד למי שנבחנים בבחינה הפסיכומטרית בשפה שאינה משאבים כלכליים, חברתיים ופוליטיים. מודל זה מציג מכלול של נקודות, כאשר הקבוצה האתנית מודעת לאיום ולסכנות המאיימות על יציבותה, בעוד היא מודעת לזכויותיה בכל המישורים. 3 במרס 2007 אושרה בקריאות שנייה ושלישית הקמתה של אקדמיה ללשון ערבית, שמטרתה לעסוק בחקר הלשון הערבית לתקופותיה ולענפיה, בתחום של דקדוק, אוצר מילים וחידוש והתאמה לעידן המחשוב. יוזמי ההצעה היו ח"כ מיכאל מלכיאור, ח"כ נדיה חילו וח"כ ראלה מג'אדלה. 4 ארגון עדאלה, הוא מרכז משפטי לזכויות המיעוט הערבי בישראל. ארגון זה נוסד בשנת 1996, ומטרתו היא לקדם את זכויות האדם, ובפרט את אלו של המיעוט הערבי בישראל. לצורך השגת מטרותיו, הוא נוקט מכלול צעדים ובהם הכשרת עורכי דין; פנייה לערכאות משפטיות ולמוסדות, בניסיון לתבוע את זכויות הערבים. 5 בדצמבר 2007 נערך כנס לדיון ברעיון הקמת אוניברסיטה ערבית, כחלק מתביעת הקהילה הערבית לזכויות לשונית )"הארץ", ) עברית( ובמבחן אמי"ר )בחינת המיון לרמות באנגלית, אשר נועדה לאפשר למוסדות הלימוד לבחון את רמת ידיעותיו של המועמד בשפה האנגלית(. מלכתחילה האוניברסיטה משדרת מסר לשוני, שללא ידע מספיק בשפה העברית והאנגלית לא ניתן להשתלב במסגרותיה. הסטודנטים הערבים נאלצים להצליח בקורסים שמשתתפים בהם גם סטודנטים יהודים ששפת אמם היא עברית. לכן, חלק מהערבים מעדיפים ללמוד בבית ספר שבו השפה העברית היא שפת ההוראה על-מנת להתמודד בעתיד עם הלימודים הגבוהים, לדוגמה כשמדובר במקצועות כמו כימיה, מתמטיקה ופיזיקה הנלמדים בשפה העברית, ושקשה לתרגמם לערבית. לפיכך, הזכות ללמוד בשפת האם אינו מאפשר מוביליות, והזכות הלשונית 6 ללמוד בשפת האם - מוגבלת )שוהמי וספולסקי, 2002(. היחלשות השפה הערבית עשויה להביא לירידה במוטיבציה של התלמידים ללמוד בשפה הערבית ולריקונה מחשיבותה. לתלמידים מוטיבציה מעטה ללמוד את השפה הערבית בבית הספר ולדבר בבית בשפת אמם, מאחר שלשפה זו אין מכניזם של כוח ועוצמה. הערבים מצויים בסיטואציה שבה הם מעוניינים לרכוש את השפה העברית במטרה להשתלב במדינה, ואת השפה האנגלית לצורך השתלבות בעולם כדי להיות חלק מהגלובליזציה והטכנולוגיה. ידיעת השפה העברית היא תנאי הכרחי לסטודנטים ששפת אמם אינה עברית, מכיוון שאין אוניברסיטה בישראל ששפת ההוראה בה היא ערבית Amara(.)& Mari, 2002 לגבי מערכת החינוך - שפת ההוראה בכל האוניברסיטאות בישראל היא עברית )תכניות לימוד מעטות הן באנגלית(. לעומת זאת, בבתי הספר הערביים, שפת ההוראה היא הערבית )2002 Mari, )Amara & בכל מקצועות הלימוד. עם זאת, השפה העברית היא השפה הדומיננטית, ואילו לשאר השפות המדוברות בין כותלי האוניברסיטה )2007,)Shohamy, ובהן השפה הערבית, השפה הרוסית ושפות נוספות - לא ניתן מקום, ובשל מדיניות זו הן נדחקות לשוליים. השפה העברית אינה רק שפת ההוראה באוניברסיטאות בישראל אלא גם השפה הדומיננטית בתחום המ נהלי, ביצירת הקשר בין הסטודנט למוסד האקדמי, וכן בראי הנוף הלשוני. נוסף על 6 קיימים שני סוגים של זכויות לשוניות: הראשון הוא זכויות סובלנות, כאשר נותנים ליחיד לדבר בשפתו בכל עת שירצה, ללא התערבות ממשלתית או הגבלה מסוימת. השני הוא זכויות קידום, כאשר נותנים ליחיד לעשות שימוש בשפתו, בכל אתר ציבורי. 24 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

26 כך, גם לשפה האנגלית מעמד דומיננטי באוניברסיטה, מכיוון שרוב המחקרים האקדמיים הם באנגלית. לרוב, מעמדן של שפות נקבע בהתאם לשימוש שנעשה בהן בחינוך הגבוה. כך הוא המצב לגבי השפה האנגלית ברחבי העולם ולגבי שפות קולוניאליות במדינות אפריקה. כל מדינה פועלת להפצת אידאולוגיית הרוב השולט, כאשר השפה היא חלק מהאידאולוגיה המדינית. בהתאם לכך, מדינת ישראל העצימה את מעמד השפה העברית, וזאת גם באמצעות קביעתה כשפת ההוראה באוניברסיטאות. האוניברסיטה היהודית הראשונה בארץ ישראל המנדטורית הוקמה בירושלים בשנת 1925 ונקראה האוניברסיטה העברית. באוניברסיטה זו החלה המדינה להנחיל את חשיבות השפה העברית והמורשת היהודית, ומדיניות לשונית זו נפוצה לכל האוניברסיטאות )שוהמי וספולסקי, 2002(. בבד בבד, חלק מהמכללות המכשירות מורים בשפה ערבית מאפשרות לסטודנטים הן ליהנות מזכות הלשונית והן לרכוש ידע בשפה הערבית, אם כי יש מספר ניכר של אתגרים, בהם דיגלוסיה, 7 השאלת מילים ומונחים מהשפה העברית מהשפה האנגלית ומשפות נוספות בשל הגלובליזציה 8 והאימפריאליזם הלשוני, שימוש מרובה בערבית מדוברת ושימוש מועט בערבית ספרותית ועוד. לסיכום: קיימות שתי שפות רשמיות בישראל, עברית וערבית, אולם למעשה, שתי השפות הללו אינן זוכות למעמד דומה. העברית נטענת בכוח של ממש וגם האנגלית זוכה בפריבילגיה, ואילו הערבית אינה דומיננטית בישראל. השפה העברית נלמדת כשפת אם ברוב בתי ספר היהודיים )מלבד בבתי ספר חרדיים שבהם שפת ההוראה היא יידיש(. העברית משמשת לצורכי ביורוקרטיה, השכלה גבוהה, שוק העבודה ולצורך תקשורת. תוכני הלימוד בעברית והוראת השפה בבתי ספר ערביים מתמקדים באוריינות לשונית ובחשיפת התלמידים הערבים למורשת ולתרבות היהודית. 7 דיאלקטים - היות השפה הערבית מאופיינת בדיגלוסיה,)Diglossia( כלומר שני רבדים לשפה, הראשונה השפה הסטנדרטית Standard(,)Arabic והשנייה, היא השפה הערבית החדשה, דהיינו, השפה המדוברת, והיא מגלמת בתוכה דיאלקטים. בלאו )1988 )Blau, מצביע על סוג שלישי שהוא ערבית מודרנית, כלומר, מיזוג של ערבית סטנדרטית וערבית חדשה. 8 תהליך הגלובליזציה, שלפיו קיים טשטוש גבולות בין המדינות, הגדיל את חשיבות השפה האנגלית כשפה דומיננטית בעולם בחסות ארצות הברית, הנחשבת בעיני רבים למדינה החזקה בעולם מבחינה פוליטית, צבאית וכלכלית. כמו כן, המגמה של הוראת העברית בבתי ספר ערביים מצויה בעלייה מתמדת, על חשבון השפה הערבית. המלצות יש להפנים אצל התלמידים הערבים בגילאים הצעירים הן את ערכי החברה והתרבות הערבית והן את אלה של החברה היהודית. יש להפנים ולהטמיע את הערכים האלה בעקביות במסגרת החינוך הפורמלי והלא פורמלי. אנו ממליצים לעבור לתפיסה דו-לשונית ודו-תרבותית על מנת לשמר את הזהות התרבותית והלשונית. נדרשת השקעה מתמדת בלימוד השפה הערבית הספרותית וייחודיותה על-מנת לחזק את תחושת ההשתייכות של התלמיד בחברה הערבית ולשפר את עמדתו כלפי השפה הערבית הספרותית. יש לעגן את התרבות ואת המורשת הערבית בתוכני הלימוד. יש להגביר את המודעות בקרב התלמידים הערבים לחשיבות התלת- לשוניות במטרה לחזק את המוטיבציה שלהם ללמוד שפות, וזאת באמצעות כנסים אקדמיים, סדנאות ומפגשים עם סטודנטים באוניברסיטה. יש לנצל את הסיורים הנערכים על ידי מרכזים חברתיים ואקדמיים כדי לדון עם התלמידים בסוגיית התלת-לשוניות וכדי לשמור על השפה הערבית ועל הזהות התרבותית והלשונית. יש ללמוד את השפה העברית תוך מתן דגש על הערכים התרבותיים והחברתיים של היהדות. זאת כדי לשפר את עמדות התלמידים כלפי השפה העברית וכלפי החברה היהודית. יש להרבות את השימוש במדיה ככלי עזר לרכישת השפה העברית. יש להשתמש בשיטת למידה לא פורמלית, כולל מגע ישיר ומתמשך עם דוברי השפה ולא רק בשיטות פורמליות. מפגש עם דוברי עברית עשוי לצמצם את ההלם התרבותי ואת הפער הקיים בין שתי החברות. המלצה זו רלוונטית גם לגבי השפה האנגלית. יש ללמד את השפה הערבית כשפת חובה בקרב תלמידים יהודים כדי למתן את עמדותיהם כלפי הערבים והשפה הערבית, ורצוי להרבות במפגשים בין תלמידים יהודים וערבים. יש להרחיב את השימוש בשפה הערבית בנוף הלשוני, בשלטים ציבוריים והפרטיים הנמצאים באוניברסיטה. יש לעודד שימוש בשפה הערבית בנוף הלשוני שבתוך הספרייה, מאחר שנוהרים אליה אנשים רבים - לא רק מהאוניברסיטה. יש להזין מאגרי מידע בשפה ערבית על אף מספרם המזערי ולעשות שימוש במקלדות הכוללות אותיות בערבית. יש לעודד את המרצים דוברי הערבית והסטודנטים להשתמש במחקרים הכתובים בשפה הערבית וליצור דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 25

27 דיון דיון בימת מוטיבציה בקרב הסטודנטים הערבים לעיין בהם במטרה להקל עליהם. יש לכתוב את הפעילות הפרסומית בעברית ובערבית בניסיון להמחיש את נחיצות השפה הערבית בין כותלי האוניברסיטה. יש לתת הזדמנות לסטודנטים הערבים ללמוד בשפה הערבית, כאשר הסטודנטים והמרצה בקורס הם דוברי ערבית. יש לעודד סטודנטים דוברי עברית ללמוד את חלק מתוכני הקורסים בערבית ולהציע קורסים לערבית. זאת ועוד, יש המלצות המיועדות למשרד החינוך: להוסיף עוד מפקחים ומדריכים להוראת שפה ערבית הן בבתי ספר, הן במכללות והן באוניברסיטאות; לחייב את התלמידים הערביים לגשת לארבע יחידות בבגרות ערבית; ולהכשיר מורים במכללות ובאוניברסיטאות להוראת השפה הערבית. אחרית הדבר אין ספק, שהרפרטואר הלשוני בישראל מושפע ממדיניות פוליטית של השלטון המרכזי, ולמרות פעולות הקהילה הערבית לחזק את מעמד השפה הערבית באמצעות תביעות של ארגון עדאלה, הקמת אקדמיה ללשון ערבית ורעיון הקמת אוניברסיטה ערבית, אין מנבאים מעמד ממשי לשפה זו, ויש צורך בשינוי רדיקלי במדיניות הלשונית בקרב קובעיה. אף על פי כן, יש מגמת התפתחות במעמדה של השפה הערבית בישראל בשנים האחרונות כגון: קביעתו של משרד החינוך כי שנת תשע"א היא שנת השפה הערבית לשם חיזוק מעמדה, הטלת חובה על המורים במערכת החינוכית הערבית לגשת למבחן מיומנות השפה הערבית ועוד. אני כראש החוג לשפה וספרות ערבית והצוות במכללת סכנין חותרים ללא לאות להקנות למורים כלים להוראת המיומנות בשפה הערבית. זאת הן כדי לשפר את מעמדה של שפה זו במערכת החינוך והן כדי לשפר רמת התלמידים הערבים בשפה. כמו כן אנו שוקדים על פיתוח מרכז לתחריות ביצירה בשפה הערבית, נוסף על ארגון ימי עיון על עמדה של השפה הערבית בישראל בכלל ובמערכת החינוך בפרט. בחוג שלנו נרתמים לסייע לסטודנטים שונים בלימוד השפה הערבית כמו ריבוי קורסי לבחירה בשפה ערבית, כלים לשוניים למרצים במכללה לשימוש בשפה ערבית ספרותית ועוד. מקורות אבו אל-היג'א, י' )2003(. מדוע טרם הוקמה אוניברסיטה ערבית בישראל? בתוך: י' דרור, ד' נבו ור' שפירא )עורכים(, תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנת אלפיים ) (. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. אבו ע'זאלה )מחאג'נה(, מרואן מוחמד חסן יוסף )2009(. עמדות כלפי: הערבית, העברית ואנגלית בקרב סטודנטים ערבים באוניברסיטה. עבודה לקראת תואר "מוסמך למדעי הרוח". תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. אמארה, מ' )2006(. העברית והשלכותיה על החברה הערבית- פלסטינית בישראל. טמרה: אבן ח'ולדון )בערבית(. אמארה, מ' ומרעי, ע' )1999(. סוגיות במדיניות החינוך הלשוני בבתי הספר הערבים בישראל. גבעת חביבה: המכון לחקר השלום. ספולסקי, ד' ושוהמי, א' )1996(. מדיניות לשונית במערכת חינוך בישראל. ביטאון המורים לערבית ואיסלאם, 20, שוהמי, א', ספולסקי, ד' )2002(. מדיניות לשונית חינוכית חדשה בישראל: מחד לשונית לרב לשניות? בתוך: י' דרור, ד' נבו ור' שפירא )עורכים(, תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים ) (. תל-אביב: הוצאת רמות. Amara, M., & Mari, A. (2002). Language education policy: The Arab minority in Israel. Netherlands: Kluwer Academic Publishing. Landry, R. & Bourhis, R. (1997). Linguistic landscape and ethnolinguistic vitality: An empirical study. Journal of Language and Social Psychology, 16, Shohamy, E. (2006). Language policy: The hidden agenda and new approaches. London: Routledge. Shohamy, E. (2007). Reinterpreting globalization in multilingual contexts. International Multilingual Research Journal, 1(2), 1-7. Spolsky, B. & Shohamy, E. (1999). The language of Israel - Policy, ideology and practice. Clevedon, Multi- Lingual matters. 26 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

28 "האופן הוא התוכן": כלים ותכנים בהוראה מקוונת של עברית כשפה זרה הדגמה מהתכנית המקוונת "התמחות בדידקטיקה של הוראת עברית כשפה זרה" במסגרת האקדמיה המקוונת של הערוץ הבינלאומי, מכון מופ"ת ד"ר לובה חרל"פ משנה האקדמי וראש "המרכז ללימודי הטקסט" במכללה האקדמית הדתית לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ, ירושלים הוראה מקוונת של עברית כשפה זרה הוראה מקוונת מבטאת צורות שונות של למידה באמצעות תקשורת מחשבים, תוך שימוש יצירתי בתכונות האינטראקטיביות של עולם המרשתת )האינטרנט(. הוראת שפה באמצעים מקוונים מעצימה את תפיסת השפה בראש ובראשונה כאמצעי תקשורת )1960.)Jakobson, התכנים והמתודות נבחנים לאור התאמתם להנחת יסוד זו. נוסף על היתרונות של הוראה מקוונת, כגון נוחות, עדכנות, הנאה וגיוון, הוראה על ידי מומחים, הוראה פרטנית, ביטול המרחק הגאוגרפי בין המנחים והלומדים וחוויית למידה מועצמת מתוקף תחושה "גלובלית" של היות הפרט חלק מקבוצה מגוונת ומבוזרת להוראת מקוונת של שפה, ובמיוחד של שפה זרה, יתרונות ייחודיים, וראש להם הוא הלמידה בסביבה טבעית ותקשורתית. השפה השלטת במרשתת היא שפת היום-יום על כל גווניה, וזו השפה הרלוונטית ללומדים )חרל"פ, 2002(. לצורת למידה זו יתרונות מהותיים נוספים שברצוני להאיר במאמר זה. נציין שמחקרים בהוראת שפות )למשל, Hutchinson, Koplin, 2002 )McLoughlin & הראו שניצול כלי המולטימדיה בהוראת שפה זרה/שנייה מגביר את היעילות של רכישת השפה בהשוואה לדרכי למידה שמרניות. המולטימדיה ככלי להוראת שפה מפעילה גם אם המכונה אצל עשת "חשיבה סינכרונית" )2004.)Eshet, במחקרים שערך גילה כי ילדים שלמדו שפה באמצעות עזרי מדיה תפסו מילים כתמונות וכצלילים ולא כצירוף של אותיות. כלומר, אופי קליטת השפה שונה. יש במחקר זה כדי לאשש את ההנחה בדבר ההשפעה של המולטימדיה על תהליך רכישת שפה אצל הלומדים. בפרפרזה על הא מרה, "המדיום הוא המסר", אנו מאמינים בתפיסה הגלומה בביטוי "האופן הוא התוכן": הוראה במסגרת מקוונת משפיעה הן על התכנים והן על צורת הלמידה. כן הדבר גם באשר להוראה מקוונת: מחקרים הוכיחו את האפקטיביות של הוראת שפה, וגם של שפה זרה, באמצעים מקוונים ביחס לדרכי למידה פרונטליות )למשל ;2001 Littlemore, Hutchinson, McLoughlin & Koplin, 2002(. גם מורים לעברית כשפה זרה מעידים על יתרונות ההוראה המקוונת 1 בהליך הלמידה )למשל.)Gilead, 2004 בהוראת עברית כשפה זרה ניצול האמצעים המקוונים מתבטא בשלוש רמות, מן המוכר והנפוץ אל החדשני והעכשווי press( :)Charlap, in א. הרמה הראשונה )הבסיסית( משאבי למידה ברשת ניצול משאבי הלמידה המצויים ברשת, כמו לומדות שפותחו על ידי גופים אקדמיים, ציבוריים ואף מסחריים, הוא הרמה הבסיסית של שימוש באמצעים מקוונים בקרב מורים רבים כבר שנים רבות. הבולט בשטח זה הוא פרויקט sfatarbut 2 בבית הספר לתלמידים מחו"ל באוניברסיטה העברית. במסגרת זו פותחו לומדות חינמיות המצויות ברשת בתחומי הלשון השונים: מורפולוגיה, אוצר מילים, הבעה ואף לומדה לשיפור המבטא. 3 מחלקות להוראת עברית )עברית קלאסית ועברית מודרנית( באוניברסיטאות שונות ברחבי העולם מקיימות קורסים מתוקשבים בהוראת השפה. 4 משרד החינוך בישראל, במיוחד האגף לחינוך מבוגרים, מקדם אף הוא למידה מתוקשבת. 5 גם המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח( מקדיש משאבים רבים לפיתוח לומדות להוראת השפה בבתי ספר וראו עוד ההפניות אצל עשת, על התוכנה להוראת הפועל במסגרת תכנית זו ראו ניצן ופרייזלר, דיווח על הוראה אקדמית של עברית כשפה זרה באמצעים מקוונים 4 )ראו למשל.)Gilead, 2004 לדיווח ומסקנות ראו רובינשטיין, גולדשמיד-ארון ודורי, דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 27

29 בימת דיון ובאולפנים לעולים. 6 פעילויות נוספות נעשות על ידי הסוכנות 8 היהודית 7 וגם על ידי ארגונים חינוכיים וגופים מסחריים. ברמה זו אנו כוללים גם את ניצול אתרי האינטרנט השונים לביצוע מטלות לימודיות 9 ושימוש במילונים מקוונים, במאגרי מידע ובאנציקלופדיות מקוונות. ב. הרמה השנייה תוכנות ופלטפורמות מהדור השני משאבי למידה מתקדמים נתאפשרו עם הופעת ה- 2.0,web תוך שימוש בכלים כמו בלוגים,,Wikis אתרי שיתוף ורשתות חברתיות )כפייסבוק(. עוד ברמה זו הוא השימוש ב"מערכות ניהול למידה" CMS( (Course Managing System, כמו Blackboard ו- Moodle. נוסף על אלה פותחו תוכנות מתוחכמות כמו,Hot Potatoes המאפשרות חיבור תרגילי 10 דקדוק והבעה. כל אלה מצביעים על מגמה של עבודה משותפת ואינטראקטיבית, כאשר קבוצת אנשים )גם בריחוק גאוגרפי( יכולה להביע את עצמה על גבי מסמך אחד )בר-נתן והרץ- לזרוביץ, ; McLoughlin,.)Lee & ג. הרמה המתקדמת: תכנות מהדור השלישי רמה נוספת בהוראה ובלמידה של שפה באמצעים מקוונים היא ניצול העולמות הווירטואליים worlds"( )"virtual בהוראת שפה. את הדרך לניצול מדיום זה בהוראת שפה הראה לי )2009.)Lee, בקורס שפיתח במסגרת האקדמיה המקוונת הדגים רם שטיינר את השימוש במדיום זה ככלי 11 יצירתי לפיתוח ההבעה בעברית. הכיוון המקוון והשתמעויותיו הדגמה מהתכנית "התמחות בדידקטיקה של הוראת עברית כשפה זרה" "התמחות בדידקטיקה של הוראת עברית כשפה זרה" Studies toward a Specialization Certificate in"( the Didactics of Teaching Hebrew as a Foreign )"Language היא תכנית מקוונת, המיועדת להכשרת מורים לעברית כשפה זרה בתפוצות. התכנית פועלת במסגרת 6 ראו. על התכניות המתוקשבות של מט"ח ראו שלייפר ואחרים, על יזמות אלו ראו דפנה, 2008; זלבסקי ומריאנצ'יק, 2008; סלע וכורזים, על תכניות של כמה גופים מסחריים ראו פריד, 2006; רודובסקי, להדגמות ראו חרל"פ, להדגמה של תוכנה זו בהוראת עברית ראו דורי, וראו עליו להלן, בהמשך. "האקדמיה המקוונת" בערוץ הבינלאומי במכון מופ"ת )מכון המחקר של המכללות לחינוך בישראל(. 12 בקרב קהל המורים בתפוצות )ואף במסגרות שונות בארץ( הורגש צורך בקיום תכנית להכשרה בהוראת השפה העברית בבתי הספר, בקולג'ים ובאולפנים קהילתיים, שתיתן מענה לצרכיו של המורה באשר הוא. התכניות להכשרת מורים הקיימות כיום, כגון התכנית הפועלת בבית הספר לתלמידים מחו"ל באוניברסיטה העברית בירושלים, התכנית לתואר שני בהוראת עברית באוניברסיטת ברנדייס, ארה"ב, 13 ותכנית "עבריון" בסמינר התיאולוגי בניו- יורק, 14 אינן תכניות מקוונות ואינן יכולות לספק את צורכי המערכת הגלובלית. על רקע זה צמח הרעיון לפיתוח תכנית מקוונת לדידקטיקה בהוראת עברית כשפה זרה במכון מופ"ת. נתאר בקצרה את התכנית הזו: מטרתה להכשיר מורים וסטודנטים בתחומים המרכזיים של הוראת הלשון: דקדוק )תלוי הקשר(, אוצר מילים, ספרות והבעה, וכן להקנות קורסי העשרה בנושאים שונים. נוסף על הפן הלשוני מושם דגש על הכרת מקורות היהדות וערכי היהדות, על אהבת הארץ, על הנחלת ערכי הדמוקרטיה ועל הכרת מוסדות המדינה, ואלה באים לביטוי בטקסטים הנלמדים בתכנית. הלמידה בתכנית מתנהלת באמצעות האתר המתוקשב "מופתנט", שפיתחו אנשי המחשוב של מכון מופ"ת, ובאמצעותו מועברות יחידות הלימוד והמטלות מן המרצה-המנחה אל הסטודנטים ולהפך. נוסף לזה נעשה שימוש במנגנונים סינכרוניים כמו "אינטרווייז" (Interwise( ו"אילומינייט" )Illuminate( - פלטפורמות המאפשרות קיום שיעורים באמצעות רשת האינטרנט תוך הידודיות )אינטראקציה( ב"זמן אמת" בין הסטודנטים )בינם לבין עצמם( ובין המרצה-המנחה לבין הסטודנטים. התכנית כוללת קורסי יסוד )קורסי חובה( וקורסי העשרה )קורסי בחירה(, בדגש הן על תחום הדעת והן על הפן הדידקטי. 15 כל קורס )בהיקף שווה ערך ל- 28 שעות לימוד( נחלק לארבע יחידות לימוד שהסטודנט לומד בזמנו החופשי. במהלך הקורס מתבקש הלומד לענות על "משימות" )ללא ציון(, ובסיום כל יחידה יש להגיש "מטלה" )הנושאת ציון(. 12 על מבנה התכנית ראו: להצגת התכנית הרציונל והמטרות, והדגמה מהקורס בתחביר ראו אלבק וחרל"פ, על התכנית ראו: hebrew/masters.html לפרטים ראו באתר התכנית במרשתת )הערה 12, לעיל(. 28 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

30 עמידה בחובות הקורס מזכה את מסיימיו בנקודת זכות אחת. מי שילמדו בהצלחה שמונה קורסים ששת קורסי החובה ושניים מבין קורסי ההעשרה )צבירה כוללת של שמונה נקודות זכות, שהיא שוות ערך ל- 224 שעות לימוד( יהיו זכאים לתעודה מטעם האקדמיה המקוונת של מכון מופ"ת באישור משרד החינוך בישראל. כתכנית מקוונת, התכנית מכוונת להכיל את השימושים ואת היתרונות שההוראה המקוונת מציעה, והיא מתאימה עצמה לתפיסה זו. בוגר התכנית לומד לנצל את התכונות המיוחדות של תקשורת המחשבים ורשת האינטרנט לצורכי הוראת השפה העברית. ברוח זו, נוסף על היתרונות הכלליים שבהוראה מקוונת שהוצגו לעיל, ההוראה המקוונת )הן הא-סינכרונית הן הסינכרונית( מנצלת את היתרונות ואת המשאבים המזומנים בלמידה מסוג זה בכל רמות הפיתוח שהוצגו לעיל. אביא לכך דוגמות משלושה תחומים: א. ניצול מרחב המרשתת וכלי המולטימדיה במהלך הלמידה ובמטלות הקורס בקורס "תאוריה ומעשה בהוראת העברית כשפה זרה" שפיתחה כותבת שורות אלו, מנצלת המנחה את עושר המרשתת והסטודנטים מופנים למאגרי מידע זמינים, כמו מאגר בן יהודה לספרות עברית ו- Hebrewbooks, ולאתרים כמו ויקיפדיה, אתר האקדמיה ללשון העברית ועוד. כמו כן מופנים הסטודנטים לקובצי מדיה באתרי שיתוף קבצים )גם לכאלה שהעלו משתמשים אחרים וגם לכאלה שהעלתה המנחה( ולמסמכים שונים דוחות, כתבות, מאמרים ודומיהם הקיימים במרשתת. מובן שניתנת עדיפות למקורות מקוונים על מקורות שאינם כאלה, הן משום שהללו זמינים בהקלקת כפתור ונוחים אפוא למשתמשים, והן משום שההפניות והקישורים הופכים את הקורס הנכתב ל"קצה הקרחון" של החומר המובא לפני הלומדים, והם "מתפתים" להרחיב את ידיעותיהם עוד ועוד. מגמה זו שולטת גם במשימות הביניים וגם במטלות הסיום: המטרה היא להפנות את הסטודנטים אל המקורות הקיימים במרשתת ולאתגרם לחפש עוד ועוד. הנה, למשל, כמה הפניות שנתבקשו במהלך הקורס: ארגון ACTFL )המועצה האמריקנית להוראת שפת זרות( העמיד בשנות התשעים של המאה הקודמת קווי יסוד לדירוג הישגים בעברית, מסמך המאפשר למוסדות המלמדים עברית למדוד הישגים... ראו הקישור למסמך בשם "סטנדרטים עבור שפות זרות" של ארגון זה: StandardsforFLLexecsumm_rev.pdf על נושא הסטנדרטיזציה )בעברית: ת קינה( בשפות אחרות ראו אתר הלשונות של האיחוד האירופי: coe.int/t/dg4/linguistic/portfolio_en.asp על הפולמוס על אודות ספרו של גלעד צוקרמן, "ישראלית שפה יפה" )תל-אביב: עם עובד, 2008(, ראו בריאיון שקיימו עם צוקרמן ירון לונדון ומוטי קירשנבאום בתכניתם "לונדון וקירשנבאום" בערוץ 10 של הטלוויזיה הישראלית. הריאיון בקישור זה: com/watch?v=vju1rnaong והנה שלוש דוגמאות למשימות שניתנו בקורס זה משימה 1: גלשו באתר "האקדמיה ללשון העברית": וכן באנציקלופדיה ויקיפדיה, וקראו על אליעזר בן יהודה ופועלו. העריכו את אישיותו ואת תרומתו להחייאת הלשון העברית. משימה 2: קראו את מאמרו של ש' הרמתי, "אליעזר בן יהודה ופיתוחה של שיטת ההוראה 'עברית בעברית'", קתדרה, 63 )תשנ"ב(, וענו על השאלה: מה הם נימוקיו להעדפת אפשטיין על פני בן יהודה כאבי שיטת 'עברית בעברית'? המאמר בשלמותו נמצא באינטרנט בכתובת: snunit.k12.il/heb_journals/katedra/63166.html וכן בדף הבית של קורס זה, בתיקיית.Links אשמח למצוא את תשובותיכם בפורום הקורס. משימה 3: לאחרונה )תשס"ח( פרסם משרד החינוך תכנית חדשה להוראת עברית כשפה שנייה במערכת החינוך בישראל )לכיתות א יב(. הנוסח המלא של התכנית נמצא באינטרנט בכתובת: Units/Olim/HoraatIvrit )הקישור נמצא גם באתר הבית של קורס זה, בתיקיית.)Links עיינו במבוא לתכנית זו וברשימת העקרונות שבבסיס התכנית: האם ובאיזו מידה ניכרת זיקה לשיטת "עברית בעברית"? אודה על תשובותיכם בפורום הקורס. ב. תקשורתיות והידודיות )אינטראקציה( במסגרת הפורום כפי שאפשר לראות בדוגמות שלעיל, מופנים הסטודנטים להציג את תשובותיהם ולהביע את דעותיהם ב"פורום הקורס". קיומו של פורום דיונים הוא מעיקרי התכנית ומשקף את אחד העקרונות של הוראה מקוונת: עקרון התקשורתיות וההידודיות. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 29

31 דיון דיון בימת באמצעות הפורום מתפתח שיח בין קהיליית המורים והלומדים: בין המורים לתלמידיהם, בין התלמידים למוריהם ובין הלומדים לבין עצמם. כמו כן, הפורום משמש לחילופי דעות ולהתייעצות בכל הקשור לדידקטיקה של הוראת העברית ולשאלות מתחום הלשון העברית. שיח לימודי זה אמור להפרות את הלמידה וגם לאפשר מסגרת לשאלות ולהתלבטויות בנושאים מקצועיים. ג. הקורס "האינטרנט והמולטימדיה ככלים לפיתוח ההבעה בעל-פה ובכתב" קורס זה, שפיתח רם שטיינר, מכוון בעיקרו לפיתוח דידקטי של הוראה בעזרת אמצעים אודיו-ויזואליים, אתרי המרשתת, 16 כלי מולטימדיה וכלי "ניו-מדיה" מתקדמים. הקורס הוא דוגמה לניצול משאבי למידה מתקדמים כמו רשתות חברתיות, בלוגים, google docs,wiki ועוד תוכנות ופלטפורמות הכלולות ב"אינטרנט החדש", ה- 2.0,Web בהוראת העברית כשפה זרה. שטיינר מראה כיצד אפשר לנצל משאבים אלו ליצירה בעברית. המגמה שמקדם שטיינר היא שימוש ב"תוכנות פתוחות", בדרך כלל על ידי אימוץ משחקים וסרטונים ליצירה ולהפעלה בעברית, במקום ב"תוכנות סגורות" העוסקות בנושאים מוגדרים ובדרך נתונה. הקורס מדגים גם עבודה משותפת: ההקניה הראשונית של חומר הלימוד נעשית על ידי המורה, אבל מכאן והלאה הסטודנטים יוצרים בעצמם. תלמידים בעולם השיתופי הזה יכולים ליצור תרגילים שהמורה ישתמש בהם אחר כך בכיתה. הם יכתבו במשותף עבודות, יחברו בחינות ויבטאו את עצמם בשפה הנלמדת, הכול באופן מקוון. התפתחות נוספת שאליה כיוון שטיינר היא ניצול "העולמות הווירטואליים" להוראת שפה, בכיוון שהראה לי )2009.)Lee, דוגמה לניצול מדיה מסוג זה היא השימוש ב- life,second עולם וירטואלי שנוצר במעבדות.Linden 17 בעולם זה דמויות "מצוירות", הנשלטות על ידי משתמשי מחשב, עובדות, בונות, יוצרות ומבלות כמו בעולם האמיתי. בעולם שברא שטיינר שוכן בית כנסת וגם אולפן לעברית, ומתרחשים בו שיעורים, שיחות ופעילויות שונות בעברית. שטיינר הראה אפוא כיצד אפשר לנצל עולם וירטואלי זה ככלי לפיתוח ההבעה בעברית. ttp://mofetjtec.macam.ac.il/calendar/pages/ 16 TheInternetandaudio-visualaids.aspx. 17 על כלי זה ויישומיו במערכת החינוך ראו גזית, 2010, וההפניות שם. סיכום: "האופן הוא התוכן" ייחודה של תכנית מקוונת בהוראת העברית אינו רק מצד ה"כלי", כלומר מצד מסגרת הלמידה והיתרונות הגלומים בה; החידוש מושג באמצעות הפנמה של תפיסת העולם הדידקטית שצורת למידה זו מבטאת ועל ידי ניצול נבון של המשאבים שמעמידה המרשתת. בפרפרזה על א מרתו הידועה של חוקר המדיה מארשל מקלוהן McLuhan( :)Marshall "המדיום הוא המסר" message"(,)"the medium is the אנו מאמינים בתפיסה הגלומה בביטוי "האופן הוא התוכן". הווה אומר, שהוראה במסגרת מקוונת משפיעה הן על התכנים והן על צורת הלמידה. אין זו אפוא רק מסגרת טכנולוגית אלא הוראה שונה ולמידה אחרת. מקורות אלבק, אורלי וחרל"פ, לובה )2010(. תכנית מתוקשבת ל"לימודי תעודה בהוראת עברית כשפה זרה" רעיון, כיוונים והדגמה מהקורס בתחביר. הד האולפן החדש, : cms.education.gov.il/nr/rdonlyres/c28d301c- DCDC-4D5F-AA48-B6E84D5BBA71/109839/10AHC HARATMORIM.pdf בר-נתן, אירית והרץ-לזרוביץ, רחל )2004(. כתיבה בסביבות למידה המשלבות תקשוב ואוריינות בלמידה שיתופית )אל"ש(. סקריפט, 7 8, גזית, חנן )2010, תשע"א(. אווטאר, סקנד לייף ומעבר לו כלי הוראה ולמידה במערכת החינוך. ביטאון מכון מופ"ת, 43, דורי, אורנה )2008(. פרויקט התרגילים המתוקשבים של אולפני מחוז חיפה והצפון. הד האולפן החדש, , דפנה, יוסף )2008(. לימוד העברית באינטרנט באמצעות אול פ נ ט. הד האולפן החדש, , זסלבסקי, רינה ומריאנצ'יק, יבגני )2008(. הפרויקט 'הוראה מרחוק': הנחלת העברית למורים בחמ"ע. הד האולפן החדש,.28 25,93 חרל"פ, לובה )2002, תשס"ב(. הוראת עברית כשפה שנייה בסביבה מתוקשבת. חלקת לשון, 33 34, ניצן, מרים ופרייזלר, גילה )2008(. לומדה להוראת הפועל באמצעות המחשב. הד האולפן החדש, , סלע, פזיה וכורזים, רחל )2008(. אולפן מקוון ברשת יזמה חדשה בסוכנות היהודית. הד האולפן החדש, , 30 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

32 2003 (54-66). Melbourne: School oflanguages, University of Melbourne. Hutchinson, Hilary, McLoughlin, Catherine & Koplin, Mara (2002). Satisfying French language student needs in a climate of rapid change: The UNE Experience. Retrieved 30 September 2009 from qut.edu.au/past_papers/papers02/hutchinsonpaper.doc Jakobson, Roman. (1960). Linguistics and Poetics. In: T. A. Sebeok (Ed.), Style and language ( ). Cambridge, Mass. Lee, Mark & McLoughlin, Catherine (2007). Teaching and learning in the Web 2.0 Era: Empowering students through learner-generated content. Journal/Oct_07/article02.htm Lee, Mark (2009). How can 3d virtual worlds be used to support collaborative learning? An analysis of cases, the literature. Journal of e-learning and Knowledge Society, 5(1), Littlemore, J. (2001). Learner autonomy, self-instruction and new technologies in language learning: Current theory and practice in higher education in Europe. In: A. Chambers & G. Davies (Eds.), ICT and language learning, a European perspective (39 60). Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. עשת, יורם )2006(. מאמרים ואתרים נבחרים על הקניית שפה זרה בעזרת טכנולוגיות דיגיטליות. הד האולפן החדש,.44,90 NR/ rdonlyres/ 9B8838A8- EA0F- 44E2-8D29- E09D0ED35FA7/88295/HaknayatSafaZara08.pdf פריד, מיכל )2006(. פיתוח כשירות תקשורתית בעברית באמצעי תקשוב לעולים ומשפרי שפה. הד האולפן החדש,.8 1,90 רובינשטיין, שרה, גולדשמיד-ארון, לימור ודורי, אורנה )2006(. עשור להנחלת הלשון באמצעות מחשבים באולפני חיפה והצפון. הד האולפן החדש, , רודובסקי, אהובה )2008(. לימוד עברית באמצעות האינטרנט:.HebrewOnline הד האולפן החדש, , שלייפר, מיכל, ואחרים )2008(. לומדים עברית באולפן הווירטואלי. הד האולפן החדש, , Charlap, Luba (in press). On-line education in Hebrew. Encyclopedia of Hebrew Language and Linguistics (chief editor: J. Khan). Cambridge: Brill. Eshet, Yoram (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), Gilead, Yona (2004). Revival strategies: Modern Hebrew, the University of Sydney. In: G. Wigglesworth (Ed.), Proceedings of the marking our difference conference דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 31

33 דיון דיון בימת לימודי השפה העברית במכללת לוינסקי תמונת מצב ד"ר ברוריה מרגולין ראש החוג ללשון העברית ומרכזת האוריינות האקדמית; ד"ר נורית מירב מרצה לאוריינות אקדמית ולחינוך לשוני מאמר זה מבקש להציג את תמונת המצב של לימודי השפה העברית במכללת לוינסקי לחינוך החל משנת הלימודים תשס"א, שבה החל לפעול במכללה "פורום השפה העברית" ועד שנת הלימודים תשע"א, שבה פועלת תכנית חדשה "השפה העברית" במסגרת תכניות ההכשרה של בית הספר לחינוך. המאמר יתייחס לפעילות הפורום, להדים המקומיים והמערכתיים שלו ולתכנית הלימודים החדשה "השפה העברית", שלומדים הסטודנטים שאינם מתמחים בלשון עברית, במסלול לבית הספר היסודי ובמסלול לחינוך מיוחד. השפה העברית - שפת המורה בבתי הספר היהודיים בישראל - היא נושא מרכזי בהכשרת המורים במכללת לוינסקי לחינוך. הנושא מעסיק אותנו זה שנים רבות כיוון שהשפה, לדעתנו, היא הכלי המרכזי והעיקרי של המורה בעבודתו החינוכית. השפה משמשת לחשיבה, לתקשורת, להוראת המקצועות השונים ולביטוי ולהצגת העצמי. לפי דוח מקנזי )ברבר ומורשד, 2007(, שפתו של המורה - כפי שמשתקף במדידת אוצר המילים שלו ובמבחנים סטנדרטיים אחרים - משפיעה על הישגי התלמידים שלו יותר מכל תכונה מדידה אחרת של המורים. דוח מקנזי מייחס משמעות רבה לרמת האוריינות של המורה, שכן זאת מאפיינת, בין השאר, את המורה היעיל. בשל העובדה שהשפה העברית משמעותית להתפתחותו המקצועית של המורה, מושם היום דגש במכללת לוינסקי לחינוך לא רק בהבניית מיומנויות הוראה ובלמידת תחום הדעת שילמד המורה העתידי בבית הספר, אלא גם בפיתוח המיומנויות הלשוניות של הסטודנט, מיומנויות השפה הדבורה ומיומנויות ההבעה בכתב וההבנה. העיסוק בלשון במכללת לוינסקי אינו מתייחס רק לסטודנטים המתמחים בלשון, אלא לכל הסטודנטים, הן באמצעות לימודי היסוד בלשון, הן באמצעות לימודי האוריינות והן באמצעות לימודי התכנית החדשה "השפה העברית". הרציונל של התכנית החדשה בשפה העברית )שתוצג בהמשך( התבסס על התפיסה שהשפה העברית נמצאת בכל דיסציפלינה, ושאיכות השפה של הסטודנטים היא גורם מנבא להצלחתם בלימודים ובהוראה. לתפיסה זו מצטרף הצורך להיענות לתכנית הלימודים החדשה בלשון העברית בבית הספר היסודי "חינוך לשוני" )בלום-קולקה, גרבר, מרום ואהרוני, תשס"ג(. האוריינטציה של התכנית החדשה ללימודי השפה העברית במכללת לוינסקי מכוונת לפיתוחו האישי של הסטודנט הן כמשתמש בשפה והן כמלמד אותה. העקרונות של התכנית החדשה "השפה העברית" מושתתים על המתווים המנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל )המל"ג, (, והם פועל יוצא של השינויים במבנה הארגוני של המכללה בעקבות המתווה החדש והקמת בית הספר לחינוך, שחייבו התבוננות מחודשת בקוריקולום המכלללתי, ובהקשר שלנו בלימודי השפה העברית במכללה. העקרונות של בית הספר לחינוך מבוססים על תפיסה אקולוגית ועל ראייה מערכתית, המדגישה את ההיבטים האלה: שיתופיות, שיח ודיאלוג בין כל השותפים לעשייה, אינטגרציה וקוהרנטיות בין מרכיבי ההכשרה. היבטים אלה מוצעים תוך רצף והמשכיות ספיראלית בין המכללה לשדה, פיתוח פרופסיונלי ובניית קהילות מקצועיות לומדות וחוקרות בסביבות תקשורתיות, עתירות שפה וטכנולוגיות מתקדמות. נוסף על כך מציעים היבטים אלה פיתוח עמדה חקרנית, המבוססת על התבוננות, תיעוד, ניתוח וקבלת החלטות המבוססות על תהליך רפלקטיבי מעגלי. עקרונות אלה, שהם תשתיתו של בית הספר לחינוך, נותנים מקום רב לפיתוח לשונו של הסטודנט. העיסוק בשפה העברית הוא נושא מרכזי בהכשרת המורים במכללת לוינסקי, והוא אינו נחלתם של המתמחים ללשון בלבד, אלא נחלתם של כל הסטודנטים הן באמצעות לימודי היסוד בלשון, הן באמצעות לימודי האוריינות האקדמית והן באמצעות לימודי התכנית החדשה "השפה העברית". פעילות פורום השפה העברית שורשיה של התכנית "השפה העברית" נעוצים במהלך רב-שנים שהתקיים במכללה. בשנות הלימודים תשס"א תשס"ג התכנסו 32 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

34 כל המרצים העוסקים בלשון העברית, בניצני האוריינות ובאוריינות האקדמית לפורום, שדן במעמדה של הוראת הלשון העברית בכל אחד ממסלולי הלימוד השונים במכללה. הפורום, שנוצר בשל ההכרה בחשיבותה של השפה העברית, פעל כשנתיים בראשותה של פרופ' חנה עזר וכלל את המרצים ללשון ולאוריינות ואת נציגי המסלולים: הגיל הרך, החינוך המיוחד, היסודי והעל-יסודי מתחומי השפה השונים: קריאה-כתיבה, ניצני אוריינות והתפתחות שפה. נקודת המוצא למפגשי הפורום הייתה הנחת היסוד של חבריו, שהשפה מתפקדת לא רק בשיעורי לשון ואוריינות ולא רק במצבים פורמליים, אלא יש לעסוק בה בכל הדיסציפלינות curriculum( )language across the בהקשרי התנסות שונים. תפיסתם של המשתתפים הייתה, שכישורי השפה של הסטודנט כמורה עתידי באים לידי ביטוי בה-בעת הן במכללה והן בזירת ההתנסות שלו בבית הספר או בגן. תובנותיו של הסטודנט המתכשר להוראה מתהוות מתוך התנסויותיו כלומד בעצמו, כלומד מאחרים וכמלמד אחרים. משתתפי הפורום ביקשו לברר את הנחת היסוד הזו, לדון בה ולבחון את השתמעויותיה על תכנית הלימודים במכללת לוינסקי. משתתפי הפורום שאפו לגבש עקרונות שעל-פיהם ייקבעו תכניות הלימודים במכללה בשפה העברית ובזיקה אליה; הם המליצו, כי הסטודנטים יתנסו במצבי שפה מגוונים ובמפגשים עם טקסטים שונים תוך פיתוח חשיבה ביקורתית על מצבים ועל טקסטים אלה בכל מקצוע במערכת הלימודים. העקרונות שיהוו בסיס לתכניות הלימודים הללו יהיו מכוונים לחזק את הקשרים ההדדיים שבין השפה הכתובה והדבורה ובין היבטיה הפורמליים והתקשורתיים של השפה ככלל. תוצר הדיונים של פורום זה היה נייר דיון שפורסם בשנתון "מהלכים" בהוצאת מכללת לוינסקי לחינוך )צוות קריאה-כתיבה מכללת לוינסקי, 2004(. ההדים המקומיים והמערכתיים של פורום השפה העברית לפורום השפה היו הדים מקומיים ומערכתיים במכללת לוינסקי לחינוך. עזר )אצל פולמן, תשנ"ז(, לדוגמה, הציעה את המודל 'החד-שלבי המתמשך' הדיסציפלינרי כדגם האפשרי להוראה. על פי דגם זה, האוריינות האקדמית נרכשת באופן אותנטי במהלך הלימודים הדיסציפלינריים השונים לאורך כל שנות הלימוד של הסטודנט. הדגם, שנוסה במכללת לוינסקי לחינוך, התמקד בעבודה עם קבוצת המדריכים הפדגוגים במגמה לשלב את פעולת האוריינות האקדמית בשיעורי הדידקטיקה. הדים נוספים שנגזרו מפעילות פורום השפה היו במסגרת התכנית הניסויית נה"ר - נתיב הכשרה רב-מסלולי - שהתקיימה במכללת לוינסקי בשנות הלימודים תשס"ג- תשס"ו. התרחשויות הכתיבה והקריאה שהתקיימו במסגרת התכנית שימשו כמרחב לפיתוח אישי ומקצועי של סטודנטים בשנת לימודיהם הראשונה במכללה וכמצע לעבודה המשלבת התנסות בחקר ההוראה וההתנסות במיומנויות טכנולוגיות ואקדמיות. עבודת הסיכום שימשה מסגרת להתרחשויות בשיעור האוריינות האקדמית. אלה לווו בתהליכים מקבילים בכמה מסגרות נוספות: בשיעורים שעסקו בחקר ההתנסות, בשיעורי לשון עברית ובתחומי תוכן שונים ובשיעורים שעסקו בפיתוח מיומנויות טכנולוגיות. נושא העבודה נבחר אישית מתוך הקשר ההתנסות של הסטודנטיות בשדה )מירב, 2010(. התהליכים שחלו במסגרת נה"ר, הנוגעים לפיתוח כשירותם הלשונית של הסטודנטים, מבוססים על מחקרים מתחום האוריינות האקדמית. מחקרים אלה מציגים את תפיסת הכתיבה כתהליך קוגניטיבי של פתרון בעיות ככלי למימוש למידה, כהתנסות חברתית, כהשתתפות בפעילות חברתית וכאמצעי למימוש תהליכים אישיים של הפקת משמעות בהקשרים שונים ובקהילת שיח מוגדרת )שם(. העבודה האינטנסיבית במסגרת תכנית נה"ר נבעה מן ההתייחסות אל הכתיבה האקדמית כאל התנסות המכשירה את הסטודנטים לתפקוד אקדמי טוב יותר, העונה לדרישות של המוסדות שהם לומדים בהם )2005 Sivan,.)Ezer & בה-בעת, ההכשרה בתכנית זו פותחת עבור הסטודנטים פתח לחיים מקצועיים אקדמיים בהמשך דרכם )2003.)Kruse, הכתיבה האקדמית במוסדות להשכלה גבוהה היא חלק משמעותי בלמידת הסטודנטים. היא מהווה תשתית לפיתוח כישוריהם השפתיים והאקדמיים. במקרים רבים מרצים מתלוננים על חוסר יכולתם של הסטודנטים לכתוב בהתאם לדרישות האקדמיה. המרצים מתייחסים לדלות השפתית של הסטודנטים, לחוסר יכולתם לקשור בין חלקי הטקסט ולהתעלמותם ממוסכמות הכתיבה האקדמית הכלל-עולמיות Barton, Hamilton & Ivanic, 2000; Lillis & Turner,( 2001(. ואכן, מחקר שבדק את איכות הכתיבה של סטודנטים להוראה בכניסתם למכללה מצא שהיא נמוכה באופן יחסי )עזר ומרגולין, 2008; 2008 Ezer,.)Margolin & בעקבות המחקר ובעקבות תחושת אי-הנחת שהביעו מרצים במכללת לוינסקי לחינוך בנוגע ליכולותיו השפתיות של הסטודנט הורחבה המסגרת הפורמלית של הקורסים באוריינות אקדמית באמצעות ייעוץ נוסף במסגרת מרכז תמיכה בסטודנטים )"מרחבים"(. נוסף על כך ומתוך רצון לבחון את ההנחה ששפתו של פרח ההוראה היא משמעותית כחלק דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 33

35 דיון דיון בימת מהתפתחותו המקצועית כמורה, ערכה רשות המחקר במכללת לוינסקי מחקרים נוספים כדי לבדוק כיצד תופסים סטודנטים ומרצים את הכתיבה האקדמית )עזר, מרגולין ושגיא, 2009; עזר, מרגולין ושגיא, 2010(. המחקרים הללו התנהלו בד-בבד עם ההתארגנות הקוריקולרית של המכללה בהמשך למתווים החדשים )המועצה להשכלה גבוהה, 2008(. במחקר הראשון )עזר, מרגולין ושגיא, 2009( קיבלו הסטודנטים והמרצים שאלון שבו נבדקו סוג המטלות, תדירותן ותרומתן לסטודנטים, מידת השימוש באמצעי הוראה שונים לטיפוח הכתיבה האקדמית בקורסים, סוגי הכתיבה השכיחים ותפיסת הקשיים בזיקה לסוגי הכתיבה. במחקר השני )עזר, מרגולין ושגיא, 2010( הושוו תפיסותיהן של שתי קבוצות סטודנטים במכללה את הכתיבה האקדמית - סטודנטים מתשס"ט, שלמדו בעבר כתיבה אקדמית לפי תכנית הלימודים הקודמת, וסטודנטים מתש"ע, שלמדו בשנה שלפני כן לפי מתווה תכנית הלימודים החדש )מתווה אריאב, 2007(. ביסוד ההשוואה היה תהליך השינוי בנושא הכתיבה האקדמית שנעשה כחלק מכלל השינויים הקוריקולריים בבית הספר לחינוך. מהותו של תהליך השינוי היה למידה אינטגרטיבית של מיומנויות אקדמיות בתחומי הדעת השונים. זאת, במסגרת העיקרון המוגדר במתווה הלימודים של שילוב "היבטים של שיח כתוב וד ב ור בתהליכי הוראה ולמידה". תכנית הלימודים החדשה בשפה העברית נוסף על שילוב לימודי האוריינות האקדמית במסגרת לימודי היסוד בתכנית הלימודים של בית הספר לחינוך, פותחה תכנית הלימודים החדשה, "השפה העברית", ושולבה באופן מערכתי בתכנית הלימודים הכוללת שמציע בית הספר לחינוך. תכנית הלימודים החדשה מוצעת לכל הסטודנטים, ולא רק למתמחים בלשון, מאותה הנחת היסוד שהנחתה את פורום השפה העברית בשנים תשס"א-תשס"ג, שלפיה השפה העברית היא כלי מרכזי ועיקרי של המורה בעבודתו. להנחה זאת מצטרף הצורך להיענות לתכניות הלימודים החדשות בעברית לבית הספר היסודי, לגיל הרך ולחטיבת הביניים. התכנית המוצעת בבית הספר לחינוך נתמכת על ידי לימודי היסוד בלשון הכוללים קורסים כגון: מודעות פונולוגית ומורפולוגית, אוריינות אקדמית, תחביר פונקציונלי ובלשנות שימושית ותומכת בלימודי החינוך. האוריינטציה של התכנית החדשה ללימודי השפה העברית במכללת לוינסקי מכוונת לפיתוחו האישי של הסטודנט כמשתמש בשפה וכמלמד אותה ולצרכיו בשדה ובלימודיו האקדמיים. התכנית, המבוססת על תחומי הליבה במתווה הבסיס )סעיף 3 /א(, נשענת על אינטגרציה בין מורי החינוך, מורי הלשון והמדריכים הפדגוגים, מדגישה היבטים של שיח כתוב ודבור בתהליכי הוראה ולמידה לכל רוחב הקוריקולום, ומקיימת זיקה מודעת ומפורשת למערכת החינוך ולמדיניותה. במסגרת התכנית "השפה העברית" מוצעים בתכנית ההכשרה לבית הספר היסודי בכל אחד מהשנתונים קורסים משלושה מקבצים: מתווה הבסיס; חטיבה חינוכית וחטיבת שפה. בשנתון א' לומדים הסטודנטים קורסים כמו: "השיח הדבור", "מבע, משפט וטקסט", "מפגש עם טקסטים ספרותיים"; "התפתחות שפה מינקות עד בגרות" ו"התפתחות הקריאה והכתיבה". בשנתון ב' לומדים הסטודנטים קורסים כמו: "לקויות שפה"; "הבניית משמעות מטקסטים בתחומי דעת שונים"; "אתנוגרפיה לשונית בבית הספר" ו"שפה בהקשרים דיגיטליים"; בשנתון ג' לומדים הסטודנטים קורסים כמו: "רב- לשוניות בבית הספר"; "לקויי קריאה וכתיבה"; "דרכי הוראת העברית בבית הספר היסודי"; ובשנתון ד' לומדים הסטודנטים קורסים כמו: "שפה ומוח" ו"חקר השיח". תכנית זאת חייבה קיום שיח ושיג בין מורי הלשון והאוריינות לצד לימודי החוג ללשון ולימודי היסוד, ויצרה פתח לפורום חדש של המורים המלמדים בה. הפורום החל להתכנס בשנת הלימודים תשס"ט ויתכנס גם במהלך שנה זו )תשע"א(. מטרת העל לקיום הפורום היא דיאלוג בין כל משתתפי התכנית. המטרות הכלליות לקיום הפורום הן: בניית אוצר מילים של מושגים בלשניים שיכולים להיות משותפים לכל אחד מהקורסים, ושמרצים שונים יוכלו לעסוק בהם מנקודות מבט שונות לפי התפיסה הפדגוגית של כל אחד מהם; הגדרת היבטים שיבואו לידי ביטוי בכל אחד מהקורסים השונים; בנייה של רשימת קריאה חובה שתהיה בסיס משותף ותיתן מענה לנקודות מבט שונות. לימודי השפה העברית בתכנית התארגנו באשכולות: כשירות לשונית, התפתחות שפה תקינה ולקויות שפה; התפתחות כתיבה וקריאה; התמודדות עם טקסטים ועיסוק בעברית כשפה שנייה. המרצים החליטו על יסודות מארגנים של התכנית: תקינות השפה הדבורה והכתובה; כישורי כתיבה; היכרות עם תכניות הלימודים בעברית בשדה; טכנולוגיה; תפיסה אינטגרטיבית של הלשון. הפורום דן גם באופני ההוראה בקורסים השונים: שילוב בין הוראה מובנית ובין התייחסות ממשית לטקסטים שהסטודנטים כותבים בקורסים השונים; חיבור המשימה בקורסים השונים עם המשימה המרכזית של כל שנתון )למשל, תיאור הילדים המשולבים בכיתה יבוא לידי ביטוי בכתיבת ההקשר הבית- ספרי, שהוא פרק חשוב בעבודה השנתית של הסטודנטים(; תיאור הנוף הלשוני בבית הספר שנלמד במסגרת הקורס 34 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

36 עזר, ח', מרגולין, ב' ושגיא, ר' )2009(. כתיבה אקדמית תפיסות סטודנטים להוראה ומרצים את משמעותה ומקומה בלמידה במכללה לחינוך, דוח מחקר. תל אביב: רשות המחקר, ההערכה והפיתוח, מכללת לוינסקי לחינוך. עזר, ח', מרגולין, ב' ושגיא, ר' )2010(. כתיבה אקדמית משמעותה ומקומה בלמידה במכללה לחינוך תפיסות סטודנטים תש"ע בתכנית המתווה החדש בהשוואה לתפיסות סטודנטים תשס"ט בתכנית הקודמת, דוח מחקר. תל אביב: רשות המחקר, ההערכה והפיתוח, מכללת לוינסקי לחינוך. פולמן, ש' )תשנ"ז(. האם יש ללמד אוריינות עיונית במוסדות להשכלה גבוהה במסגרת קורס יסודי ושיטתי ואם לא, באיזו מסגרת יש להנחיל ידע בתחום זה? חלקת לשון, 24, צוות קריאה-כתיבה מכללת לוינסקי, בראשות עזר, ח' )2004(. העיסוק בקריאה ובכתיבה במוסד להכשרת מורים נייר דיון. מהלכים - שנתון מכללת לוינסקי לחינוך, תל-אביב: מכללת לוינסקי לחינוך. Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds). (2000). Situated literacies: Reading and writing in context. London & New York: Routledge. Ezer, H., Sivan, T. (2005). Good academic writing in Hebrew: The perceptions of pre-service teachers and their instructors. Assessing Writing, 10, Kruse, O. (2003). Getting started: Academic writing in the first year of university education. In: G. Rijlaarsdam (Series Ed.), L. Bjork, G. Brauer, L. Reinecker & P. Stray Jorgensen (Volume Eds.), Studies in writing (Volume 12), Teaching Academic Writing in European Higher Education (19-28). Netherland: Kluwer Academic Publisher. Lillis, T., & Turner, J. (2001). Student writing in higher education: contemporary confusion, traditional concerns. Teaching in Higher Education, 6(1), Margolin, B. & Ezer, H. (2008). Intercultural discourse patterns in writing argumentative texts: A comparison of texts written by Jewish and Arab student-teachers. ITL (International Journal of Applied Linguistics) Special Issue on learning and teaching L2 writing, 156, "אתנוגרפיה לשונית" יבוא לידי ביטוי במשימה השנתית של הסטודנטים; תיאור הילד מההיבט השפתי ישלב בין קורסי התפתחות השפה לבין הדרישה לתאר את הילד/הילדים שהסטודנטים עובדים עמם; שילוב בין האוריינות האקדמית לבין הטכנולוגיה ולבין המשימה המרכזית ועוד; ניהול קשר שוטף; יידוע ושיתוף בסילבוסים. מאמר זה תיאר את ההתפתחות של העיסוק בשפה העברית במכללת לוינסקי ואת מעגלי השיח והעשייה שנוצרו תוך כדי עיסוק זה. העיסוק בשפה העברית הוא נושא מרכזי בהכשרת המורים במכללת לוינסקי, והוא אינו נחלתם של המתמחים ללשון בלבד, אלא נחלתם של כל הסטודנטים הן באמצעות לימודי היסוד בלשון, הן באמצעות לימודי האוריינות האקדמית והן באמצעות לימודי התכנית החדשה "השפה העברית", שאותה לומדים הסטודנטים שאינם מתמחים בלשון במסלול לבית הספר היסודי ובמסלול לחינוך מיוחד. תכנית הלימודים "השפה העברית" פועלת זו השנה השלישית ברוח העקרונות של בית הספר לחינוך. היא מבוססת על תפיסה אקולוגית וראייה מערכתית, המדגישה שיתופיות, שיח ודיאלוג בין כל השותפים לעשייה, אינטגרציה וקוהרנטיות בין מרכיבי ההכשרה. מקורות בלום-קולקה, ש', גרבר, ר', מרום, י' ואהרוני, ב' )תשס"ג(. תכנית לימודים חינוך לשוני. עברית שפה, ספרות ותרבות לבית הספר הממלכתי והממלכתי-דתי. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט. ברבר, מ' ומורשד, מ' )2007(. על הגורמים להצלחתן של שיפור החינוך במדינות הגולף. רבעון מקינזי. מהדורה מיוחדת. המועצה להשכלה גבוהה )29 בינואר / ביולי 2008(. תיקון להחלטת המועצה להשכלה גבוהה )מס' 10/8410( מיום 21 בנובמבר 2006 בנושא: מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. ירושלים: משרד החינוך. מירב, נ' )2010(. הכתיבה האקדמית ככלי לבניית מרחב להתפתחות מקצועית. בתוך: א' מרגולין )עורכת(, מעבר לנה"ר נתיב הכשרה רב-מסלולי הכשרת מורים כרב-שיח ) (. תל-אביב: מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך. עזר, ח' ומרגולין, ב' )2008(. איכות הכתיבה של הסטודנטים להוראה מקבוצות שונות בתחילת לימודיהם ובסופם - הערכת כתיבת טיעון, דוח מחקר. תל אביב: רשות המחקר, ההערכה והפיתוח, מכללת לוינסקי לחינוך. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 35

37 דיון דיון בימת הכשרת מורים ערבים להוראת השפה העברית במכון האקדמי להכשרת מורים ערבים המכללה האקדמית בית-ברל תמונת מצב ד"ר עלי ותד משנה ראש המכון לעניינים אקדמיים ומרצה ללשון עברית, המכללה האקדמית בית-ברל; ד"ר רמה מנור מרצה ללשון ולהבעה ומדריכה פדגוגית למקצוע העברית, המכללה האקדמית בית-ברל עברית שפה שנייה בקרב האוכלוסייה הערבית בישראל במדינת ישראל שתי שפות רשמיות: עברית וערבית. העברית היא השפה הדומיננטית במדינה, וכל אזרחיה לומדים אותה, בכלל זה גם הערבים שבעבורם העברית היא שפה שנייה. מאז קום המדינה נלמדת השפה העברית במגזר הערבי באופן רשמי כמקצוע חובה בבתי הספר מכיתה ג ועד כיתה י"ב. לימוד השפה העברית נעשה בעיקר למטרות תועלתיות )וינטר, 1981(: העברית משמשת אמצעי נגישות אל קבוצת הרוב, האזרחים היהודיים, ונועדה להקל את השתלבותם של הערבים בחיי היום-יום בתחומים שונים: חברתיים, כלכליים, ציבוריים ואקדמיים. זה למעלה מששים שנה הערבים בישראל לומדים עברית. בפרק זמן זה חלו תמורות רבות בלימודי העברית בבתי הספר הערביים הן בתכניות הלימודים, הן בספרי הלימוד, הן בתפיסות המורים המלמדים את המקצוע ובהשכלתם. תמורות אלה, ללא ספק, הביאו לשיפור ברמת ההישגים של התלמידים הערבים בוגרי בתי הספר התיכוניים במדינה. בשני העשורים האחרונים חלה עלייה במספר המסיימים את בית הספר התיכון במגזר הערבי. נתון זה הוא פועל יוצא של חוק חינוך חובה ושל ריבוי טבעי של האוכלוסייה. כמות רבה של בוגרים פונה גם למוסדות להשכלה גבוהה, אוניברסיטאות ומכללות למיניהן, כדי לרכוש בהן השכלה, ואכן שאיפתם של הערבים בישראל לרכוש השכלה גבוהה הולכת ומתעצמת. הישגיהם של התלמידים הפונים למוסדות אקדמיים בפרט ושל מסיימי שמינית במגזר הערבי בכלל, במקצוע העברית טובים, והם טובים גם בהקבלה למקצועות אחרים ואף עולים השינויים בתכנית הלימודים בהכשרת מורים ערבים היו בזיקה למתווים החדשים ובמקביל לתכנית הלימודים החדשה של משרד החינוך, שדרש חשיפה משמעותית בתחומי חקר השיח, הבעה והבנה. על הישגיהם בלשון האם, קרי בערבית )וזאת רק לפי נתוני ההרשמה שהצטברו במכון לאורך שנים(. תלמידים ערבים הפונים למכללות העבריות נדרשים להציג בתנאי הקבלה בתעודת הבגרות ציון של 80 ומעלה במקצוע העברית ברמה של חמש יחידות לימוד. מצפים מהם להפגין שליטה גבוהה באפניות השפה: כתיבה, קריאה ודיבור. עם זאת, בקרב מרצים העוסקים במלאכת ההוראה במכללות שוררת אי-שביעות רצון מרמת העברית של רוב התלמידים הערבים. הדבר בולט במיוחד ברמת העברית המשתקפת בתרגילים הנבדקים מעת לעת, קל וחומר כשמדובר בעבודה רחבת היקף. ככלל, סטודנטים בעולם תופסים את הכתיבה האקדמית כחובה מונוליתית, מרוחקת, אימפרסונלית, מסובכת ומתוחכמת ),2001 Hyland, 2002(, והמצב דומה גם בארץ בקרב סטודנטים הכותבים עבודות בעברית, בשפת אמם. הללו בעלי ידע מועט ועל פי רוב מעורפל באשר למיומנויות הכתיבה האקדמית הנדרשות מהם )מנור, 2008(. הכשרת סטודנטים להוראת השפה העברית במכון האקדמי להכשרת מורים ערבים המכללה האקדמית בית ברל המכון האקדמי להכשרת מורים ערבים במכללה האקדמית בית ברל )להלן המכון הערבי( הוא אחד מבין שני המוסדות האקדמיים הערביים במדינת ישראל המכשירים מורים ערבים להוראת השפה העברית. המכון האקדמי החל את דרכו בהכשרת מורים ערבים להוראת העברית בראשית שנות השבעים ונהג בהתאם לתכנית לימודים היולית, אך מאז ועד היום עברה התכנית גלגולים שונים והתאמות רבות בזיקה לרוח התקופה, לספרות מחקר ענפה ולעומדים בראשה, כפי שנתאר להלן. 36 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

38 תכנית הלימודים במכון הערבי תכנית הלימודים להכשרת מורים ערבים להוראת השפה העברית הייתה מאז ומתמיד צירוף של שתי דיסציפלינות: לשון עברית וספרות עברית. שתי הדיסציפלינות נחשבות לחוג אחד, והן נלמדו במקביל לחוג השני: שפה ערבית. בתחילת הדרך העניק המוסד לבוגרי התכנית תעודת "מורה מוסמך" בהתמחות שפות: עברית וערבית, והחל משנת הלימודים תשל"ט העניק תעודת "מורה מוסמך בכיר". התכנית כללה 18 ש"ש עברית )לשון וספרות( וכן התנסות מעשית )6 שעות וקורס דידקטיקה 2 ש"ש( בבתי ספר במגזר הערבי לפי מסלול ההכשרה: בית ספר יסודי או בית ספר על-יסודי. ההבדל בין המסלולים בא לידי ביטוי בהכשרה עצמה ובלימודי הדידקטיקה והפדגוגיה. החל משנת הלימודים תשנ"ז הורחבה התכנית ל- 24 ש"ש עברית )לשון וספרות( בעקבות החלתו של תהליך האקדמיזציה, שבסופו העניקה התכנית לבוגריה תואר "בוגר בהוראה". להלן נציג את שלושת השלבים שעברה תכנית הלימודים של המכון הערבי בהתמחות עברית: לשון וספרות במסלול על יסודי )בשל קוצר היריעה ויתרנו על הצגת התכנית במסלול יסודי(. א. לפני האקדמיזציה תכנית הלימודים בעברית הורכבה משלוש דיסציפלינות: )1( קורסים בלשון )6 ש"ש(; )2( קורסים בספרות )10 ש"ש(; )3( קורסים במקרא )2 ש"ש( )ידיעון, 1995(. לתכנית שני חסרונות מרכזיים: הראשון מספר הקורסים בספרות גדול ממספר הקורסים בלשון; השני חרף מגוון הקורסים בלשון לא הוצעו לסטודנטים קורס ב"יסודות הדקדוק העברי", המוערך כקורס יסוד מבין הקורסים בלשון, וקורס העוסק בניתוח השיח, בהבנת הנקרא ובהבעה. לדעתנו, החסרונות נבעו הן מהשפעת תכנית הלימודים בערבית כשפת אם )שבה אין הפרדה בין שתי הדיסציפלינות לשון ערבית וספרות ערבית( על התכנית בעברית )שתי התכניות נלמדות כחטיבה אחת(, והן מחוסר המודעות בשעתו לענף החדש יחסית בבלשנות חקר השיח. ב. לאחר האקדמיזציה שלב האקדמיזציה העלה את דרישות החוג ל- 24 ש"ש לתואר "בוגר בהוראה". המחזור הראשון של האקדמזיה הסתיים בשנת תש"ס. בשלב זה בוצעה חלוקה שווה בכמות השעות הנלמדות משתי הדיסציפלינות: לשון )11 ש"ש( וספרות )11 ש"ש( ועוד 2 ש"ש במקרא )ידיעון, 2000(. בעקבות השינוי הוכנסו לתכנית הלימודים הקורסים האלה: "יסודות הדקדוק העברי" )1 ש"ש(, "תולדות הלשון" )1 ש"ש(, "סמנטיקה" )1 ש"ש(, "סמינריון בעברית החדשה" )2 ש"ש( )ידיעון, 2000(. גם בשלב זה לא שולבו קורסים העוסקים בניתוח השיח, זולת, כאמור, השיח הסיפורי שזכה יותר מכל סוג אחר לעיסוק מרובה במשך הדורות, וזאת חרף סוגי שיח אחרים שיח ההיצג ושיח השכנוע הנחשבים לעיקר השיח האקדמי. הם מהווים בסיס לכל הישג אקדמי, והקניית השליטה בהם היא ממטרותיה של האוריינות האקדמית )שראל, תשנ"ז(. ג. משנת הלימודים תשס"ז ומכניסת המתווים החדשים בסוף שנת הלימודים תשס"ו פרסם המל"ג את תכנית המתווים החדשים הידועה בשמה "ועדת אריאב" על-שם פרופ' תמר אריאב שעמדה בראשה. אחת ממטרותיה של התכנית הנוגעת לענייננו כאן היא חיזוק לימודי הדיסציפלינה וארגון לימודי ההכשרה להוראה במתכונת חוג של 30 ש"ש )אריאב, 2006(. בעקבות זאת עודכנה תכנית הלימודים בעברית בשנת הלימודים תשס"ז בשני מישורים: מספר השעות עלה ל- 26 ש"ש, והחלוקה הייתה א-סימטרית: לשון )16 ש"ש(, ספרות )10 ש"ש(. בפעם הזאת השינוי היה משמעותי יותר ולא רק בשל תוספת שעות, אלא מפני שהשעות יועדו לקורסים העוסקים בחקר השיח: הבנת הנקרא והבעה בכתב, הבעה בעל-פה ופיתוח טקסט קורסים שלא נלמדו במכון הערבי עד כה. הקורסים החדשים הם חטיבה בתוך תכנית הלימודים בלשון )ידיעון, 2009(. תכנית זו במתכונתה החדשה נלמדת במכון הערבי משנת הלימודים תשס"ח בהצלחה רבה. מדיווחים של מרצים ושל סטודנטים מתקבלת תמונה חיובית. אף-על-פי שהתהליך רק בראשיתו, המרצים מע ודדים מהישגי הסטודנטים, והסטודנטים מדווחים, לפי שיחות שקיימנו עמם, על שיפור בתחום ההבעה בעל-פה; למשל, ביכולתם לקיים שיחה רשמית טובה או להציג את דבריהם בפני קהל מאזינים. בתחום ההבעה בכתב הם מדווחים על מיומנויות חדשות שלמדו, והן משמשות אותם בלימודיהם האקדמיים - חשוב להדגיש שלא רק בלימודי העברית, אלא גם בלימודי הערבית ובלימודי החינוך, ששפת ההוראה שלהם במכון היא ערבית. תכנית הלימודים משנת הלימודים תשס"ז נלמדת גם במקביל ליציאתה לאור של מהדורת ניסוי לתכנית לימודים חדשה בעברית כשפה שנייה מטעם משרד החינוך, המיועדת לבתי הספר הערביים במדינה )ר' להלן(. תכניה של מהדורת הניסוי מתאימים ברובם לתכנית הלימודים בעברית של המכון, וכך, כפי שיפורט בהמשך, יכולת ההוראה של המתכשרים בבתי הספר משתפרת ועבודתם משתבחת. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 37

39 דיון דיון בימת הלימה בין תכנית הלימודים בעברית במכון הערבי לצורכי האוכלוסייה בשטח בשנת 2007 אישרה המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך תכנית לימודים חדשה ללימוד העברית כשפה שנייה בבתי הספר הערביים במדינת ישראל )לשלוש חטיבות הגיל: ג-י"ב( )משרד החינוך, 2007(. תכנית זו השתדלה למלא את החסר שהיה בתכניות הלימוד הקודמות )"תכנית לימודים בעברית בבתי ספר ערביים", כיתות ג-ט, 1978 ו"תכנית לימודים לחטיבה העליונה בבתי הספר הערביים", 1995(, והיא נבנתה על-פי תפיסה עדכנית של לימוד שפה שנייה, המעמידה במרכז את ההיבט התקשורתי של השפה. אחד מחידושיה הבולטים והעיקריים של התכנית מתמקד בהוראה של הבנת הנקרא וההבעה. בניגוד לתכניות הקודמות ובהתאם לחידושים הנובעים מן ההתפתחות בשיח החינוכי והלשוני ומחקר רכישת שפה שנייה, התכנית החדשה מדגישה מאוד ומבליטה באופן ברור למדי את רכיב ההבנה וההבעה בהוראת העברית בקרב הערבים בישראל )ותד, 2008(. התכנית מציעה בחטיבה העליונה שתי יחידות לימוד: האחת הבנה והבעה בכתב, והאחרת הבעה בעל-פה. לימוד יחידות אלה יהיה לפי עולמות השיח, כלומר, הלומד יכיר את העברית כפי שהיא משמשת את דובריה ואת קוראיה בני זמננו בתחומי חיים שונים ובהקשרים שונים. סיטואציות אלה מתאפשרות באמצעות עולמות השיח המרכזיים, ודרכם מתנהלים חייהם של דוברי העברית כשפת אם. הבאת טקסטים מעולמות שיח שונים נועדה לחשוף את התלמידים למגוון דפוסי שיח ובאמצעותם להכין אותם למפגש עם העברית בחיי היום-יום, בחיי המעשה ובעולם התרבותי והאקדמי בהמשך דרכם )ותד, 2008(. התכנית החדשה יצאה לדרך, והיא הוטמעה בהדרגה בקרב קבוצות הגיל השונות ובאזורים שונים בארץ. במקביל להוצאתה החלו השתלמויות למורים ערבים המלמדים עברית, כאשר עיקר המשאבים הופנו בתחילה להשתלמויות עבור מורים המלמדים בתיכון ומגישים לבחינת בגרות בעברית )לשון, הבנה והבעה וספרות( וכן להשתלמויות עבור מורים המלמדים עברית בבתי הספר היסודיים. המורים לעברית והתלמידים בבתי הספר היסודיים אף זכו לסדרת ספרים חדשה הנקראת "עברית לדרך" בהוצאת מטח, המיועדת לכיתות ג-ו. מהתרשמותם של המורים בשטח ניכר כי התכנים המוצעים בספרים מעניינים ומגוונים, חווייתיים במידת-מה ומאתגרים. לעומת זאת בבתי הספר העל-יסודיים אמנם המורים מלמדים באמצעות ספרי לימוד המאושרים על-ידי משרד החינוך, אך הם מעודכנים רק בחלקם לפי תכנית הלימודים החדשה ואינם מגוונים דיים. המכון הערבי היה ער למצב החדש, ומבעוד מועד התאים את תכנית לימודי החוג לדרישה החשובה הזו. הלכה למעשה הוכנסו ללימודי העברית קורסים בהבנת הנקרא, בהבעה בכתב ובעל-פה ובפיתוח טקסט. נוסף על כך, תכנית ההתנסות המעשית של פרחי ההוראה הותאמה לתכנית החדשה, מתוך אמונה שהכשרה מקצועית נכונה ועדכנית היא היא היכולה להחדיר את השינוי בפועל למערכת החינוך. התנסות מעשית בהוראת השפה העברית של המתכשרות להלן תיעוד של שנתיים אחרונות )תשס"ח-תשס"ט, תשס"ט- תש"ע( במסגרת הכשרת מורות ערביות להוראת העברית בחטיבת ביניים, בבית הספר "טירה ב" בעיר טירה. המתכשרות להוראה הן סטודנטיות בשנה ב בחוג לשפות: עברית-ערבית, במסלול על-יסודי במכון הערבי במכללה האקדמית בית ברל. במסגרת הכשרתן הגיעו הסטודנטיות פעם בשבוע לבית הספר ליום לימודים, כשש שעות, וכן השתתפו בקורס "סמינריון דידקטי" במכון הערבי המשלים את הכשרתן המעשית. הסטודנטיות התלוו למורות המאמנות, צפו בשיעוריהן ואף לימדו בעצמן, השתתפו בישיבות צוות שקיימו מורות העברית בבית הספר, חלקן חנכו תלמידים וכולן תרמו בביצוען של יוזמות קטנות לבית הספר, למשל, הן עיצבו לוחות בשפה העברית במסדרונות בית הספר כמקור לידע על השפה, הכינו משחקים לימודיים בעברית ועוד. מן הדוחות שהגישו הסטודנטיות למדריכה הפדגוגית )מד"פ( עולה כי רוב השיעורים שהן צפו בהם הוקדשו ללימודי הספרות: סיפורי עם, משלים, מעשיות אגדות ושירים, פחות מכך הוקדשו להקניית הלשון בשיטה המסורתית. כאן ראוי להעיר, שהוראת הלשון בהקשר טקסטואלי נעשתה רק לאחר התערבות המד"פ, ומעט מאוד שיעורים הוקדשו להטמעת מיומנויות הבנת הנקרא והבעה ולעיסוק בסוגות השונות ובעולמות השיח. במקרה זה, מסתבר כי ההתייחסות אל הוראת ההבנה וההבעה בכתב ובעל-פה הייתה כאל הוראת הטקסט הספרותי ולא כאל טקסט עיוני בעל מאפיינים סוגתיים אחרים. הדוחות משקפים את המצב בכל שכבות בית הספר, כשבמיוחד בולטת הוראת הספרות בשכבה ז. יתרה מזו, הוראת השפה העברית בכל השכבות הוקדשה רובה ככולה לכתיבה ולקריאה ולא היה ביטוי מכוון ומובנה לאפניות השיח הדבור: האזנה ודיבור. הרושם שהתקבל היה כי ההוראה נעשית עדיין במתכונת הישנה ולא לפי תכנית הלימודים החדשה שאישר משרד החינוך, כמו כן התברר כי למורות חסר ידע רב בתחום ניתוח השיח, בתחום הבנת הנקרא והבעה, הן מבחינת הידע התאורטי והן מבחינת הכלים ושיטות ההוראה להטמעת הנושא. למותר לציין כי 38 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

40 המורות המאמנות המלמדות בבית הספר הן בוגרות המכון הערבי זה עשור ויותר, שלמדו במתכונת הלימודים הישנה. חלקן השתתפו במהלך השנים בהשתלמויות שונות בעברית, אך לדבריהן אין זה מספיק. בשיחה עמן הן אף התלוננו שאין חומרי לימוד בהבנת הנקרא ובהבעה לתלמידי חטיבת הביניים במגזר הערבי, ההולמים את תכנית הלימודים החדשה. לאור האמור לעיל ננקטו שינויים אחדים: כמות השיעורים בהבנת הנקרא וההבעה גדלה מחד גיסא, ושיעורי הספרות הצטמצמו מאידך גיסא; בתום שנת הלימודים החליטו רכזת המקצוע ומנהל בית הספר לפרסם חוברת פנימית העוסקת במיומנויות הבנת הנקרא והבעה לשכבות ח ו-ט. החוברת ראתה אור בשנת הלימודים תשס"ט-תש"ע והתגובות של הצוות ושל התלמידים היו חיוביות; במקביל החליטו המד"פ, המורות המאמנות והסטודנטיות כי בשנת הלימודים תשס"ט-תש"ע רוב השיעורים שהסטודנטיות )אלה העולות לשנה ב במחזור הבא( יל מדו יהיו בנושאי הבנת הנקרא והבעה על-פי הנחיית המד"פ ובידיעה שכולן למדו קורס מן הסוג הזה בשנה א במכללה. התוצאות החיוביות לא איחרו לבוא, המורות המאמנות צפו בסטודנטיות המלמדות הבנת הנקרא והבעה ונחשפו לתכנים חדשים משמעותיים עבורן ולדרכי עבודה מגוונות. בשלב זה תרומתן של הסטודנטיות הייתה כבירה, הן הרגישו ביטחון מלא בדרכן והתמלאו גאווה לנוכח הישגיהן. בנקודה זו עלינו לציין כי עמדנו בפני דילמה: האם נכון שהסטודנטיות ילמדו נושאים שהמורות המאמנות אינן בקיאות בהם באופן מלא? מהר מאוד הבנו, שככל שנטמיע זאת מוקדם יותר, כאן ועכשיו, הכול ירוויחו. ידענו שעלינו ללכת ברוח התכנית החדשה, וכך היה. לסיכום, השינויים בתכנית הלימודים בהכשרת מורים ערבים להוראת השפה העברית של המכון הוטמעו בהדרגה, בתבונה וביעילות. 1 השינויים היו בזיקה למתווים החדשים ובמקביל לתכנית הלימודים החדשה של משרד החינוך, שדרש חשיפה גבוהה יותר ומשמעותית בתחומי חקר השיח, הבעה והבנה תחומים שלא נלמדו בעבר במכון ולא הכשירו בהם את המורים, בעיקר את המורים במסלול על יסודי. צמצום בכמותם של שיעורי ספרות וגידול בכמות שיעורי הבעה בכתב ובעל-פה, הבנה ולשון הכרחיים עבור כל התלמידים החיים בחברה הישראלית, במיוחד עבור מי מהם שימשיכו בעתיד ללמוד לימודים מתקדמים. 1. את הטמעת השינויים הובילו ד"ר עלי ותד ששימש בשנים תשס"ו- תשס"ז אחראי תוכן עברית לבתי ספר ערביים באגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים במשרד החינוך ורכז אקדמי במכון הערבי במכללה האקדמית בית ברל וד"ר רמה מנור בתפקידה כמד"פית בשדה וכמרצה ללשון ולהבעה במכללה האקדמית בית ברל. אנו סבורים גם שתכנית מעין זו בצירוף דו-חוגי: עברית- ערבית, והמחייבת את בוגריה גם בלימודי ערבית, לוקה בחסר. הכשרה במתכונת של דו-חוגי אין בה די כדי להכשיר כראוי ובאופן מיטבי את הבוגרים להוראת מקצוע העברית, לפיכך אנו מציעים להנהיג במכון בעתיד תכנית לימודים בעברית במתכונת חד-חוגית במסגרת של 48 ש"ש. מתכונת לימודים מעין זו תקפה בעינינו גם ללימודי השפה הערבית. ברור לנו כי זרעי השינויים שזרענו בשנים האחרונות בהתמחות עברית במכון הערבי, מתפתחים אט-אט, והם חלק חשוב בתהליך של שינויים גדולים יותר ומשמעותיים יותר שיבואו בעתיד. מקורות אריאב, ת' )2006(. דו"ח הוועדה לקביעת מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל, ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה. וינטר, מ' )1981(. בעיות יסוד במערכת החינוך. בתוך: א' ליש )עורך(, הערבים בישראל: רציפות ותמורה ) (. ירושלים: מאגנס. ותד, ע' )2008(. תכנית לימודים חדשה: עברית כשפה שנייה בבתי הספר הערביים. בתוך: נ' נבו וע' אולשטיין )עורכים(, השפה העברית בעידן הגלובליזציה )קעא-קעז(. ירושלים: מאגנס. ידיעון )1995(. ידיעון המכון האקדמי להכשרת מורים ערבים, המכללה האקדמית בית ברל. ידיעון )2000(. ידיעון המכון האקדמי להכשרת מורים ערבים, המכללה האקדמית בית ברל. ידיעון )2009(. ידיעון המכון האקדמי להכשרת מורים ערבים, המכללה האקדמית בית ברל. מנור, ר' )2008(. עמדת המוען בשיח ההיצג. מועד - שנתון למדעי היהדות, י"ח, משרד החינוך )2007(. עברית כשפה שנייה בבתי הספר הערביים )לשלוש חטיבות הגיל: ג-י"ב(: האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים. שראל, צ' )תשנ"ז(. שיח ההיצג ושיח הטיעון בטיפוח האוריינות האקדמית. דפים, , Hyland, K. (2001). Humble servants of the discipline? Self-mention in research articles. English for Specific Purpose, 20, Hyland, K. (2002). Authority and invisibility: Authorial identity in academic writing. Journal of Pragmatics, 34, דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 39

41 דיון דיון בימת האם שימוש בשפה תקינה צריך להיות נחלתם של מורי השפה בלבד? ודאי שלא! ד"ר מירי שחף מדריכה פדגוגית להוראת החינוך הגופני, המכללה האקדמית לחינוך גבעת וושינגטון תלמיד במערכת החינוך נחשף עם הגיעו לבית הספר לדמויות רבות האמורות לעצב את אישיותו, ללמדו מקצועות שונים ולהכשירו לחיים. המורים לשפה אמונים על שימוש בשפה תקינה, אולם זוהי גם חובתו של המורה בתחום הדעת. גם עליו מוטלת האחריות להעשיר את עולמם הלשוני של התלמידים החל בשימוש במילים נרדפות, תיקון שגיאות בקרב התלמידים וכלה בהרחבת אוצר המילים והביטויים. אך האם השגת יעד כזה אפשרית? האם המכשירים להוראה ערוכים ומוכשרים לכך? פרופ' ישראל רוזנסון, ראש מכללת אפרתה", מציין במלאת 120 שנה לייסוד ועד הלשון העברית ולאור קביעת משרד החינוך, כי שנת הלימודים תשע"א היא שנת השפה העברית", כי תפקיד המורה כסוכן שמביא את הלשון לתלמיד הוא תפקיד חיוני. יש היום מספיק סוכנים שמביאים לשון בצורתה הקלוקלת וביניהם המשפחה, החברה, הצבא ושפת האינטרנט, בעוד המורה הוא הסלע היציב שעליו נשען התלמיד ולעתים הוא מהווה בעבורו דוגמה יחידה ללשון תקינה. האחריות שלו גדולה ובלתי ניתנת להערכה" )פומרנץ, 2010(. גם המדריכים הפדגוגים בהוראת החינוך הגופני, שאינם אמונים ישירות על הוראת השפה, יכולים לחולל ולהוביל שינוי. ביכולתם להרחיב את אוצר המילים של המתכשר להוראה, להגביר את מודעותו לשגיאות נפוצות וללמדו כיצד יש לתקנן. רמת ההבעה של האדם תלויה בסביבה הלשונית שבה גדל )פומרנץ, 2010(, ולכן יש להניח כי שינוי שיובילו המדריכים הפדגוגים ישפיע על פרחי ההוראה, והם יוכלו להשפיע בעתיד על תלמידיהם. סבורני כי שימוש בסלנגים עכשוויים ובביטויים המהולים במילים לועזיות אינו תורם להאדרתה של השפה העברית. לעומת זאת, שימוש בלשון גבוהה, עשירה ומתובלת בביטויים ובמילים נרדפות יכול לחולל שינוי ולתרום ליוקרה המקצועית של המשתמש בה. על המכללות לתת דגש רב יותר להוראת השפה בהקשר של שימוש בשפה נכונה במסגרת תהליך הכשרתו של המתכשר להוראה. כאשר הייתי סטודנטית להוראת החינוך הגופני, נדרשתי במסגרת הכשרתי לעבור קורס לתיקוני לשון שנלמד מתוך ספרה של חנה מגיד )1980(. קורס זה לא התמקד בבניינים או בדגש קל וחזק אלא שם לו למטרה ללמדני עברית נכונה: שלא אשגה במספרים בין זכר ונקבה, שאדע להטות נכון שמות מספר לפי מינו של שם העצם, ושאדע אם מילה מסוימת היא ממין זכר או נקבה, או שאולי נכונות לגביה שתי הצורות גם יחד. נוסף על הלימוד המעשיר התבקשנו ללמוד 250 ניבים וביטויים שהעשירו את השפה שלנו ואני יצאתי נשכרת מהקורס הזה עד מאוד. לצערי, כיום אין המתכשרים להוראה לחינוך גופני עוברים קורס כזה במסגרת הכשרתם במכללה, אלא עסוקים בתכנים אחרים בלשון העברית שאינם נוגעים ישירות לשפה מדוברת תקינה, והדבר ניכר בשטח - ולא לטובה. בהוראת החינוך הגופני יש שימוש רב בשפה מקצועית ובמונחים הרלוונטיים לענף הנלמד )נשרי, 1970(. אך מעבר לכך נדרשים המתכשרים להוראה להשתמש, תוך כדי שיעור, במספרים בצורה נכונה ואף בשמות חפצים. לעתים קרובות, השילוב בין השניים יוצר שגיאות צורמות )לדוגמה, שלוש מזרונים" במקום שלושה מזר נים(. סטודנטים רבים משתמשים במילים ידועות במשמעות שונה מאשר התכוונו לה, או משתמשים במילים וביטויים שגויים. לדוגמה: התחלקו לזוגות" המורה התכוון שיסתדרו בזוגות - וכך יש לומר מלכתחילה. קחו אוויר" - במקום שאפו אוויר. תתמסרו עם הכדור" איש יכול להתמסר לאשתו, אך התלמיד נדרש למסור את הכדור. עמדו אחד אחרי השני" - אם כולם יעמדו אחרי השני לא יהיה שלישי ורביעי בטור, אלא שורה אחת אחרי הראשון )יש לומר עמדו זה אחר זה"(. 40 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

42 מורה לחינוך גופני יכול ללמד את התלמידים מילים שאינן שגורות בפיהם, כמו שכיבת פרקדן ושכיבת אפיים ובכך יעשיר את שפתם. יתרה מזאת, הוא יכול אף לתקן להם שגיאות נפוצות במונחים, לדוגמה: במקום שכיבות סמיכה" - יש לומר כפיפות מרפקים, ובמקום כפיפות בטן" יש לומר עליות משכיבה לישיבה. על המכללות לתת דגש רב יותר להוראת השפה בהקשר של שימוש בשפה נכונה במסגרת תהליך הכשרתו של המתכשר להוראה. יש לשקול קורסים שונים לשפה נכונה לפי תחומי ההוראה כי הרי המונחים, המילים והביטויים משתנים בין מורים במקצועות השונים. עם זאת, אין להקל ראש באחריותו של המתכשר להוראה עצמו. כדאי ורצוי לדבר נכון כדי להימנע ממצבים מביכים שבהם תלמידים והורים מתקנים את המורים. לעתים עצוב להיכנס לחדרי מורים ולשמוע את השפה המדוברת הרוויה בשגיאות. יש בכוחנו לשנות זאת! ואין זה משנה כלל וכלל אם אתה מורה לשפה או לתחום דעת אחר. מקורות מגיד, ח' )1980(. ילקוט תיקוני לשון. הוצאת קרני. נשרי, צ' )1970(. לקסיקון מונחי החינוך הגופני. הוצאת המחבר. פומרנץ, ב )2010(. להאהיב את השפה העברית. אתרוג, 49,.9-6 דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 41

43 דיון דיון בימת wפ!ת חדw!ת במדיה הדיגיטלית ומקומן בתכניות הכשרת המורים לימור הררי 1 מרצה ומדריכה פדגוגית בגורדון, המכללה האקדמית לחינוך חיפה אבולוציית השפה במדיה הדיגיטלית, מנוף או מכשול בתהליכי ההוראה-למידה? ההתפתחות המהירה והדינמית של אופני השיח בעידן הטכנולוגי במרחב הווירטואלי בכלל ובטלפונים הסלולריים ובמסרונים בפרט, קידמה את היווצרות השפה הדיגיטלית - שפה פונקציונלית, הנותנת מענה לצורכי תקשורת עכשוויים, המחייבים קריאה וכתיבה מהירות, זריזות ויעילות בהעברת מסרים. המדיה הדיגיטלית מזמנת לשפה אפשרות לחיות, לנשום, להיוולד מחדש, לבעוט ולהמציא את עצמה שוב ושוב... והשפה בועטת... בועטת בכל מה שהכרנו, בעלת קצב התחדשות מהיר ומשתנה תדיר, תוך הסתמכות על הטיות דקדוק ובניינים ותיקים, ובעיקר מאפשרת במעט הקלקות עכבר - יכולת הבעה ייחודית. לדוגמה, קטע מהתכתבות סינכרונית בין שתי נערות ברשת האינטרנט: 100 ממת ממצב נשששמממה? יש לי יום הולדת היום לא ב לי בצפר XD אני סו גויינג לטיול פ 33 ות מחר, מביאה מצלמה* לייק... קריאה ראשונה של תוכן השיח הטקסטואלי שלעיל עלולה לעורר בנו מחאה על אובדן השפה העברית ועל צמצומה. אולם, ניתוח התוכן יעורר נקודות חדשות למחשבה באשר לדינמיות ולהרחבה של השפה. נקרא זאת שוב: 100 ממת" )החלפת חלק ממילה במספר, המילה מהממת נשמעת בהגייה כמאממת, מאה הוחלף בייצוג ספרתי( ממצב" )ה לחם מילים - איחוד שתי מילים למילה אחת. ממצב" במקום מה המצב(; נששמממה?" )הכפלת אות לצורך הדגשה(; יש לי יומולדת" )חיקוי שפת הדיבור, במקום יום הולדת( לא ב" )הסרת אותיות אהו"י, הושמטה האות א' במילה: בא( לי בצפר" ) בצפר" בית ספר, חיקוי שפת הדיבור( "XD" )צחוק מתגלגל הביטו שוב, הצורה כשל חייכן השוכב על הצד(; אני סו גויינג לטיול מחר" )ערבוב שפות אנגלית ועברית(; פ 33 ות" )החלפת אותיות בסימני מחשב, אותיות צ' הוחלפו בספרה 3(; מביאה מצלמה*" )הכוכבית מציינת פעולה שמתבצעת עכשיו( לייק... מעבר להכרה ולהבנה של המרחבים הווירטואליים )ושל השפה הדיגיטלית(, יש לאמץ אותם כמרחבי שיח שמתקיימים בהם תהליכי הוראה-למידה. )סמל לפעולה המתבצעת ברשת בעלת אופי חיובי(. שאלה המעסיקה אנשי חינוך רבים היא, האם שימוש בשפה הנפוצה באמצעי התקשורת של טכנולוגיות המאה ה מהירה, מקוצרת, מצומצמת, שטחית, חסרת רצף ועקביות - גורם לרידוד ולדלדול השפה העברית? הדעות חלוקות. עמוס קינן 2 אמר בריאיון, כי העברית בורחת מתוך עצמה אל כפר העולם כמו בריחת סידן מן העצמות". קינן רצה מחד גיסא לשמר את החיות שבשפה ומאידך גיסא לשמר את העברית הקנונית, הטהורה. בכנס לשון ראשון" )מאי, 2009(, הכנס הראשון לשפה העברית, ד"ר צביה ולדן, בלשנית התפתחותית, ציינה, כי בתהפוכות שעברה העברית, אין מדובר על תהליכי דלדול של השפה אלא על שינוי בהדגשים: אובדן מילים בגלל כתיב שגוי והופעתן של מילות חלל רבות )דוגמת 'אחלה', 'חבל על הזמן', 'בקטנה'(, הממלאות חלל וחלולות בעצמן, לעומת שטחים שמתפתחים ואיתם המון חידושי מילים. גישה שונה מציג צוקרמן )2008(, אשר מנתח את יחסי הגומלין בין הישראלית, העברית, היידיש ושפות אחרות וטוען שהשפה העברית נלכדה בכתבים עתיקים, והשפה שאנו מדברים כיום היא ישראלית" המכילה הרבה יסודות זרים )בעיקר יידיש בהשפעה סלאבית(, עד שאי אפשר לראות בה 1 דוקטורנטית, מדריכה ארצית לאוריינות ומידענות מתוקשבת וגלישה בטוחה במינהל למדע וטכנולוגיה, משרד החינוך; מדריכה ארצית לתקשוב באגף לחינוך יסודי, משרד החינוך. 2 ריאיון עם עמוס קינן, פנים, , 42 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

44 עברית". אין ספק, כי העברית עברה תהפוכות מאז ימי עיתון הצבי" ועד לעידן הטכנולוגי של האינטרנט והסלולר. שורצולד )2005( מייחסת את השינויים בעברית של זמננו לכלל המגמות המשתלטות על החברה הישראלית היום, ביניהן תרבות זרה ותפיסת התרבות ככלל. דיין )2010 )Dayan, מייחסת את השינוי לשני תהליכים מקבילים המתקיימים באופן גלובלי בהקשר הלשוני: קיצור השפה ושימוש באייקונים הנמצאים סביבנו בעיקר ברשת האינטרנט. דיין מדמה את השפה המתפתחת ברשת לכתב ההירוגליפים במצרים העתיקה: שילוב של שפת הטקסט עם אייקונים, וככזו יש לה כמה יתרונות: ניתן להעביר דרכה מסר מהיר, ויזואלי, באופן אסתטי, חוצה תרבויות, תוך הפעלת חושים אחדים בעת ובעונה אחת. התפתחותה של השפה הדיגיטלית היא כהתפתחותה של שפת רחוב": ראשיתה בסימנים ובמילים המצויים בשימוש יום-יומי בקרב מעצבי תוכנה ומשתמשי רשתות תקשורת, ההולכים ומתמסדים עם הזמן כסטנדרטים מקובלים )עשת, 2006(. ככל שפת רחוב, זירות ההתרחשות השונות מייצרות עגה שפתית הייחודית לכל קבוצת משתמשים. לדוגמה: גיימרים יוצרים אופני ביטוי הייחודיים להם: בסיום משחק, האותיות: GG מסמלות,Good Game כאשר שחקן מצטיין במשחק, נאמר או נכתב עליו: משמעות המספר היא,elite כלומר, נעלה, מובחר. מונח זה לקוח מתוך שפת ה- Leet, 3 צורה מיוחדת של כתיבה סמלית המחליפה את האותיות האנגליות בתווים אחרים כגון מספרים או סימני מקלדת ומשמשת גם כצופן. הפעילות במרחבי הרשתות החברתיות הרחיבה את אוצר המילים ונוספו ביטויים הייחודיים לקהילת הרשת החברתית והבאים לידי ביטוי במרחב הווירטואלי ובמרחב הממשי. לדוגמה: רשמתי לך על הוול, כנסי תראי"; אני מתייגת אותך בסטטוס שלי"; בטח שאני עושה לזה לייק"; את עושה אטנדינג?"; איזה כיף היה אתמול, מקווה שיתייגו אותי"; ראית מה שהוא רשם בסטטוס שלו?" ועוד. יש לשער כי אדם שאינו חבר בקהילת הרשתות החברתיות יתקשה להבין את תוכנם של המסרים הללו: שפה ייחודית משותפת יוצרת זהות קבוצתית ותחושת שייכות ובכך מאפיינת את זהות הקהילה וממדרת את אלו שאינם שייכים לה ולכן אינם מבינים אותה. השחקן שייקה אופיר ז"ל התבטא בהומור לגבי המשמעות של מידור שפתי במערכון איש צדיק היה': זו שפה של הברנז'ה, זו הלשון היחידה שבה אנו יכולים לשוחח מבלי שהשוטרים יבינו דבר וחצי דבר". נכון הדבר לגבי המרחב הווירטואלי וכן לגבי המרחב הממשי, שבהם השפה ה חיה" היא ביטוי לרב-גוניות ולחיוניות של החברה או הקהילה הדוברת אותה, כמו למשל: השפה הצה"לית, שפת הסטודנטים, שפת הקיבוצניקים ושפת הבי"ת )שפה מוצפנת שמשלבים בה אחרי כל תנועה את האות ב' ששימשה ילדים כשפת סתרים( )רוזנטל, 2007(. הסופרת הקנדית, אליס פאריזו )1987(, היטיבה לתאר זאת: שפה משותפת מהווה קשר חזק יותר מאשר קשרי דם". הזהות הקבוצתית של בני הנוער משתקפת בשפת המדיה הדיגיטלית. בני הנוער משוחחים עם האגודל )במקשי הטלפון הנייד( באותו קצב שבו הם משוחחים בעל-פה... כדי לסבר את האוזן, אציין מחקר שנערך בקרב נוער בארה"ב בידי מכון פו )Pew) )Lenhart, )2010 בשיתוף עם אוניברסיטת מישיגן. המחקר בחן את התפיסה הכללית של בני נוער לטלפונים סלולריים ואת אופי השימוש בהם. נמצא כי 75% מבני הנוער מחזיקים בידם מכשיר סלולרי ועיקר השימוש הוא בשליחת מסרונים )הודעות טקסט(. בשנת 2008, 38% מבני הנוער שלחו מסרונים באופן יום-יומי ואחוז זה עלה ל- 54% בשנת % מבני הנוער שברשותם מכשיר נייד שולחים כ- 50 מסרונים ביום, אחד מבין שלושה שולח 100 מסרונים ביום )3000 מסרונים בחודש( ו- 15% שולחים יותר מ- 200 מסרונים ביום. במחקר נמצא כי מחצית מבני הנוער שולחים מסרון רק כדי לומר שלום ולצ'טט, חלקם מדווחים היכן הם נמצאים כרגע, מתאמים פגישה פיזית, מקיימים שיחות ארוכות בעניינים אישיים, מחליפים מידע פרטי, והאחוז הנמוך ביותר מבין בני הנוער שולחים מסרונים כדי לתאם ביצוע מטלת בית ספר משותפת. היקף השימוש בטכנולוגיית המסרונים מניע חוקרים רבים לבחון את השפעתם על תחומי האוריינות והחשיבה. ד"ר בילינגטון, ספרן הקונגרס האמריקני, טען כי התקשורת האלקטרונית של בני נוער צעירים פוגעת ביחידה הבסיסית של החשיבה האנושית המשפט. טענתו מתחזקת לאור מחקר נוסף של מכון המחקר האמריקני פו,)Pew( שלפיו השפה המתנהלת במרחב הווירטואלי היא מציאות חיי הילדים ובאה לידי ביטוי גם במערכת החינוך: כמעט שני שלישים מהנוער האמריקני )64%( השתמשו בעבודות ובשיעורי בית שהגישו לבית הספר בשפת הרשת הלא-תקנית, הכוללת קיצורים, ראשי תיבות, ספרות ואמוטיקונים )אייקונים לציון רגשות(. 46% מהם השתמשו בדקדוק ובכתיב לא-תקני בעבודות לבית הספר, 27% השתמשו בקיצורים כמו LOL )קיצור ל- Laughing 3 ייצוג שפת ה- Speak )Out Loud Leet ו- 22% השתמשו באמוטיקונים. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 43

45 דיון דיון בימת המועצה הלאומית של מורי האנגלית בארה"ב מחזקת טענה זו. המועצה הוציאה דוח )2009( 4 שכותרתו כתיבה בין השורות - ובכל מקום אחר" המתאר את השינוי שחל בתחום האוריינות בעקבות ההתפתחות הטכנולוגית. על פי דוח זה, ככל שתלמידים מבלים יותר זמן באינטרנט וכותבים ברשתות חברתיות כמו פייסבוק, רמת הכתיבה שלהם באנגלית יורדת. המלצתו היא כי מטלתם של המורים בתכנית ההוראה צריכה להיות צמצום הפער בין כתיבה מהירה ושטחית לכתיבה קוהרנטית ובעלת אמירה. לעומת זאת, מחקר מאוניברסיטת קובנטרי ( Farrington-Flint &( Wood, in press מצא כי שימוש בהודעות טקסט קידם את הפיתוח של מודעות פונולוגית ואת יכולות הקריאה בילדים בגילאי 8 עד 12. לפי מחקר זה, לילדים ששלחו מסרונים בקביעות היה פחות סיכוי להיות בין הקוראים הבעייתיים או בעלי הבעיות באיות. מחקר נוסף באוניברסיטת טורונטו )2008 Denis, )Tagliamonte & בחן 70 בני נוער והשווה את צורת השיח בעל-פה אל מול המסרונים שהם כותבים. במחקר זה נמצא כי הדרך שבה בני נוער מביעים את עצמם במסרונים זהה לשיח שבעל-פה, עם זאת, המסרון מנוסח באופן קליל יותר. עוד נמצא במחקר, כי כתיבת הודעות טקסט והודעות מידיות אף משפרת את הדקדוק. התפתחות דרכי השיח בסביבות הווירטואליות מובילה להתפתחות אופני ההבעה והשיח של המשתמשים ברשת האינטרנט. תחום ההתפתחות הלינגוויסטית באינטרנט ורב-הגוניות המאפיינת אותו, בשילוב עם היות השפה דינמית וצעירה, הוא מושא מחקרי מעניין ורחב בתחום הבלשנות. השימוש בייצוגים חזותיים להעברת מידע מייצר שפת קיצורים השואפת למזעור מרבי של ייצוגי המידע ומחייב מיומנויות חשיבה ייחודיות. עשת )2004 )Eshet, מציין כי השפה הדיגיטלית עושה שימוש בייצוגים חזותיים, המבוססים על עקרון שימוש בראייה לשם חשיבה" (Vision(,to think שלפיו ניתן להחליף ייצוג מידע אלף-ביתי בייצוג חזותי התואם לעולם האסוציאטיבי של המשתמש. לצורך כך על המשתמשים לשלוט במיומנות חשיבה ייחודית: חשיבה צילומית חזותית", המאפשרת לפענח במהירות כמויות רבות של מידע חזותי סימבולי. אחת המיומנויות של אדם אוריין במאה ה- 21 היא להשתמש בשפה באופן מושכל בהקשרי חיים שונים, תוך התאמת השיח 4 ניתן למצוא את הדוח בכתובת זו: NCTEFiles/Press/WritingbetweentheLinesFinal.pdf הדבור והכתוב להקשר המתאים. עליו להשתמש באוצר מילים, בתחביר ובמשלב לשוני כזה או אחר, לפי ההקשר, לצד שליטה במיומנות חשיבה צילומית-חזותית. המשימה המוטלת על המורים היא לחדד ולקדם את היכולות המילוליות של התלמידים לצד יכולות הכתיבה שלהם; לתת בידיהם כלים להבין ולזהות את סביבתם באמצעות ניתוח השיח המתנהל בה - הן מבחינת אוצר המילים, המ שלבים הלשוניים והתוכן עצמו. הפיתוח המקצועי והכשרת המורים תפקידם לספק לסטודנטים להוראה כלים שיסייעו להם לשמור על חיוניות ההוראה ועל רעננותה, ולצד זה לחזק את מעמד הלשון העברית כדיסציפלינה הדורשת העמקה והיכרות יסודית בעולם משתנה. קהילת המורים, ובכללם הסטודנטים להוראה, צריכה להכיר את מאפייניה הייחודיים של השפה הדיגיטלית, להתנסות במרחבים הווירטואליים השונים שהילדים פועלים בהם ואף לשלב זאת בתהליכי ההוראה למידה-הערכה. טעימה' של אנשי חינוך את עולמם של הילדים המבלים חלק גדול מזמנם במרחב הווירטואלי היא חיונית. וזאת לא מתוך שיפוטיות או על מנת לשנות, אלא מתוך רצון כן להפוך את תהליכי ההוראה והלמידה למשמעותיים בעולמם הדינמי ורווי הגירויים של התלמידים. מעבר להכרה ולהבנה של המרחבים הווירטואליים )ושל השפה הדיגיטלית(, יש לאמץ אותם כמרחבי שיח שמתקיימים בהם תהליכי ההוראה למידה. יש לבצע בהם פעילויות לימודיות וערכיות או להביא אל המרחב הממשי דוגמאות והיצגים של ביטויי שיח המתנהלים במרחב הווירטואלי. דוגמאות לפעילויות: פתיחת מרחב הוראה למידה ברשת על ידי יצירת קבוצה בעלת מכנה משותף. יצירת פעילויות של אקטיביזם חברתי בעזרת הרשת )ארגון פעילות חברתית, הומניטרית, אחר(. ניתוח שיח דיגיטלי המתקיים בין תלמידים לצורך פתרון בעיות. הצגת שורת סטטוס מעניינת, המעלה דילמות פוליטיות או חברתיות. הצגת כתבה אקטואלית ברשת וניתוח הטוקבקים )תגוביות( המשורשרים לה. שפה כהידברות מתנהלת מתוך הבנת השיח, בש ותפות ובמתן כבוד הדדי. ומה נמצא מעבר למילים עצמן? המשמעות... כאשר לאוסף של מילים יש קשר סמנטי ביניהן נוצרת משמעות. 44 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

46 Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), Farrington-Flint, L. & Wood, C. (in press). 'Strategic variability among beginning readers. Journal of Educational Psychology. Lenhart, A. (2010). Pew - Research Center's Internet & American Life Project. Teens and Mobile Phones. Available: Mobile-Access-2010.aspx Lenhart, A. (2008). Pew - Research Center's Internet & American Life Project. Writing, Technology and Teens. Available: Reports/2008/PIP_Writing_Report_FINAL3.pdf.pdf Tagliamonte S. A. & Denis, D. (2008) Linguistic ruin? LOL! Instant messaging and teen language. American Speech, 83(1), הבנת השפה הדיגיטלית, היכרות עם עולם הילדים וקיום שיח וקשר משמעותי בין מורה לתלמידיו הם - 0!ד הה! 7 Xה. רתימת המדיום הדיגיטלי למטרות ההוראה והכרה מעמיקה ומשמעותית של השפה עשויות לשמש כאמצעי לתחילתה של רפורמה שתוביל לצמצום פערים, לגירוי להוראה, ללמידה וליצירת כר משותף להידברות. מקורות ולדן, צ' )2009(. הרצאה מתוך כנס לשון ראשון" לשפה העברית, ראשון לציון. עשת, י' )2006(. השפה הדיגיטלית: קווים להתפתחותה של שפת התקשורת המודרנית. מתוך הכינוס החמישי של האגודה הישראלית לחקר שפה וחברה, האוניברסיטה הפתוחה. צוקרמן, ג' )2008(. ישראלית שפה יפה. תל אביב: עם עובד. רוזנטל, ר' )2007( הלקסיקון של החיים: שפות במרחב הישראלי. ירושלים: כתר. שורצולד, א' )2005(. פני הלשון כפני הדור. פנים, , Dayan, G. (June 24, 2010). Text like an Egyptian. Available: דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 45

47 דיון דיון בימת it! I like או שלא... : הרשת החברתית פייסבוק )ושפתה( מאתגרת את מערכת החינוך ד"ר מירן בוניאל-נסים חוקרת ומרצה בתחום הפסיכולוגיה של האינטרנט, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה ואוניברסיטת חיפה מבוא הרשת החברתית פייסבוק הפכה למוכרת ולמדוברת בפי כול. מקור הצירוף face ו- book מכוון לאוסף תמונות של מגוון אנשים, שכל אחד מהם מנסה לאתר את מכריו ברשת. ניתן לראות בצירוף מילולי זה שיקוף מעניין לחיבור או לריחוק שבין מערכת החינוך והילדים של היום. מערכת החינוך מחזיקה באדיקות בספר, ואילו הילדים מסתפקים בדפדוף מהיר ובהקלקת עכבר על שלל פרצופים. הימצאותם של ילדים ונוער ברשת האינטרנט בכלל וברשתות חברתיות כדוגמת הפייסבוק בפרט, מזמנת שיח חדש עם מערכת החינוך. להלן אדון בכמה מרכיבים בשיח זה: הפער הדיגיטלי בין הצעירים והמבוגרים, מקומה הרצוי והמצוי של מערכת החינוך בזירה הווירטואלית של הצעירים, ומכאן יועלו סוגיות בהכשרת מורים. הפער הדיגיטלי בין מבוגרים וצעירים הפער הדיגיטלי הוא הפער הטכנולוגי בין תרבות הנוער, אשר נולדה לתוך מציאות מרושתת, לבין תרבות המבוגרים, שמציאות זו נכפתה עליה ללא כל הכנה. הצעירים חשים בנוח להתנסות באתרים וביישומים שונים ברשת, בעוד המבוגרים חסרים המיומנות והביטחון לצורכי התנהגות דומה באינטרנט. כך ניתן לחזות בהיפוך תפקידים, שבמסגרתו המבוגר מבקש את עזרת הצעיר בתפעול המחשב או באיתור מידע ברשת. חוסר הביטחון של המבוגר בשימוש במחשב מחד גיסא, והחופשיות חסרת העכבות של הצעיר באינטרנט מאידך גיסא, מולידים לעתים הימנעות מלאכוף נורמות בכל הקשור בגלישה בטוחה, אלימות והתנהגות מתירנית, בשל חוסר המיומנות של אותם מבוגרים אחראים ואי-ידיעתם את השפה )בוניאל-נסים ודאו, 2009(. אחת האמירות הנשמעות בפי מבוגרים הורים כמורים היא כי לא ניתן למנוע מהילדים את הפעילות ברשת. ואולם אין כל כוונה להביא למניעה, עם זאת יש להבחין בינה לבין הרמת ידיים בייאוש. התהליך החינוכי, שבסיומו ראוי שיתמקד בילדים, צריך להתחיל בהכשרת המבוגרים בשדה החדש. באופן שכזה, הפעילות של מערכת החינוך, מבית ומבית הספר תהיה כזו של מניעה ושל הדרכה ולא של התערבות בשעות משבר. הילדים מלאי ביטחון באופן פועלם ברשת, וחלק מהתנהגותם כמתבגרים הוא פריצת גבולות, התרחקות מהמבוגר האחראי ובחינת זהותם מחדש. כל אלו מתאפשרים באינטרנט אותה זירה המנוכרת לרבים מהמבוגרים )ברק, 2006(. אין פלא אפוא, שכאשר מבוגרים מנסים את דרכם ברשת, הם נתקלים בצעירים חסרי סבלנות המנסים להרחיק אותם ואף ללעוג לניסיונם המקרטע. חוסר סבלנות זה גורם לחלק מהמבוגרים להימנע מלהיכנס אל המרחב המקוון, שבו הם מוצאים את עצמם חסרי ניסיון, ידע וביטחון. משתמע מכך שעליהם להיעזר בחסדי הצעירים - אותם ילדים או תלמידים שבחיי היום-יום הם מובילים אותם ביד רמה. עם זאת, ישנם מבוגרים ה"קופצים למים הווירטואליים" ובוחרים בדרך של הצטרפות לעדר הצעירים עד כדי הימצאות במרחביהם, דיבור בשפתם ויצירת קשר המאתגר את ההגדרה המקובלת בעולם ההפיזי )ממורה בבית הספר לחבר בפייסבוק(. אם כן, ניתן לומר כי הפער הדיגיטלי המדובר נדמה כחבל מתוח עד מאוד, אשר לאנשים מסוימים הוא נקרע ולאחרים פעל כקפיץ לקירוב ולצמצום הפער. ככל שיקדימו במערכת החינוך לערוך שיח בהקשר להתנהגויות במרחב הווירטואלי, כך יוכלו להתמודד במהירות וביעילות עם כל התפתחות ברשת, שיהיו מעורבים בה ילדים ובני נוער. מי זה פייסבוק? מה זה פייסבוק? למה פייסבוק? בשנת 2004 עלתה לרשת האינטרנט הרשת החברתית פייסבוק,) ועד מהרה היא הפכה לפופולרית. פייסבוק היא רשת חברתית חינמית, המאפשרת שיתוף עם כל מי שמצוי באותה רשת. חברות ברשת מחייבת פתיחת כרטיס שבאמצעותו ניתן לאתר אחרים באותה רשת, בעלי מכנה משותף כלשהו )בדרך כלל היכרות מוקדמת(. האתר מעוצב באופן נוח ונגיש לשיתוף מידע עם כל אדם שהמשתמש מעוניין בכך. ככל שבעל כרטיס יציין יותר מידע על אודותיו )שם מלא, מקום מגורים, שם בית הספר, תאריך לידה, השתייכות לתנועת נוער, ועוד( כך ייקל על אחרים 46 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

48 לאתרו ולחבור אליו. נוסף על כך מקובל לפרסם תמונות כדי להקל את הזיהוי. בפייסבוק יש מעל ל- 500 מיליון משתמשים. בישראל )נכון לפברואר 2010(, קיימים 2,452,140 חברים בפייסבוק, בהם 586,620 בני האתר מחויב להגן על קטינים המשתמשים בפייסבוק; על פי התקנון, אין לפתוח כרטיס מתחת לגיל 13. האתר מתחייב כי ימחק כל מידע שיימצא על ילדים מתחת לגיל 13. בפועל, המציאות מראה כי ילדים תחת הגיל הזה פותחים כרטיס בפייסבוק כשהם מזייפים את גילם )בוניאל-נסים, 2010(. ישנה תחושה שבכל עת צץ עניין חדש הסוחף את הצעירים לדבר בשפה שנראה שרק הם מבינים. המבוגרים הם בגדר מספקי השירות אלו אשר רוכשים את המוצר או הנותנים לילדים את האישור לשימוש בו, ומכאן ואילך מצפים ל"שקט תעשייתי". אולם לאור ההתפתחות של מרחבים שונים ברשת, הצעירים זקוקים פחות לאישור המבוגרים. כך נוצר מצב אשר מרחיק עוד יותר את המבוגרים מן הזירה החברתית הווירטואלית של הצעירים. פשוט אין הם מצליחים לעקוב אחר המתחדש. הם מזהים את הצעירים ישובים אל מול המחשב, פולטים גיחוכים, קריאות ואנחות שאין ברור ההקשר שלהן, עד שקורה משהו שהם )המבוגרים( מגדירים כבעייתי )כמו שימוש בשפה לא נאותה, ישיבה ממושכת אל מול המחשב, וכדומה( המניע אותם לפעול אם בחשיבה ואם בעשייה. החוויה של המבוגרים דומה לזו המתרחשת בעת שיחה בנייד ללא קליטה; שומעים חלקי מילים ואת השאר מנסים לקשר אסוציאטיבית. במצב שכזה ניתן להיווכח בפערים גדולים בגישות כלפי התנהלות הילדים באינטרנט: יש האומרים כי זהו הדור החדש, ואין למבוגרים היכולת להתחבר אליו טכנולוגית; יש אשר יפעלו ביד קשה ויצרו סנקציות של מניעה וענישה; יש אשר יאמרו כי הם סומכים על הילדים; יש אשר יפתרו כל התנהגות באינטרנט באמירה שאין היא ממשית כיוון שמדובר במרחב וירטואלי; ויש אשר יביעו חרדה ותסכול בשל חוסר המיומנות שלהם, המקשה עליהם את הנחיית הילדים ואת חינוכם במרחב הזר. ההבדל בגישות חודר גם את גבולות בית הספר, כאשר יש צורך בפעולת התערבות. מכאן עולה השאלה, האם על מבוגרים ועל אנשי חינוך להימצא בזירתם של הצעירים כחלק מהחינוך המוצע? הדינמיקה החברתית המיוחדת, הנוצרת מחוץ לגבולות בית הספר, מחייבת התייחסות, כיוון שהיא באה לידי ביטוי גם בתוך המסגרות הפורמליות. על כן, ישנה חשיבות-על בלמידת המרחב החברתי הווירטואלי של הילדים, משמעותו והשפעותיו. כך ניתן יהיה לחזק התנהגויות בין-אישיות חיוביות או ליצור מודל לכך, וכן להתייחס להתנהגויות הרסניות ופוגעניות. אין משתמע מכך, בהכרח, כי אנשי החינוך יהפכו ל"חברים" של הילדים ברשתות החברתיות, אלא שיהיו מעורבים בשיח על נושאים אלו בהתערבות מניעתית. רשת הפייסבוק היא דוגמה עכשווית ואקוטית, אולם הדבר החדש הבא" כבר עומד בפתח, כצפוי ברשת האינטרנט המהירה בחדשנותה. ככל שיקדימו במערכת החינוך לערוך שיח בהקשר להתנהגויות במרחב הווירטואלי, כך יוכלו להתמודד במהירות וביעילות עם כל התפתחות ברשת, שיהיו מעורבים בה ילדים ובני נוער; כך לא יחושו המבוגרים צעד מאחורי הצעירים הבקיאים ברשת; כך יהיו הם מוכנים ויוכלו להוות מודל איתן לעבודה יציבה עם הילדים והנוער וייתפסו ככאלו שניתן לפנות אליהם )בוניאל- נסים, 2010(. מה זאת השפה הזו? איך אתם מדברים? לרשת כללים משל עצמה. החברים בה הופכים שווי זכויות ומעמד, בעלי שפה ייחודית לגיטימית. אולם, מה קורה כאשר המורה והתלמיד נכנסים לאותו מרחב וירטואלי? רבים מן המבוגרים נזעקים לאופי השפה של הצעירים באינטרנט, ובכלל זה, ברשתות החברתיות כמו פייסבוק. אם תחילה הסתייגו מהקיצורים ) בצפר"( ומשגיאות הכתיב, כעת חרדתם נתונה לקללות, לשטחיות. אולם כאשר נכנס המבוגר למרחב זה, עליו להחליט מה מקומו מבקר שפה, אוכף חוק, מתצפת מרוחק? המפגש של איש החינוך עם ילד במרחב הווירטואלי משנה את הכללים ויש בו ערפול במיוחד אם לא נעשה תיאום ציפיות קודם לכן. ראשית, אין המורים או המבוגרים חברים" של הילדים, ולגיטימי שלא ידעו הכול על המתרחש ביניהם. נוסף על כך, אם המורה או המבוגר מנהל כרטיס פעיל בפייסבוק, הכולל מידע אישי, כעת הוא הופך זמין לכל הילדים ומייצר מפגש שעשוי להיות מביך עבורו. בכלל, צריך לנסות ולהבין מהי המשמעות בהימצאותו של מורה במרחב הווירטואלי של תלמידיו. האם כעת באחריותו להיות שם לעתים קרובות כדי לדעת מה מתרחש? מה קורה אם הוא לא התעדכן כשאירוע אלים נרקם? האם עליו לשאת באחריות כבמקרה של אלימות המתרחשת בחצר, והמורה שאמור להיות שם אינו נמצא? על מה עליו להגיב ועל מה לא? יתרה מזאת, מצב זה מעמיד באי- נוחות מסוימת מורים אשר אינם מעוניינים בחברות בפייסבוק עם תלמידיהם )בין שיש להם כרטיס פעיל ובין שאין(. ישנם תלמידים אשר חווים דחייה מסוימת כאשר מורה בעל כרטיס בפייסבוק מסרב לאשרם כחברים. השונות בין המורים בהקשר זה מייצרת לעתים תסבוכות לא קרויות וציפיות כוזבות )בוניאל-נסים, 2010(. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 47

49 דיון דיון בימת השלכות להכשרת מורים רשתות חברתיות כדוגמת הפייסבוק תופסות מקום רב- משמעות בחיי הילדים והנוער של ימינו. בכוחן לרומם, להעצים ולחזק, כמו גם להפיל ולייסר את השותפים בה. מערכת החינוך מחויבת לתת את דעתה בסוגיה זו כדי לחזק התנהגויות חיוביות ולהגיב על התנהגויות שליליות, זאת החל משלב ההכשרה. המורה כיום חייב להכיר את המרחבים ברשת לפחות במידה כזו שיידע את שמות המרחבים השונים ואת אופי הפעילות בהם. ראוי שיהיה מודע להשפעות הרגשיות, החברתיות והפסיכולוגיות של הפעילות ברשת על המשתמש, למשמעות של הפעילות ברשת עבור הצעירים וכדומה. היכרות עם המרחב הווירטואלי תאפשר למורה להרגיש שהוא אינו מנותק מעולם התוכן של הילדים בהקשיבו לשיחותיהם. יתרה מזאת, הוא יוכל לפנות אליהם ולשאול אותם שאלות, ליזום פעילויות בהקשר זה ולהראות כי הוא זמין, נכון ופנוי לשיח. הידע המצטבר בתחום מראה כי הפעילות ברשת אינה מייצרת רק תופעות שליליות כפי שרבים נוטים לחשוב. ולכן, היכרות עם פניה המורכבים תביא לשיח מעמיק יותר. היכולת להבין את שפת הצעירים ברשת מייצרת ביטחון במורה עצמו כמו גם בילדים. ילדים רבים בוחרים להסתיר אירועים קשים, בעייתים ומסוכנים המתרחשים ברשת, שכן הם אינם מאמינים כי ביכולתו של המבוגר לסייע להם. לעתים הם סבורים שהנעשה ברשת אינו שייך למרחב הבית-ספרי, ולכן אין זה מעניינו של המורה להתערב )בוניאל-נסים, 2010(. השלב הבא בהכשרת מורים, לאחר פענוח השפה של הילדים והנוער באינטרנט, הוא יצירת שפה חדשה בהובלתה של מערכת החינוך. שפה המבוססת על ערכים המקבלים גוון ייחודי בהיכנסם לרשת כמו: חברות, פרטיות, חילופי מידע ועוד. ילדי המחשבים אמנם כבשו את רחבי האינטרנט, ובהישגם זה גרפו יראת כבוד וגאווה לרוב. עם זאת, אין זאת אומרת שמחובתם גם לכתוב את המשנה הסדורה אשר לאיך להתנהג לאחר הכיבוש. תפקיד המבוגר האחראי אינו תם בהגיעו לזירה חדשה וזרה. עליו לייצר שיח חינוכי שיוביל לבחינתם של הערכים המלווים את הצעיר בכניסתו לרשת. שאלת הערכים עולה לרוב כאשר מתרחשת, לדוגמה, חשיפת תמונות לא צנועות ברשת ללא אישור המצולמים, פתיחת קבוצות נאצה כלפי מורה או תלמיד, פרסום מידע אינטימי על האחר ועוד. במקרים אלו מגלים הצעירים בקיאות רבה בדרכי הפעולה, למשל, בכיסוי העקבות, אך גם רדידות מדאיגה בהבנת ההשלכות החברתיות והמוסריות של מעשים אלו. לכן, על אנשי החינוך לפעול להקניית שפה ערכית, מוסרית הנוגעת ישירות בנעשה בגבולות הרשת. השפה הערכית נותנת את הכלים לעתיד - להתמודדות עם חידושים ברשת - והיא אינה פועלת רק כתגובה להווה. באופן שכזה יחושו המורים כדמויות המהוות מודל יציב ועקבי. אם השפה הערכית היא סוג של התערבות מניעתית, פן נוסף חשוב בהכשרת המורים בהיכנסם לשדות זרים הוא מתן כלים להתמודדות במקרה של התערבות בשעת משבר. ילדים ובני נוער רבים חשופים לאלימות קשה ברשת, כמו גם המורים עצמם - מצד תלמידיהם. יש אשר אינם מתייחסים לאלימות ברשת כאלימות בשל העדר הפיזיות שבה, בין שאלו תלמידים, הורים ומורים. אולם העוצמה שבאלימות ברשת היא חזקה ביותר ולא ניתן למחות אותה באמירה, כי אין היא משאירה חבלות בגוף. יש אנשי חינוך הפוטרים את ההתמודדות עם נושא זה בטענה כי אין זה מעניינו של בית הספר, כיוון שהדבר לא נעשה בגבולותיו. אמירות כאלו ואחרות מותירות, למרבה הצער, קורבנות בכאבם ובבדידותם. לכן, יש ליצור מערכת חוקים ברורה למורים, לתלמידים ולהורים, המבהירה כיצד יפעלו במקרים שונים אשר קיבלו ביטוי ברשת. צריך לדעת מה הם גבולות החוק, מתי יש לפנות לפקידת הסעד, מתי נכון וחשוב לערב את המשטרה, מי הם הקורבנות והמקרבנים ועוד. ככל שיהיו בידי בית הספר כלים לפעולה, כך יוכל לפעול למתן מענה לכל המעגלים המעורבים. אם כן, נראה כי הזירה הווירטואלית מזמנת אתגר ממשי למערכת החינוך. יש ושומעים על מקרים קשים בגבולות הרשת, המעוררים את השאלה איך איש לא ראה? איך איש לא התערב? אולם לנוכח השאלות הללו מוצעות תוכנות לשמירה על ילדינו במקום תכנית מערכתית אנושית אשר תפעל לחנך, להגן ולטפל בילדים. אין ולו תוכנה אחת אשר יכולה להחליף שיח חינוכי ערכי. חימוש בתי הספר בתוכנות המונעות כניסה לאתרים כאלו ואחרים אינו יכול להוות תחליף לציוד המורים בביטחון הנחוץ לקיום דיון פעיל עם הילדים מתוך ידע ממשי ויכולת פעולה. meyranbn@gmail.com מקורות בוניאל-נסים, מ' )2010(. רוצה להיות חבר שלי? על חברות ואלימות בקרב ילדים ובני-נוער בפייסבוק. עת השדה, 5, בוניאל-נסים, מ' ודאו, ס' )2009(. תרבות וירטואלית בחברה בין-תרבותית. עת השדה, , ברק, ע' )2006(. נוער ואינטרנט: הפסיכולוגיה של ה"כאילו" וה"כזה". פנים, , 48 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

50 סוגרים את הבאסטה: מדוע קשה כל כך לדוברי עברית ללמוד ערבית? ד ר אלון פרגמן ראש החוג ללימודי ערבית, המכללה האקדמית בית ברל ממצאי מחקר חדש, בתמיכתם של מכון מופ ת ושל רשות המחקר במכללה האקדמית בית ברל, שיתפרסם בקרוב, מצביעים על כך שגם לאחר שלוש וארבע שנות לימוד חובה של השפה הערבית הכתובה )כיתות ז-י(, במערכת החינוך בישראל, עדיין אחוזים משמעותיים של התלמידים לא רכשו באופן מלא את צלילי השפה ואת אופן כתיבתן של האותיות. עובדה מפתיעה, לכאורה, שכן העברית והערבית נחשבות שפות אחיות )מבחינה אטימולוגית הן בנות-דוד(, וניתן היה לצפות שיקל על דוברי העברית ללמוד את השפה הערבית. מחקרים רבים בעשורים האחרונים, העוסקים בתהליכי רכישת שפה, מדגישים את חשיבותו של ההיבט הפונולוגי כתנאי הכרחי לרכישה תקינה של השפה הדבורה והכתובה Adams, 1990; National Reading(.)Panel, 2000 היבט זה מעורב בכל תהליכי הרכישה ומהווה תשתית הכרחית לרכישת הלקסיקון והמשמעות בשפה Walley,( Fowler, 1991; Metsala &.)1998; Stahl & Murray 1994 בהנחה שממצאי המחקר החדש על רכישת הצלילים הלא מוכרים לתלמידים דוברי עברית, הלומדים ערבית כשפה זרה, משקפים את המצב בפועל, קיים חשש לכך שעדיין מרכיבי שפה בסיסיים מסוימים נותרים חסרי משמעות עבור התלמידים גם לאחר שנות לימוד אחדות. אם תשאלו את המורים בשטח, תוצאות המחקר אינן מפתיעות אותם כלל ועיקר. מרכיבים לשוניים של העברית והערבית עברית וערבית הן שפות שמיות. כל הפעלים ומרבית שמות העצם המרכיבים את הלקסיקון בשתיהן מורכבים משורש ותבנית או משקל. השורש מורכב משלושה או ארבעה עיצורים. השילוב של שורש ותבניות פונולוגיות שונות יוצר מילים. נוסף על כך, קיימים בשתי השפות רכיבים לשוניים המציינים מין ומספר. עברית וערבית עשירות במורפולוגיה של הנטייה ובמורפולוגיה של הגזירה. שתיהן נכתבות מימין לשמאל. בשתיהן מתקיימות מערכות של דפוס וכתבי יד, השונות זו מזו. כל אלה הם מאפיינים לשוניים, היוצרים תשתית נוחה לכאורה ללימוד ערבית בקרב דוברי עברית כשפת אם )ולהפך(. מקובל לכנות את העברית והערבית שפות אחיות, אולם מבחינה אטימולוגית הן בנות-דוד, שככל הנראה נולדו לאם פרוטו- שמית קדומה משותפת והתפתחו בסביבה לשונית דומה. עם זאת, מסיבות היסטוריות שונות דרכיהן של שתי השפות הללו התפצלו, ולכן ישנם הבדלים לשוניים משמעותיים ביניהן. מאפיין עיקרי ייחודי לשפה הערבית, בהשוואה לעברית, הוא הפער בין השפה הכתובה לשפה הדבורה. לכן השפה הערבית נחשבת שפה דיגלוסית: בעוד השפה הדבורה היא שפת א מו של כל דובר ערבי בעולם, השפה הכתובה נלמדת כשפה שנייה החל מכניסתו של התלמיד לבית הספר. ישנם מאפיינים לשוניים, הקיימים בשתי השפות, אולם בהיקפים שונים. יש לכך השפעה משמעותית על תהליכי רכישת השפה הערבית עבור דוברי העברית כשפת אם. בעוד שבעברית סימנים דיאקריטיים מציינים תנועות ודגש בלבד, בערבית השימוש בסימנים אלה נרחב בהרבה. במקרים רבים, בסיס האות בערבית זהה, וניתן להבחין בין האותיות על פי קיומן או אי-קיומן של נקודות דיאקריטיות, מספרן ומיקומן. נוסף לכך, יש סימנים דיאקריטיים, התורמים מידע פונולוגי לשפה הערבית, למשל, התנועות הקצרות והדגש החזק. הן בעברית הן בערבית, אותיות מסוימות נכתבות באופן שונה על פי מקומן במילה; אולם בעוד בעברית תופעה זאת מצומצמת לחמש אותיות בלבד, כשהן מופיעות בסוף המילה )ך, ם, ן, ף, ץ(, תופעה זאת רחבה בהרבה בערבית; 22 מבין 29 בלימוד השפה העברית יש צורך חיוני לקירוב הלבבות ולהכרת האחר. ממצאי מחקר חדש מצביעים על חסכים בלימוד השפה הערבית הכתובה, שעלולים להדגיש את הזרות ואת הניכור בקרב בני נוער. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 49

51 דיון דיון בימת האותיות בערבית נכתבות באופן שונה על פי מקומן במילה )בתחילתה, באמצעיתה ובסופה(. משמעות הדבר, שהיחסים בין צליל לסימן גראפי בערבית מורכבים, שכן סימנים גראפיים דומים )אותיות הנכתבות באופן דומה( מייצגים צלילים שונים לחלוטין וכן, סימנים גראפיים שונים מייצגים אותו צליל. קיימים חוקים שונים לאופן חיבורן של הצורות השונות של אותה אות. קיימים הבדלים בגודל האותיות, מיקומן זו ביחס לזו ואופן החיבור ביניהן, סוגיה שטרם נחקרה דיה לעומק. כמו כן, 22 מבין 29 האותיות בערבית מתחברות זו לזו, בעוד שבעברית כל האותיות אינן מתחברות זו לזו. הכרת החוקיות שבבסיס חיבור האותיות והכרת התנועות הכרחיות לזיהוי מילים בשלב רכישת הקריאה הראשונים. תהליך זה מחייב מאמץ קוגניטיבי משמעותי בערבית. ממצאי מחקרים מצביעים על כך שקוראים מבוגרים דו-לשוניים )ערבית ועברית( מת הלכים את האותיות בעברית מהר יותר ומדויק יותר מאשר בערבית )2001.)Abu-Rabia, סטודנטים ערבים רבים מדווחים, כי הם מעדיפים לשלוח מסרון )הודעת טקסט( באותיות עבריות מאשר בערבית. ממצאי מחקרים אחרים מעידים על כך שתהליך הקריאה בקרב דוברי ערבית כשפת אם איטי יותר מתהליך הקריאה בקרב דוברי עברית כשפת אם Azzam,( 1984; Ibrahim & Eviatar, 2001; Ibrahim, Eviatar &.)Aharon-Perez, 2002 כמו כן נמצא בקרב קוראים מיומנים, שזמן התגובה לזיהוי חזותי של מילים בערבית על ידי דוברי ערבית כשפת אם ארוך יותר מזמן התגובה של דוברי עברית כשפת אם למילים בעברית )1996 Ibrahim,,)Bentin & מזמן התגובה של מילים באנגלית על ידי דוברי אנגלית כשפת אם ומילים בשפה הסרבו-קרואטית על ידי דוברי שפה זו כשפת אם 1987( Bentin,.)Frost, Katz & ממצאים אלה מעלים את ההשערה, שהמורכבות האורתוגראפית של השפה הערבית עשויה להיות הסבר להבדלים שנתגלו במחקרים אלה.)Eviatar, Ibrahim & Ganayim, 2004( רכישת השפה הערבית כשפת אם ממצאי מחקרים המתייחסים לתהליכי רכישת השפה הכתובה בקרב דוברי ערבית כשפת אם מעידים על כך שהדיגלוסיה משפיעה על תהליכים לשוניים הכוללים מודעות פונולוגית, קריאת מילים ותהליכי איות )2004 Taha, ;Abu-Rabia & צאיע'-חדאד, 2003(. צאיע'-חדאד בדקה את השפעתו של המרחק הלשוני בין הדיאלקט הדבור לבין השפה הערבית הכתובה בכל תחומי השפה )פונולוגיה, תחביר ולקסיקון( בסדרת מחקרים בקרב ילדי גן ותלמידי כיתה א' 2007(.)Saiegh-Haddad, 2003, 2004, 2005, במחקריה היא מצאה שהנבדקים התקשו לעבד מבנים פונולוגיים בשפה הכתובה, שאינם מוכרים להם בשפתם הדבורה. על סמך ממצאים אלה פותחה היפותזת השיוך הלשוני hypothesis(,)linguistic affiliation constraint המנבאת קושי ברכישתם של צלילים שאינם מוכרים ללומד משפת א מו.)Saiegh-Haddad, 2007( אבו-רביעה וטהא 2006( Taha, 2004, )Abu-Rabia & בדקו סוגי שגיאות כתיב בתהליך רכישת השפה הערבית הכתובה בקרב דוברי ערבית כשפת אם בכיתות א-ט על מנת להבין את השפעת המורכבות של האורתוגראפיה בשפה הערבית על רכישתן של מיומנויות שונות בגילאים שונים. בהתבסס על ניתוח קטגוריאלי, ממצאיהם העידו על כך ששגיאות פונטיות היוו 50% מסך השגיאות של תלמידים בכל הגילאים. המשמעות שאבו-רביעה וטהא נתנו לכך הייתה שהשלב הפונולוגי של האיות הכרחי אפילו בכיתה ט'. נוסף על כך, הם טענו שדוברי ערבית כשפת אם מתקשים להשיג רמת שליטה מלאה בכל הצירופים הפונטיים האפשריים ומתקשים לעבור מהשלב הפונטי לשלב האורתוגראפי, זאת בניגוד ללומדי שפות לטיניות. במחקר נוסף, אבו-רביעה וסיגל Abu-Rabia( Siegel, 1995 &( מצאו שתלמידי כיתה ח' דוברי ערבית כשפת אם, הדוברים עברית ואנגלית כשפות נוספות, כתבו תנועות קצרות במקום תנועות ארוכות ולהפך, ביצעו שגיאות בכתיבת מילים בעלות צלילים דומים ושגו בכתיבת מילים בעלות ארבע הברות. תוצאות המחקר הנוכחי בדק באמצעות מטלת הכתבה מה הן שגיאות הכתיב השכיחות ביותר בקרב תלמידי כיתה ח' )34 = n( בבית ספר שש-שנתי במרכז הארץ לאחר כמעט שנתיים של לימוד השפה הערבית כשפה זרה. בהמלצת המורות לערבית, תלמידים עם לקויות למידה הוצאו מהמדגם. ספירת השגיאות גילתה, כי רק 20% מסך המילים במטלת ההכתבה נכתבו בצורה נכונה. בשאר המילים נמצאו שגיאות כתיב )לפחות שגיאת כתיב אחת בכל מילה. במקרים מסוימים נספרו למעלה מחמש שגיאות כתיב באותה מילה(. 50 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

52 על פי חלוקה לקטגוריות הלשוניות, כ- 50% מכלל השגיאות היו פונולוגיות וכללו קשיים בייצוג צלילים חדשים שאינם מוכרים לתלמידים מהשפה העברית, קשיים בייצוג דיפתונגים שקיימים בערבית אך לא בעברית )/ay/,/aw/( וקשיים בהבחנה בין תנועות קצרות וארוכות. בחינה מעמיקה של מאפייני השגיאות הפונולוגיות הצביעה על כך שהתלמידים התקשו לזהות את הצלילים החדשים וייצגו אותם באמצעות החלפתם בצלילים דומים המוכרים להם מעברית. כמו כן, התגלו קשיים בייצוג אורתוגראפי של צלילי הדיפתונג /aw/ ו /ay/ אפילו כשהמילים היו דומות מבחינה פונולוגית למילים בעברית. בהסתמך על מגוון הדרכים שבהן התלמידים ניסו לייצג את צלילי הדיפתונג ניתן להסיק שהתלמידים טרם גיבשו ייצוג נכון של צלילים מורכבים אלה. הם נוקטים אסטרטגיות שונות לייצוג הדיפתונגים הללו, כגון השמטת צלילים או הוספת צלילים מוכרים וקרובים מבחינה פונטית. בחינה מעמיקה של השגיאות הספציפיות בייצוגן של תנועות קצרות וארוכות הצביעה על החלפה בין תנועות קצרות וארוכות בשני הכיוונים )כתיבת תנועה ארוכה במקום קצרה ולהפך(. קרוב ל- 40% מסך השגיאות היו אורתוגראפיות וכללו קשיים בהבחנה בין אותיות דומות בערבית, וקשיים בייצוג אותיות בעלות כמה צורות, ללא התייחסות למיקום האות במילה, כגון כתיבת אות בצורתה האמצעית בתחילת המילה ועוד. דיון ומסקנות ניתן היה לצפות שבשל היות הערבית והעברית שפות שמיות, ההיכרות עם שפה אחת תסייע ברכישתה של השפה האחרת. אולם, למרות המוצא האטימולוגי המשותף שלהן, יש הבדלים משמעותיים בהיקפן של תופעות לשוניות מסוימות בכל אחת מהשפות וכן היבטים לשוניים ייחודיים לשפה הערבית, המהווים קושי עבור דוברי עברית כשפת אם, הלומדים ערבית כשפה זרה. ממצאי המחקר הנוכחי מעידים על הקושי עבור דוברי עברית ליצור ייצוגים לקסיקליים בערבית, במיוחד במקרים שבהם מדובר על אותיות דומות בערבית או על אותיות בעלות צורות אחדות. לכן, יש ללמד צלילים לא מוכרים ואת ייצוגם האורתוגראפי באינטנסיביות ולאורך זמן, תוך חשיפה מרבית ואימון רב בכתיבה. השגת השלב של זיהוי וייצוג מלא של הפונמות החדשות עשויה לשפר את הידע של הקשרים הגראפו-פונמיים, וכך להפחית את כמות שגיאות הכתיב של התלמידים. עשויה להיות לכך השפעה גם על עמדות התלמידים כלפי לימוד השפה הערבית הכתובה, שמרכיבי משמעות בסיסיים בה נותרים חסרי משמעות עבור התלמידים גם לאחר שלוש וארבע שנות לימוד. לסיכום, ממצאי המחקר מעלים שאלות נוקבות הנוגעות להוראה השפה הערבית בארץ בכללה; בהיותה שפה רשמית שנייה לצד העברית, ניתן היה לצפות שכל מיומנויות השפה יילמדו, ושכל תלמיד בישראל יידע את יסודות השפה, ואולם תכנית הלימודים הרשמית עודנה מתמקדת רשמית אך ורק בלימוד השפה הערבית הכתובה, שהיא שפה שנייה עבור דוברי הערבית, ומשאירה את לימוד השפה הערבית הדבורה, שהיא שפת א מם של דוברי הערבית, מחוץ לכיתות ז-י, שבהן לימוד ערבית הוא חובה. במקביל, ממצאי המחקר הנידון מעידים על חוסר הצלחה להשיג את היעדים שנקבעו בתכנית הלימודים הרשמית ללימוד השפה הערבית הכתובה. משמע הדבר, שתלמידי ישראל נותרים קירחים מכאן ומכאן: תכנית הלימודים הרשמית אינה מאפשרת להם ללמוד את השפה הדבורה, את יסודות השיחה והתקשורת, ובה בעת אינה מצליחה להשיג יעדים בסיסיים בלימוד השפה הכתובה: אותיות, צלילים ואוצר מילים, שהם תנאי הכרחי ליצירת משמעות וללמידה משמעותית עבורם. נשאלת השאלה: אם מטרות הוראת השפה הערבית הכתובה אינן ישימות, אולי צריך לקבוע יעדים חדשים ישימים בהוראת השפה הערבית הכתובה? אולי צריך להגביר את החשיפה והתרגול לשפה הערבית ולשפר את דרכי ההוראה? ואולי צריך שקודם כול ילמדו ילדי ישראל לדבר ערבית, ולצד הדיבור יקבלו תשתית של שפה כתובה? אין ספק, שבלימוד השפה הערבית יש צורך חיוני לקירוב הלבבות ולהכרת האחר ותרבותו, היבטים שאינם מובאים כלל בחשבון בהוראתו של איזשהו תחום דעת אחר. ממצאי המחקר מצביעים על תופעה מדאיגה של חסכים בלימוד השפה הערבית הכתובה, שעלולים להגביר את התסכול בקרב בני הנוער ולהדגיש את הזרות והניכור. חסכים אלה עושים עוול הן למורים השוקדים על יישום תכנית הלימודים הן לתלמידים. עם הידלדלות מספרי הלומדים את השפה הערבית בעשרות אחוזים במוסדות להשכלה גבוהה וסגירתם של מרבית החוגים דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 51

53 דיון דיון בימת Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 13, Ibrahim, Raphiq & Eviatar, Zohar (2001). The effects of metalinguistic awareness on the acquisition of reading: A cross-language comparison. Manuscript submitted for publication. Ibrahim, Raphiq, Eviatar, Zohar & Aharon-Perez, James (2002). The characteristics of Arabic orthography slow its cognitive processing. Neuropsychology, 16(3), Metsala, J. & Walley, A. (1998). Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. In: Word recognition in beginning literacy. Metsala/Ehri, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ. National Reading Panel (2000). Report of the National Reading Panel teaching children to read: An evidencebased assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. Saiegh-Haddad, Elinor (2003). Linguistic distance and initial reading acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied Psycholinguistics, 24, Saiegh-Haddad, Elinor (2004). The impact of phonemic and lexical distance on the phonological analysis of words and pseudowords in a diglossic context. Applied Psycholinguistics, 25, Saiegh-Haddad, Elinor (2005). Correlates of reading fluency in Arabic: Diglossic and orthographic factors. Reading and Writing, 18, Saiegh-Haddad, Elinor (2007). Linguistic constraints on children's ability phonemes in Arabic. Applied Psycholinguistics 28(4), Stahl, S. A. & Murray, B. A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86, לשפה ולספרות ערבית בעשור האחרון במכללות להכשרת מורים, נראה שלפי שעה משרד החינוך פשוט החליט "לסגור את הבאסטה". מקורות Abu-Rabia, Salim (2001). The role of vowels in reading Semitic scripts: Data from Arabic and Hebrew. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, Abu-Rabia, Salim & Taha, Haitham (2004). Reading and spelling error of native Arabic dyslexic readers. Reading and Writing, 17, Abu-Rabia, Salim & Taha, Haitham (2006). Phonological errors predominate in Arabic spelling across grades 1-9. Journal of Psycholinguistic Research, 35(2), Abu-Rabia, Salim & Siegel, Linda (1995). Different orthographies, different context effects: The effects of Arabic sentence context on skilled and poor readers. Reading Psychology 16, Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press Azzam Rima (1984). The nature of Arabic reading and spelling errors of young children. Reading and Writing, 5, Bentin, Shlomo & Ibrahim, Raphiq (1996). New evidence for phonological processing during visual word recognition: The case of Arabic. Journal of Experimental Psychology, 22(2), Eviatar, Zohar, Ibrahim, Raphiq & Ganayim, Deia (2004). Orthography and the hemispheres: Visual and linguistic aspects. Neuropsychology, 18, Fowler, A. (1991). How early phonological development might set the stage for Phoneme Awareness. In: S. Brady & D. Shankweiler (Eds.), Phonological processes in literacy (97-117). N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Frost, Ram, Katz, Leonard & Bentin, Shlomo (1987). Strategies for visual word recognition and orthographical depth: A multilingual comparison. Journal of 52 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

54 על הפער בין ידע לשימוש ב"מילים יפות" במערכת החינוך ד"ר אסנת ארגמן ראש בית הספר ללימודים מתקדמים וחברת צוות הלשון, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה מאמר זה עוסק ב"מילים יפות", מילים על-תקניות, שאינן הרגליות בשימוש. במחקר קודם, שתכליתו השוואה בין ידע פסיבי של מילים יפות" בעברית לבין השימוש האקטיבי בהן )ארגמן, 2005( 2003, הוגדרו אותן מילים יפות כ"מילים עבריות )לא לועזיות(, שיש להן חלופות בשפה. המילים אינן שכיחות בשפה, הן ארוכות, תצורתן לא אוטומטית ובלתי צפויה, ורמת צליליותן גבוהה" )ארגמן, 153(. 2003: הגדרה זו מאפשרת מדידה ממשית של האסתטיקה של המילה, אך במאמר זה ייעשה שימוש בצירוף זה על-פי האינטואיציה של הדובר: מילים הנתפסות כמסומנות מבחינה משלבית, בעלות עומס ריגושי, המעוררות בנמען תחושה של מילים חגיגיות, "מילים של בית מרקחת". תוצאות המחקר הקודם הראו כי הישראלי דובר העברית הילידית נוטה להכיר את העברית היפה ולהבין "מילים יפות", אך אינו נוטה לייצר מילים כאלה. )כלומר: קיים פער בין ידע פסיבי לשימוש אקטיבי ב"מילים יפות", כשהפער הוא לטובת הידע הפסיבי )כלומר הוא יודע יותר ומשתמש פחות(. הדובר הילידי הבוגר מבין את משמעותה של מילה כגון "נ ל ב ב", שהיא מילה יפה ביחס לחלופות כגון "חביב" או "נחמד", שהן מילים שכיחות יותר וחגיגיות פחות, אבל אינו נוטה להשתמש בה כלל. המילים "כסיל" ו"אוויל" )שמשמעותן אינה דווקא יפה( יפות יותר מ"טיפש", מוכרות אך אינן נמצאות בשימוש אקטיבי, ושמש "יוקדת" החגיגית מוכרת נוסף על חלופותיה "חמה", "לוהטת", "בוערת", אבל בדרך כלל אינה נמצאת בשימוש, לא בעל-פה ולא בכתב. אחד ההסברים המרכזיים לממצאים אלה נקשר בכדאיות - עניין כלכלי פשוט של התאמה למצב וחוסר צורך בהשקעת מאמץ קוגניטיבי. גם היודעים את המילים היפות, שהיו אחוז מכריע מבין הנבדקים, לא נטו להשתמש בהן כחלופות, למרות שהסביבה הלשונית הייתה סביבה כתובה, ספרותית, המזמנת שימוש במילים אלה. ניתוח תוצאות המחקר הביא להבנה כי אי-השימוש האקטיבי, אותו חיסכון קוגניטיבי פשוט, נובע מפיחות כללי כלשהו שחל במעמדה של העברית היפה, מצב שבו יוקרת הסטטוס של העברית היפה נפגעה: תרבות חדשה מכתיבה את השימושים הלשוניים, גם את אלה של דובריה המשכילים של השפה העברית, ולמעשה אין לדובר הניעה להשתמש ב"מילים יפות" בשפה הדבורה או הכתובה. פרסום הקול הקורא לגיליון זה, העוסק בלימודי שפה בהכשרת מורים, עורר בי את השאלה, כיצד בא לידי ביטוי אותו פער לרעת השימוש האקטיבי במערכת החינוך, שהרי המתכשרים להוראה, שבסופו של מסלול הלמידה שלהם הם הדור הצעיר של המורים במערכת החינוך, אינם שונים מהאוכלוסייה הצעירה הכללית, שבה השימוש האקטיבי ב"מילים יפות" מועט ואינו עולה בקנה אחד עם הידע הפסיבי. למעשה, בהיעדר הניעה לשימוש אקטיבי ב"מילים יפות", לא ייעשה שימוש כזה בשפה גבוהה, גם לא בעת כניסתם לתפקידים במערכת החינוך. בין מטרות העל של לימודי הלשון במכללות לחינוך קיימת בדרך-כלל התייחסות למספר גורמים, שביניהם הקניית כלים לשוניים למתכשרים להוראה, כולל שיפור ההבעה בעל-פה ובכתב. רבות נעשה במסגרת הקורסים הלשוניים במכללות לחינוך על-מנת לקרב את המתכשרים להוראה אל השימוש התקני בשפה, אך אין עשייה זו זהה לעידוד השימוש ב"מילים יפות". בלימודי הלשון אנו משלבים למידה של רשימות ניבים, שבאופן טבעי מקומם במכונה "שפה יפה" )למשל: "אליה וקוץ בה", "כבשת הרש", "משענת קנה רצוץ" ועוד(, אך זו ההתייחסות המכוונת היחידה לשפה הגבוהה, ומטרתה המוצהרת היא זיהוי הניבים והכרתם, לאו- דווקא עידוד השימוש בהם. המתכשרים להוראה משמיעים לעתים את הדעה, שלפיה למידת הניבים היא מיותרת בתהליך הלמידה, שכן לעולם לא ישתמשו בניבים ה"מיושנים" הללו, שתכליתם "לקשט" את השפה. דובר העברית הילידית מכיר את ה"מילים היפות", אך אינו נוטה לייצר אותן. תרבות חדשה מכתיבה את השימושים הלשוניים... ולמעשה אין לדובר הניעה להשתמש ב"מילים יפות" בשפה הדבורה או הכתובה. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 53

55 דיון דיון בימת רבות נכתב מנקודות מבט בלשניות, סוציולוגיות וחינוכיות על העברית החדשה, הבלתי מקושטת. אין כוונתי רק למאמרי ביקורת קצרים בעיתונות היומית, שבהם חיוו אנשי חינוך ואנשי שפה את דעתם לגבי לשון הדוברים, בעודם מגנים את )מלשון גינוי( או מגנים על )מלשון הגנה( העברית האחרת, העסיסית, נעדרת המליצות ומרובת היצירות החדשות, אלא גם למאמרים אקדמיים שניסו למצוא את הסיבה לאותו שינוי שחל, לתפיסת רבים, בשימוש בעברית ה"יפה". במאמרו של דן )1994( הוא מציין את ההבדל הברור בין עברית של פעם, שהוא מכנה "עברית של עין", לעברית האחרת של היום, המכונה בפיו "עברית של אוזן". הכינוי שבחר דן לעברית של ימינו נובע מהעובדה, שמקור המילים שדוברי העברית )ואפילו בעלי לשון רהוטה( משתמשים בהן היום הוא שמיעתי. במילים אחרות, דוברי העברית בימינו מכירים את העברית המדוברת ולא את לשון הספר, מכיוון שהלשון העברית החיה של ימינו התנתקה מהמקורות התרבותיים והדתיים של האומה. בנימה ביקורתית אומר דן, כי אותה עברית של אוזן, שאינה שאובה ישירות מן המקורות, ממלאת את כל צרכיו התרבותיים של הישראלי ומסייעת בטיפוח שפע של זיופים וקיצורי דרך. הוא מדבר על לשון עברית חיה ותוססת, שאין לה שום קשר למקרא, למשנה, לגמרא, לפילוסופיה היהודית, לקבלה, לחסידות, ואף לא ליצירות הקלאסיות של העברית החדשה. מדבריו ניתן להסיק בעקיפין, כי אין דוברי העברית של היום מסוגלים להתמודד עם "המילים היפות". גם הרשב )1993,,)Harshav הציג את העברית הישראלית בת ימינו כשפה המכילה שפע של מילים מכל רבדיה ההיסטוריים של הלשון. הוא מכנה אותה "שפת היתוך" או "שפת שילוב" language(,)fusion שכן היא מתפרשת כתוצר של כור ההיתוך הלשוני, שהוכנסו אליו עשרות שימושים לשוניים שונים מתוך ההיסטוריה של השפה העברית והופקו השימושים הישראליים ההולמים את רוח השפה החדשה ותרבותה. הרשב מתאר זאת כרפרטואר משולב של שפה חיה, אוצר אקטיבי של מילים וצירופי מילים, הלקוחים מעברה של השפה העברית, בתנאי שמילים או אידיומים אלה הם נטולי הקשר, אינם דורשים מיומנויות מיוחדות או הכרה לעומק של מקורותיהם, והם אינם נראים כפסיפס של שכבות לשוניות וסגנוניות )שם: (. אוצר מילים חדש ופעיל זה יכול להיות שימושי בפי כל דובר, בלי קשר למידת היכרותו העמוקה עם רובדי השפה העברית. דובר העברית רצה )וקיבל( שפה עברית אחת מוכרת ומגובשת, והיא אינה זהה לרבדים קודמים של העברית. הרשב רואה בכך את ההישג המרכזי של תחיית העברית בעת החדשה: יצירת שפה ששילבה לתוכה את התרבות המערבית המאפיינת את החברה הישראלית על בסיס צורות לשוניות שנקלטו מהעברית הקדומה. ציטוט מן התנ"ך בעברית החדשה הזו כמוהו כציטוט משפה זרה. המילים "מצלצלות" מוכרות, אך פענוח הכוונה זהה לפענוח בשפה זרה. הקשר ההיסטורי היהודי בין שפת התנ"ך )שממנה מגיעות "מילים יפות" רבות( לשפה העברית בת ימינו אינו משמעותי עבור הדובר הממוצע, טוען הרשב )1993.)Harshav, מורג )1980( טען כי "העברית בת-זמננו נטולה את הממד החברתי של האסתטיות". כחלק מרכזי בממד זה הוא מונה את סגנון "לשון התרבות", ההולך ונדחק בידי העברית הביניימית. מורג הדגיש בבירור את דעתו, שלפיה העשייה הלשונית צריכה להיות אסתטית ולהוסיף מידות של יופי לתקשורת. הספרות היפה היא בעיני מורג השילוב שבו הותכו שתי מהויות הלשון: זו התקשורתית וזו האסתטית, אך הוא טוען ששילוב כזה אפשרי וחיוני בכל רובד של השפה, ולאו-דווקא ברובד הספרותי הגבוה. "ממדי העל" שמונה מורג בהתייחסו לתוספות החיוניות לשפה הבסיסית כוללים "מאגר של מילים, צירופים וניבים שאינם מצויים במילון הבסיסי, או שימוש נבדל במילים המצויות גם במילון הבסיסי" )שם: 733(. דרכם של ממדי העל הללו היא שהם "מגביהים רמתה של הלשון הכתובה ומקרבים את לשון הדיבור אל הלשון הספרותית". בעיני מורג השימוש בממדי על צריך להיות חלק ממטרת החינוך הלשוני. לדבריו העברית הישראלית "הרימה את קרנה של הבינוניות של הלשון שבדיבור ושבכתב ומתוך כך נותרה רמה לשונית חיוורת, דלה וטרוטה והעברית הבינונית הוצבה מובדלת ומופרדת ממורשתה העשירה, כמהות וכמערכת שאין בה הרבה מעבר לגישה התפקודית הבסיסית". מורג הדגיש כי ראיית ספרותנו לדורותיה כמאגר המזין את תרבות ההווה היא תנאי הכרחי, שיסייע בהשגת ערכים אסתטיים חיוביים של השפה, בכך שיעצים את העושר המילולי ואת יכולת הגיוון בשפה. מכאן ניתן ללמוד כי מורג ראה בעושר מילולי, השימוש האקטיבי בשפה, מטרה חשובה של מערכת החינוך הלשוני. אלמוג )1998( מכנה את סגנונם הלשוני של הדוברים בחברה הישראלית: "סגנון של אנטי-סגנון". השפה שפיתחו הצברים, על-פי אלמוג, היא שפה מחוספסת, תכליתית, פשוטה וישירה, ובקיצור: שפה דוגרית. ה"דוגריות" בתחילת דרכה הייתה סימן ליושר ולהימנעות מטיוח. "שפה תחת אש" קצרה, קולעת ויבשה. עוד אומר אלמוג, כי "שפת מכשיר הקשר" הפכה לשיחה שבין אדם לחברו גם בנסיבות שאינן קרביות ומחייבות תגובות מהירות. אלמוג כותב )שם: ( על דברי ההסתייגות 54 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

56 המרובים בעברית כלפי דיבור מליצי. לדבריו, ההבחנה בין מילים למעשים היא חלק מהפולקלור הצברי הישראלי, וכינויי הגנאי הרבים שנדבקו במהלך השנים למילים היפות, הם עדות לעוינות הישראלים כלפי מילים גבוהות שאינן מלוות במעשים. כך, למשל: "אל תדבר במילים גבוהות", "אל תברבר", "אל תתפלסף", "מילים של בית מרקחת", "מילים מפוצצות" ועוד ועוד. מדבריו של אלמוג ניתן ללמוד בעקיפין, כי הסגנון הפשוט, נטול המילים היפות, דבק בחברה הישראלית, הפך לסמן של "ישראליות" ו"חברה'מניות", וזו אכן הייתה השערתי בדבר ההימנעות משימוש אקטיבי ב"מילים היפות" כסמן של ישראליות חדשה. ישראליות חדשה זו תופסת את העברית הגבוהה על מילותיה היפות כארכאית וכלא מתאימה לחברה בת ימינו. ייתכן כי שימוש ב"מילים יפות" נתפס בעיני החברה הישראלית כמעין פרודיה על השפה משלב או סגנון שאינו מתאים לתקופתנו, מילים גבוהות שאינן מתאימות עוד לרוח הלשון; לכן, למרות שהידע עדיין קיים בקרב הדוברים הם נמנעים משימוש בו. בעקבות ממצאי המחקר לעיל )ארגמן 2005( 2003, וההכרה בחיוניותו של השימוש האקטיבי בשפה היפה, נשאלת השאלה: האם מערכת החינוך במדינת ישראל צריכה לשאוף לשימוש אקטיבי של הסטודנטים המתכשרים להוראה, מוריה העתידיים, בשפה יפה וב"מילים יפות"? בעניין זה ברצוני להציג התייחסויות אחדות. 1 שורצולד )1996( כותבת כי הסטודנטים במכללות למורים מגדירים, בין השאר, את העשרת אוצר המילים שלהם כאחת המטרות של למידת לשון במכללה. זאת נוסף על מטרות פרגמטיות אחרות, כגון חינוך ללשון נקייה לצורך העברת הלשון לדור הבא. במאמר אחר בודקת שורצולד )1999( את תחום ההוראה לעומת תחום הלשון ומציינת כי מורים מעדיפים את עקרון "הסטנדרטים הלשוניים האותנטיים" על-פני הוראת לשון נורמטיבית לחלוטין, קביעה העומדת בניגוד מסוים למטרה שצוינה במאמרה הקודם )שורצולד, 1996(. המוקד בהוראת הלשון עבר, לדבריה, אל הכשירות התקשורתית, כאשר מטרתו לאפשר היכרות עם גוני הלשון השונים ולאפשר תקשורת הולמת בין בני אדם בכתב ובעל-פה באופן פונקציונלי בסיטואציות שונות. עם זאת מציינת שורצולד, כי בהוראת עברית עוסקים עדיין בתיקוני לשון, בעיקר בתחום המורפולוגי והלקסיקלי, והיא תוהה אם תיקונים מסוג זה רלוונטיים, 1 מאמרה של שורצולד נכתב על בסיס דברים שנאספו מתלמידות מכללת תלפיות שבה לימדה. מכיוון שמתוך עיון בטקסטים ספרותיים מייצגים עולה, כי לשון הצעירים אכן שונה מאוד מלשון המבוגרים, ואין לחוקרת תשובה מוחלטת לגבי מה ראוי להילמד. שורצולד כותבת עוד, כי הנושא טעון מאוד מבחינה רגשית, וכל אחד קובע לעצמו קווי גבול. דווקא משום כך צריכים להיות, לדבריה, גבולות הנקבעים מבחוץ. גבולות אלה אמורים להכיל גם התייחסות לידע המילון, הידע הלקסיקלי, שהוא הידע הנדון במאמרי זה. ידע הלשון, אליבא דשורצולד, כולל גם שליטה במכמניה הספרותיים של השפה, ולא רק ברמה הרדודה )לדבריה( של לשון התקשורת. מכאן אני למדה שידע של "מילים יפות" נתפס כחיוני בעיניה. מצד אחר, מעבר לצורך בידע פסיבי, טוענת שורצולד שהתלמידים אמורים להצליח גם בניסוח ובהבעה, כלומר בשימוש האקטיבי. נשאלת אפוא השאלה, אם יש צורך בשימוש באוצר המילים היפות הידוע לתלמידים על-מנת להיחשב כמצליח בניסוח ובהבעה. האם על המערכת להסתפק בידע הפסיבי של בוגריה? האם צריכה מערכת החינוך הלשוני לשים לה למטרה לטפח בקרב תלמידים במערכת החינוך את השימוש האקטיבי ב"מילים יפות" במקביל לידע? בן שחר )2003( כותבת, כי המגמות הגלובליות בטכנולוגיה ובתקשורת מאיימות על העברית )כמו גם על לשונות אחרות שאינן אנגלית(, מכאן שהן המוטיבציה והן היכולת של הדובר לקרוא טקסטים כתובים ולהבינם נפגעות, ובתוך כך גם היכולת להשתמש ב"מילים יפות" מתוכם. לדבריה, הסביבה החברתית-תרבותית בארץ היא סביבה רב-תרבותית, חילונית ברובה, שבה נחלש באופן טבעי הגורם המאחד של לשון המורשת ההומוגנית, ודווקא בתוך הקשר זה חיוני להילחם למען ידע לשוני עשיר, הניזון מהמקורות. מכאן שרב תפקידו של המורה בהעשרה לשונית זו. רוזנטל )2005( טוען שהחינוך לרטוריקה יכול וצריך להיות ערך מפתח בחינוך ללשון. מכיוון שהרטוריקה היא אמנות השימוש במילים, הרי ששימוש ב"מילים יפות" הוא חלק אינטגרלי מהרטוריקה, ובעקיפין אנו למדים על הצורך בשימוש אקטיבי במילים אלה. ביום עיון למרצים בלשון במכללות אמר ד"ר צבי שראל )ראו אצל חרל"פ, 2008(, כי השינויים וההתפתחויות בחברה ובטכנולוגיה גורמים לזניחת הקריאה, ובעקבות זניחה זו מגיעה ירידה מדאיגה ברמת הלשון הכתובה והדבורה. לדבריו, תיקון המצב מחייב שינוי בהכשרת המורים לשם השגת היעדים של החינוך הלשוני. באותו יום עיון סיכמו המשתתפים, אנשי לשון מובילים במכללות השונות, שהמורים )ומכאן שגם מוריהם( צריכים לשאת בדגל שיפור הלשון )ראו למשל את דבריה של ד"ר יהודית הנשקה, המצוטטת אצל חרל"פ, עמ' 58(. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 55

57 דיון דיון בימת בכתבה בעיתון יומי כותב קודנר )2003(, שאנשי משרד החינוך שוקלים לטפל בכושר הביטוי. "כולנו יודעים לדבר, אבל לא כולם יודעים להתבטא", אומרת המפקחת המצוטטת בכתבתו. "כשאני שומעת את השפה של תלמידינו, או אפילו נבחרינו, אני נחרדת. להגיד שלוש או שלושה זה חשוב, אבל לא חזות הכול. אם נתקן שגיאות כאלה, זה לא ייתן כלום. אנחנו צריכים שלתלמיד תהיה תובנת ניסוח". תובנת ניסוח זו כוללת, לפרשנותי, את היכולת להשתמש בשפה עשירה וב"מילים יפות". בפרסומים רשמיים מטעם משרד החינוך מנוסחות כמה מטרות ביחס לתכנית הלימודים בחינוך לשוני לבית הספר היסודי. מטרות אלה נגזרות ממטרת העל, שהיא פיתוח אדם אורייני )משרד החינוך, 2003: "עברית: שפה, ספרות ותרבות"(. בין מטרות החינוך הלשוני ביחס לתלמידים ניתן למצוא את: "יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה" )ראו באתר משרד החינוך(. לפי ניסוח זה קיים דגש חינוכי ולימודי בשתי המיומנויות: הן זו של הידע הפסיבי )"יוכלו להבין"( והן זו של השימוש האקטיבי )"ואף להפיק"(. עוד מופיע בין המטרות ביחס לתלמידים: "יהיו בעלי יכולת קריאה מושכלת של טקסטים ספרותיים; יוכלו להזדהות עם דורות של יצירה עברית ולקיים דו-שיח עם מקורות היהדות" וכן "י פתחו מודעות לשונית וירחיבו את הידע הלשוני". כלומר, בכל המטרות הללו מודגש הצורך הן בידע של הלשון לגווניה והן בפיתוח היכולת להשתמש במגוון הזה. מתכניות הלימודים בעברית של משרד החינוך אני למדה, כי מערכת החינוך הלשוני במדינת ישראל שמה לה למטרה את טיפוח השימוש האקטיבי העשיר בשפה, זה הכולל שליטה בסוגי לשון שונים ובבחירות לקסיקליות שונות, בצד הידע הפסיבי. העובדה שמחקרי הוכיח כי השימוש האקטיבי נמצא נחות ביחס לידע הפסיבי נותנת מעין משוב למערכת החינוך הלשוני, שמתוכה יצאו הדוברים שהשתתפו במחקר, וכן קריאת כיוון למתווי תכנית הלימודים בלשון למתכשרים להוראה: התמונה המצטיירת אינה עולה בקנה אחד עם מטרות המערכת בתחום השימוש האקטיבי בשפה, ויש בכך כדי לעורר מחשבה לגבי מטרה זו ולגבי הדרכים האפשריות להשגתה. השאלה המהותית עבורנו כמכשירי מורים היא: האם הקורסים הלשוניים, כפי שהם מתוכננים כיום במכללות להכשרת מורים, מספקים לפרחי ההוראה אפשרות להעשיר את לשונם ולהרחיב את השימוש האקטיבי בשפה למען הצבת מודל לשוני ראוי לתלמידיהם? על-פי המתווה החדש נקבעו לימודי הלשון במכללות לחינוך ל- 2 שעות שנתיות, שהן התשתית המחייבת. מעבר לכך משלימים הסטודנטים את שאר הידע הלשוני על- פי סיווגם האינדיבידואלי. כאן מתעוררת הבעיה: כיצד מצפים ממערכת הכשרת המורים להכין את כלל תלמידיה להיות בוגרים משכילים, המשתמשים בשפה עשירה ובכך מציבים מודל נאה ללשון תלמידיהם, בעוד לימודי הלשון אינם זוכים לתוספת ולהעשרה? בנושא זה מוצעת נקודה נוספת למחשבה: מורים אחרים במערכת, שאינם דווקא מורים ללשון, אחראים אף הם ללשונם של המתכשרים להוראה. כל מורה במכללה יכול לתת דעתו לתיקוני לשון תלמידיו ולמתן חלופות להגבהת השפה, הן בעל-פה והן בכתב, במשוב על עבודות למשל. זאת ועוד מורים בתחומי הדעת השונים יכולים לנסות להוסיף רובד לשוני אסתטי לשפתם; כך יוכל כל מורה במכללה לתרום לתלמידיו בכך שיחשוף אותם לשפה יפה. ניתן להקדיש לטובת העניין סמינרי סגל ייחודיים במכללות, שבהם ייבחנו דרכים שונות לעידוד השימוש ב"מילים יפות" והגבהת השפה, לא רק באמצעות המורים ללשון. אפשרות אחרת לגמרי היא, למשל, בניית אתרי אינטרנט ידידותיים להכרת השפה היפה, שיתוכננו במיוחד עבור תלמידי המכללות, וניתן יהיה לשלב בהם רכיב תחרותי, נוסף על הרכיב הלימודי הבסיסי. תחרות מסוג זה מעודדת בדרך כלל הפנמה של חומרים רלוונטיים, ולכן יכולה להתגלות כיעילה. ניתן, למעשה, להציע דרכים יצירתיות לפתרון הבעיה, בהנחה שמדובר בבעיה שיש צורך כולל בפתרונה. רעיונות אלה יהיו רלוונטיים רק במקרה שהעשרת הלשון ב"מילים יפות" מהרובד העל-תקני היא אכן אחת ממטרות הלמידה במוסד להכשרת מורים. כנקודה אחרונה אזכיר כי גם אם ניתן לשפר את איכות לשונם של המתכשרים להוראה, עדיין יש משמעות לנקודת הפתיחה של המתכשר להוראה. השפה שרכש הסטודנט בביתו ובסביבתו עד הגיעו אל המוסד להכשרת המורים היא התשתית לכל שיפור. במקרה שבו שפה זו היא מלכתחילה דלה, ירודה ורבת טעויות, הרי שאין המוסד להכשרת מורים אמור לקבלו ללימודי הוראה. לפי הנחיות משרד החינוך משמשים ציוני הבגרות וציוני הבחינה הפסיכומטרית של המועמדים כתבחינים לקבלה ללימודי הוראה וחינוך, אך בהחלט ניתן לדמיין מצבים שבהם למועמד יש ציונים טובים ובכל זאת שפתו רדודה. מצבים כאלה ניתנים לזיהוי רק במסגרת שבה מתווספים לתהליך הקבלה של סטודנטים למכללה רכיבים הכוללים הקשבה ללשונו של המועמד. כך אנו נוהגים במכללתנו, ועדיין 56 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

58 יכולת הביטוי והידע הלשוני הם רק רכיב אחד מני רבים, ואין בו לבדו כדי לפסול מועמד ללימודי הוראה. אני קוראת למתווי מדיניות החינוך הלשוני במכללות להתחבט ולהחליט: אם אנו אכן רואים בהקניית שפה יפה מטרה ראויה וחיונית, הרי שיש לתת מקום רחב יותר להוראת ניבים ו"מילים יפות" במסגרת לימודי הלשון ולעידוד השימוש בהם בדרכים העומדות לרשותנו, גם אם באמצעות חינוך סגל ההוראה כולו. מקורות אלמוג ע' )1998, תשנ"ח(. הצבר דיוקן. תל-אביב: עם עובד. ארגמן, א' )2003, תשס"ב(. ידע פסיבי לעומת שימוש אקטיבי ב"מילים יפות" בקרב דוברי העברית החדשה. העברית ואחיותיה, ב-ג, חיפה: אוניברסיטת חיפה. ארגמן, א' )2005(. מילים יפות: מאינטואיציה של הדובר להגדרה מדעית. בלשנות עברית, , בן שחר, ר' )2003(. עברית שפה שנואה? פנים, , דן, י' )1994(. על פוסט-ציונות, על עברית של אוזן ועל משיחיות של שווא. הארץ, ה 1, 25/3/1994. חרל"פ, ל' )2008(. הלשון העברית בעידן של תמורות במוקד יום העיון למרצים בלשון במכללות. ירחון מכון מופ"ת, 33, מורג, ש' )1980, תש"ם(. על לשון ואסתטיקה והעברית בת זמננו. מולד, , מופיע גם בתוך: ש' מורג )עורך( )תשמ"ח(, העברית בת זמננו: מחקרים ועיונים ) (. ירושלים: אקדמון. משרד החינוך )2003(. עברית: שפה, ספרות ותרבות. תכנית הלימודים בחינוך לשוני, מתוך אתר האינטרנט של משרד החינוך: EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/ Chinuch_Leshoni/ChinuchLeshoni קודנר, ל' )2003(. מה הם לומדים שם בלשון? ולמה לפחות שליש מהתלמידים יתקשו בהבנת הכתבה? מתוך הארץ אונליין, 28/12/03 pages/shartsr.jhtml?itemno= רוזנטל, ר' )2005(. והבנת הנשמע מה יהא עליה? - על מצוקות הוראת הלשון העברית בבתי הספר, מתוך אתר האינטרנט של הוצאת כתר )גרסה של המאמר מופיעה בספר החינוך במבחן הזמן" בהוצאת הסתדרות המורים, 2005(/ שורצולד, א' )1996(. צרכים ומטרות בהוראת לשון במכללות. דפים,.18-7,22 שורצולד, א' )1999(. תשנ"ט, נורמות של הוראה ונורמות של לשון. בתוך: ש' שרביט )עורך(, מחקרים בלשון העברית העתיקה והחדשה לכבוד מ.צ. קדרי ) (. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן. Harshav, B. (1993). Language in time of revolution, California: University of California press. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 57

59 דיון דיון בימת אנגלית כשפה שלישית ולא שנייה בבתי הספר בישראל עפרה רוזנשטיין החוג לאנגלית, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה הכשרת מורים בישראל להוראת השפה האנגלית כשפה זרה כרוכה בחשיפתם לידע שנצבר הן לגבי תיאור תהליך רכישת השפה על ידי הלומדים הן לגבי מודלים תאורטיים, המנסים להסביר את העובדות הנצפות. ידע כזה אמור לפתח יכולת לביקורת שיטתית של שיטות הוראה קיימות ופיתוח של שיטות הוראה חדשות. מודעות להתפתחותם הלשונית של תלמידים ולתהליכים הפסיכו-לשוניים שבבסיסם אמורה לאפשר למורים לעתיד להעלות את השאלות הנכונות לגבי עבודתם ולקשר בשיטתיות בין מטרות ההוראה לדרכי השגתן. מודעות זו גם מספקת להם כלים להעריך את סבירותן של המטרות המוצגות מצד אחד ואת מידת השגתן על ידי התלמידים מן הצד האחר. הטענה המרכזית של מאמר זה היא שהמודלים התאורטיים, המוצגים בפני הסטודנטים להוראת אנגלית במכללה, והשיטות המעשיות הנגזרות מהם כרוכים בתהליכי רכישת שפה שנייה, בעוד שלגבי קבוצות גדולות באוכלוסייה השפה האנגלית היא שפה שלישית )ואפילו רביעית(. לפיכך, הכנה נכונה של המורים לאנגלית לעבודתם מחייבת חשיפה לידע בנושא של תלת-לשוניות ולמודעות להבדל שבין דו- לשוניות לתלת-לשוניות. המאמר ייפתח בתיאור קצר של קבוצות בקרב אזרחי ישראל, שהאנגלית היא עבורם שפה שלישית. בהמשך יופיע דיון בהבדל בין דו-לשוניות לתלת-לשוניות, וסיכום שיכלול מסקנות הנוגעות להשלכות החינוכיות של נושא התלת- לשוניות בהכשרת מורים לאנגלית. אוכלוסיות תלמידים שהאנגלית היא עבורם שפה שלישית לכל אחת מהקבוצות שהאנגלית היא עבורה שפה שלישית יש ייחודיות לשונית משלה. הקבוצות הן: עולים חדשים, ערביי ישראל, הצ רקסים בישראל והתלמידים החירשים, 1 ששפתם הדומיננטית היא שפת הסימנים. עולים חדשים רוב העולים החדשים )ולעתים גם בני הדור השני לעולים חדשים( מגיעים לשיעורי האנגלית בבתי הספר עם ידע לשוני של שפות שונות )למשל, רוסית, אמהרית, ספרדית וצרפתית( ברמות שונות. חלקם יודעים רק את הצורה הדבורה של שפת א מם, וחלקם יודעים גם את צורתה הכתובה Kahn-( Horwitz, Schwartz, & Share,.)under review לגבי האחרונים, תהליך רכישת האנגלית אינו רק תהליך של תלת-לשוניות אלא גם תהליך של תלת-אוריינות. בקרב העולים אפשר למצוא אפוא תלמידים בדרגות שונות של ידע לשוני ואורייני קודם, וכל שינוי במידת הידע עשוי להשפיע על רכישת האנגלית. גם קרבתה הטיפולוגית של שפת האם לעברית ו/או לאנגלית והמערכת האורתוגרפית שלה עשויות להשפיע על רכישת האנגלית. הכנה נכונה של המורים לאנגלית לעבודתם מחייבת חשיפה לידע בנושא של תלת- לשוניות ולמודעות להבדל שבין דו-לשוניות לתלת-לשוניות. ערביי ישראל הייחודיות של ערביי ישראל היא בכך שהם נחשפים למצב של דיגלוסיה עקב השוני הרב הקיים בין הערבית המדוברת לערבית הספרותית הנלמדת בבתי הספר. גם החשיפה לעברית שונה מזו של העולים החדשים בכך שהיא אינה 1 המונח "לקויי שמיעה" או "ילדים עם לקות בשמיעה" מתייחס לילדים שלקות השמיעה שלהם היא מבינונית )55 דציבל( ועד עמוקה )90 דציבל ומעלה(. מושג זה נוגע בלקות בשמיעה מנקודת מבט אודיולוגית. זהו המושג המקובל במערכת החינוך, אף על פי שחירשים רבים מסתייגים ממנו ומעדיפים את המונח חירשים, המדגיש את השיוך החברתי-תרבותי של אנשים הרואים עצמם חלק מקהילת החירשים. עבור התלמידים שאני מתייחסת אליהם במאמרי זה, שפת הסימנים היא צורת התקשורת העיקרית שלהם, והם מזהים את עצמם כחלק מקהילת החירשים. לכן בחרתי להשתמש במונח תלמידים חירשים במאמר זה. 58 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

60 משמשת אוכלוסייה זו כשפת תקשורת חברתית יום-יומית. הידע הלשוני של דוברי הערבית בבואם ללמוד אנגלית שונה אם כן מזה של קבוצות אחרות באוכלוסייה, ויש לבדוק כיצד עובדה זו משפיעה על רכישת האנגלית )על מחקרים בנושא תלת-לשוניות של ערביי ישראל ראו Siegel, Abu-Rabia &.)2003; Hauptman, Mansur, & Tal, 2008 הצ רקסים בישראל הצ רקסים מתגוררים בשני כפרים: כפר כמא וריחנייה. הייחודיות הלשונית שלהם היא בכך שהם נחשפים לארבע שפות: צ רקסית )שפת הבית(, ערבית )שפת ההוראה בכפר ריחנייה והשפה הנלמדת בכל בתי הספר לקריאת הקוראן(, עברית )שפת ההוראה בכפר כמא( ואנגלית. הצורה הכתובה של הצ רקסית נלמדת רק בכיתות ו-ח לאחר שלוש השפות האחרות Bensoussan,( Abu-Rabia, 2005; Kreindler,.)Avinor, & Bram, 1995 תלמידים חירשים תלמידים חירשים, שעבורם שפת הסימנים היא השפה הראשונה או לפחות שפה דומיננטית, הם קבוצה שלגביה אנגלית היא שפה שלישית, בעוד עברית היא למעשה שפה שנייה. הילדים המסמנים נחשפים הן לשפת הסימנים הן לעברית. שפת הסימנים הישראלית )שס"י( היא שפה לכל דבר. יש לה מבנה דקדוקי ולקסיקון משלה, והיא אינה ייצוג חזותי של השפה העברית. היא נרכשת על ידי חשיפה למבוגרים המשתמשים בשפת הסימנים ללא הוראה מכוונת ומספקת את כל הפונקציות התקשורתיות, הקוגניטיביות והחברתיות ככל שפה טבעית )מאיר וסנדלר, 2004(. אולם, רק כ- 10% מהילדים החירשים נולדים להורים חירשים ורוכשים את שפת הסימנים בביתם כשפת אם. כ- 90% מהילדים החירשים נולדים להורים שומעים ואינם רוכשים את שפת הסימנים מהוריהם מרגע לידתם, אלא בגיל מאוחר יותר, בעיקר על ידי חשיפה למודל לשוני-ילדי של חבריהם במערכות החינוך. ילדים אלה בדרך כלל אינם מגיעים לידע לשוני ילידי בשפת הסימנים, אבל היא הופכת לשפתם הדומיננטית בהיותה צורת התקשורת הנגישה להם ביותר. ילדים חירשים רבים מתקשים לרכוש את השפה העברית באופן טבעי ומלא בשל חסימת הערוץ השמיעתי. הם לומדים אותה בעזרת הוראה מכוונת כלומדי שפה שנייה, ולרוב הידע הלשוני שלהם בעברית אינו מגיע לרמת ידע לשוני ילידי )רוזנהויז, 1994(. אל השפה האנגלית מגיעים תלמידים אלה ברמות שונות של ידע בשפת הסימנים ובעברית, ולרוב רק בני החירשים שרכשו את שפת הסימנים בבית מגיעים עם ידע ילידי בשפה אחת לפחות )שפת הסימנים(; רבים מהאחרים אינם בעלי ידע ילידי באף לא אחת מהשפות. אם נוסיף לכך את העובדה ששפת הסימנים היא שפה המועברת בערוץ אחר )הערוץ החזותי( מאשר העברית והאנגלית )הערוץ השמיעתי(; שהיא שפה ללא צורה כתובה משלה; ושהאנגלית נרכשת בעיקר באמצעות צורתה הכתובה, מאחר שהיא אינה נגישה לחירשים בצורתה הדבורה נקבל מקרה ייחודי ומעניין של תלת-לשוניות. למעשה, הקבוצה היחידה באוכלוסייה, שאנגלית היא שפה שנייה עבורה, היא קבוצת ילידי הארץ ששפת האם שלהם היא עברית ושאינם דוברי שפות נוספות. הכשרת המורים לאנגלית מכוונת בעיקר אל הקבוצה הזאת ומתעלמת מהייחוד הלשוני של שאר הקבוצות. גם המורים לאנגלית מהמגזר הערבי אינם לומדים במכללה באופן שיביא בחשבון את הידע הלשוני הייחודי של אוכלוסיות תלמידיהם לעתיד. כבר מסקירה קצרה זו ניתן להיווכח כי קיימת מורכבות רבה בסוגיה זו של תלת-לשוניות לעומת דו-לשוניות: ריבוי של שפות המעורבות במערכת הידע הלשוני, מגוון של דמיון )או שוני( טיפולוגי ו/או אורתוגרפי בין השפות, הבדלים אינדיווידואליים בידע לשוני ואורייני של כל שפה, הבדלי הגיל שבו התחילה רכישת השפות וסדר הרכישה )& Cenoz.)Jessner, 2009 רכישת שפה שלישית התפיסה המקובלת כיום לגבי ידע רב-לשוני היא הוליסטית. במסגרת תפיסה זו הוצע המודל הדינמי של רב- לשוניות Multilingualism( )DMM: Dynamic Model of 2008a,b(.)Herdina & Jessner, 2002; Jessner, לפי מודל זה, כל שפה הנוספת על השפה הראשונה אינה מערכת נפרדת שמתפתחת לצד הקודמת, אלא כל הידע הלשוני הוא מערכת שלמה דינמית אחת, וכל שפה בה היא מרכיב המושפע מן הידע הקודם ומשפיע עליו. הידע הלשוני של שפות קודמות מגויס במידה זו או אחרת בתהליך רכישתה ותיהלוכה של השפה הנוספת. האינטראקציה בין השפות במערכת היא דינמית, והשינויים בה קשורים בין היתר בגורמים פסיכולינגוויסטיים, חברתיים ואישיים, וכן בסיטואציה החברתית שהשפה נלמדת בה. כל שפה נוספת משנה את המערכת לא רק כמותית אלא גם מהותית: לא זו בלבד שהיא משפיעה במבנה הייחודי שלה על המערכת כולה והופכת את תהליך האינטראקציה בין השפות למורכב יותר, אלא שמתוך אינטראקציה זו גם מתפתחות דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 59

61 דיון דיון בימת יכולות קוגניטיביות, שאינן זהות לאלו שהיו במערכת קודם לכן, שהרדינה ויסנר מכנות: M(ultilingualism) factor 2002( jessner, M-factor.)Herdina & מתייחס לתכונות שצומחות רק במערכות שאינן חד-לשוניות, כגון יכולת ניטור רב-לשונית, רמה גבוהה יותר של מודעות מטא-לשונית, אסטרטגיות למידה רב-לשוניות, מחשבה יצירתית ומגוונת יותר ורכישה קלה יותר של שפות נוספות )& Cenoz.)Jessner, 2009 מחקרים שנערכו בישראל לגבי רכישת האנגלית על ידי תלמידי כיתה ה דוברי רוסית דו-לשוניים ודו-אורייניים )רוסית/עברית( הראו יתרון לקבוצה זו על פני דוברי עברית חד-לשוניים או דוברי רוסית ועברית שאינם אורייניים בשפה הרוסית. יתרונם בא לידי ביטוי ביכולות פונולוגיות כגון זיהוי פונמות, קידוד מילות תפל וכתיב באנגלית כשפה שלישית Schwartz,( Kahn-( קהן-הורביץ וחב.)Geva, Share, & Leikin, 2007 )Horwitz, Schwarts, & Share, under review מסכמים ממצאים אלה כתומכים בטענה בדבר השפעה חיובית של יכולות קריאה בסיסיות ברוסית )שפה ראשונה( על רכישת האוריינות האנגלית )שפה שלישית(. כדי לבדוק את תהליך ההעברה הזה לפרטיו, הם ערכו מחקר על רכישת דפוסים אורתוגרפיים מסוימים באנגלית, שחלקם קיימים גם ברוסית אך לא בעברית וחלקם אינם קיימים לא ברוסית ולא בעברית. הם השוו את יכולת הקריאה והכתיב של דפוסים אלה בין תלמידים שקוראים גם רוסית וגם עברית )דו-לשוניים ודו- אורייניים(, המתפתחים לקראת תלת-לשוניות ותלת-אוריינות, לעומת חד-לשוניים דוברי עברית או דו-לשוניים דוברי עברית ודוברי )אך לא קוראי( רוסית, המתפתחים לקראת דו-אוריינות. אכן, ממצאי המחקר מראים יתרון לקבוצה התלת-אוריינית, בעיקר בקריאה ובאיות של תנועות קצרות באנגלית )למשל במילים כמו.)hut, hit, hot, pet ההסבר לכך הוא, שברוסית התנועות הללו קיימות ומיוצגות על ידי אותיות כמו באנגלית, וקוראי הרוסית מודעים לייצוג נפרד של עיצור ותנועה. בעברית לעומת זאת, בגרסתה המנוקדת, התנועות מיוצגות על ידי ניקוד המופיע עם העיצור ולא כאות נפרדת )לדוגמה, א, א (. בעברית הלא-מנוקדת, חלק מהתנועות אינן מיוצגות כלל )לדוגמה, במילה בן אין ייצוג לצליל /e/(. מחקר נוסף העומד להיערך השנה, ואשר קדם לו מחקר גישוש בלבד, מתייחס לדרכי ההשפעה של ידע לשוני קודם על רכישת האנגלית בקרב תלמידים חירשים בישראל, ששפתם הראשונה היא שפת הסימנים והשנייה עברית. כפי שצוין לעיל, הידע הלשוני של החירשים שונה מזה של השומעים בכמה היבטים. האחד, שפת הסימנים, למרות היותה שפה לכל דבר, היא שפה המועברת בערוץ החזותי ולא בערוץ השמיעתי, והיא חסרה צורה כתובה. היבט אחר הוא, שהחשיפה לשפה העברית אינה זהה לזו של תלמידים שומעים עקב חסימת הערוץ השמיעתי. אמנם, תלמידים חירשים מקבלים אימון בקריאת שפתיים, אבל מיומנות זו אינה יכולה לשמש תחליף מלא לתשומה הצלילית של השפה, בעיקר משום שחלק מהצלילים אינם ניכרים על השפתיים )למשל צלילים ח כיים כמו ג או ק(, או שצורת השפתיים אינה מאפשרת הבחנה ביניהם )כמו ב, פ, מ(. מלבד זאת, תלמידים חירשים ששפת הסימנים היא שפתם הדומיננטית מרבים להשתמש בה בתקשורת היום- יומית עם חבריהם ואינם נחשפים לתקשורת כזאת בעברית, באותה מידה כמו תלמידים שומעים. בשל כך, הידע הלשוני של תלמידים אלה בבואם ללמוד אנגלית לרוב שונה מזה של תלמידים שומעים, מה גם שהשפה האנגלית נרכשת כמעט אך ורק דרך צורתה הכתובה. המחקר מנסה אפוא לענות על שתי שאלות מרכזיות: )1( האם רכישה שלמה של שפת אם )שפת הסימנים הישראלית( מקלה את רכישת האנגלית )שפה שלישית(? ידע לשוני שלם של שפה אחת יכול לשמש בסיס לרכישת שפות נוספות. ממצאים כאלה התקבלו לגבי רכישת השפה השנייה, למשל אנגלית בקרב חירשים אמריקנים 2008;( Mayberry, Chamberlain & Goldin-Meadow & Mayberry, 2001; Hoffmeiser, Ramsey, 2000.)2000; Padden & המחקר מנסה לראות אם ממצאים דומים לאלה יתקבלו לגבי רכישת שפה שלישית; )2( האם יש העברה של מבנים תחביריים משפת הסימנים ו/ או מעברית לאנגלית? כלומר, האם מבנים באנגלית שדומים לשפת הסימנים ו/או לעברית יהיו קלים יותר להבנה מאשר מבנים שאינם דומים למבנים בשפות אלו? במחקר הגישוש שנערך על 11 מבוגרים חירשים, שחמישה מהם נחשפו לשפת הסימנים מלידה )בני הורים חירשים( ושישה רכשו אותה בשלבים מאוחרים יותר )בני הורים שומעים( הראו התוצאות, שלנבדקים חירשים בני חירשים אכן היה יתרון בהבנת משפטים כתובים באנגלית )וגם בעברית( לעומת נבדקים בני שומעים. לגבי תהליכי ההעברה בין השפות, התוצאות אינן חד- משמעיות, אבל נראה שהעברה של מבנים ספציפיים קיימת בין עברית לאנגלית אך לא בין שפת הסימנים לאנגלית. ייתכן ששפת הסימנים נתפסת כרחוקה מאוד טיפולוגית מאנגלית ולא מתפתחת מודעות ליכולת השוואה ביניהן. במסקנה זו תומך מחקרה של מוסייב )2008( בנושא רכישת יכולת הכתיבה בעברית על ידי תלמידים חירשים מסמנים. מסקנתה היא כי 60 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

62 יש לעורר בקרב תלמידים חירשים את המודעות לאפשרות ההשוואה בין השפות )שפת הסימנים והעברית( וללמדם באופן מודע איך לנצל את הידע הלשוני בשפת הסימנים לרכישת העברית כשפה שנייה. גם קהן-הורביץ וחב מעלים את השאלה, איך מתרחש התהליך של הכרת הלומדים בדמיון שבין השפות under( Kahn-Horwitz, Schwarts, & Share,.)review בכל מקרה, גם הם וכפי שנראה להלן גם חוקרים אחרים ממליצים על העלאת המודעות להשוואה בין השפות הנמצאות במערכת הלשונית של הלומד כאחת ההשלכות החינוכיות של הממצאים הנוגעים לרכישת שפה שלישית. השלכות חינוכיות של ההכרה באנגלית כבשפה שלישית למרות מוגבלות הידע בנושא תלת-לשוניות ובשל הצורך להמשיך ולחקור את הנושא, אפשר בשלב זה להצביע על כמה השלכות פדגוגיות הנובעות מהידע הקיים: מודעות מטא-לשונית. יסנר )2006 )Jessner, טוענת שהיכולת המטא-לשונית המתפתחת כתוצאה מהתפתחות מערכת דו- לשונית ורב-לשונית צריכה לשמש משאב בהוראת אנגלית כשפה שלישית )או נוספת(. לדעתה, יש לפתח שיטות הוראה שמטרתן לעורר מודעות לשונית וליישמן במידה רבה יותר מכפי שמקובל עד כה. גישה זו מנוגדת לנטייה הקיימת בהוראת שפות להימנע בזמן ההוראה ממגע עם שפות אחרות בהנחה שהפעלת שפות נוספות גורמת לבלבול. הנחה זו, טוענת יסנר, היא כפי הנראה שריד משיטות ההוראה המבוססות על ניתוח משווה של שפות Analysis(,)Contrastive שהדגיש את ההשפעה המעכבת של השפה הראשונה על השנייה. תפיסת הד ו-לשוני ות והרב-לשוניות כמערכת אחת שקיימת בה אינטראקציה מתמדת בין כל המרכיבים )השפות( מובילה להבנה, שאי-אפשר להימנע מעירור של השפות האחרות במוח הלומד, ולכן מוטב לנצל את התועלת שבאינטראקציה הבין-לשונית במקום להתעלם ממנה. יסנר ממליצה להתמקד בהעלאת המודעות לדמיון שבין השפות יותר מאשר בשוני שביניהן, ובכך לנצל את תהליך ההעברה, שהוא חלק מהתהליך הטבעי של למידת שפה. אך ההמלצה היא לעסוק לא רק בדומה אלא גם בשונה בין השפות. ג יימס )1996,)James, למשל, ממליץ לערוך ניתוח משווה של שפות בכיתה. ניתוח כזה יעסוק גם בשונה שבין השפות, אולם לטענתו, מכיוון שהדיון יתבסס על השוואת השונה למוכר, יקושר המבנה החדש למבנה ידוע ויתבסס עליו, ובכך קל יותר יהיה להבינו ולזכור אותו. ג יימס מציע לשוב ולהשתמש בתרגום לעריכת השוואה מודעת בין השפות. קהן-הורביץ וחב ממליצים על השוואה בין האורתוגרפיה של השפות כשיש ביניהן נקודות דמיון. מלבד זאת הם מצביעים על זיהוי דפוסים אורתוגרפיים הקשים לרכישה גם לתלת- לשוניים וגם ללומדי האנגלית הילידים )כמו השפעת e סופית על צלילים הנמצאים במרחק ממנה, לדוגמה,,)game, five או דפוסים זרים הן מבחינת הצליל הן מבחינת הגרפמה )grapheme( המייצגת אותם )כמו th לדוברי עברית ולדוברי רוסית( under( Kahn-Horwitz, Schwarts, & Share,.)review יש להשקיע מאמצים ברכישת הקריאה והכתיב של דפוסים אלה כדי להתגבר על קשיי קריאה ואיות, שאינם באים על פתרונם גם בכיתה ז )2008 Ressissi,.)Kahn-Horwitz & רכישת אסטרטגיות למידה. יסנר ממליצה לעורר מודעות לאסטרטגיות של למידת שפות. ככל שתלמידים נחשפים ליותר שפות, כך הם רוכשים מגוון רב יותר של אסטרטגיות למידה ודיון עליהן, והעלאתן לרמת המודעות יכולה לשפר את יכולות הרכישה של שפה שלישית )לסקירת מחקרים ומאמרים המאששים טענה זו ראו.)Jessner, :2006, מודעות לשונית בקרב המורים. יש לעורר במורי השפות מודעות לתהליכים לשוניים ברכישת שפות ובשימוש בשפות זרות, שהם עצמם חווים, בטרם יעסקו בהעלאת מודעות לשונית אצל תלמידיהם, כמובן, נוסף על חשיפה לידע ולתאוריות בתחום, כפי שכבר צוין לעיל. יסנר מרחיקה לכת וטוענת שכדי שדוברי אנגלית ילידים יוכלו ללמד אנגלית כשפה שנייה או שלישית, יש לדרוש מהם עצמם לרכוש שפה נוספת. ללא ניסיון כזה, לטענתה, אין הם מסוגלים להבין את הצרכים הקוגניטיביים והלשוניים של תלמידיהם. אליס )2005 )Ellis, למשל טוענת, שמורה לאנגלית חד-לשוני אולי יודע אנגלית, אך אינו יודע מה איננו אנגלית; ייתכן גם שאינו יודע, למשל, להבחין בין תכונות או מבנים הייחודיים לשפה האנגלית ובין מבנים המאפיינים שפות באופן אוניברסלי. פיתוח חומרי לימוד מתאימים. יסנר מציעה לפתח חומרי לימוד שיכוונו להעלאת מודעות לשונית ולהשוואה בין שפות. היא גם מציעה לפתח מילון מושגים מטא-לשוניים אחיד שישמש לניתוח ולעיסוק בכל השפות הנלמדות בבית הספר. גם תיאום תהליכי ההוראה בין מורי השפות השונות יכול לתרום רבות. לסיכום, נראה שיש צורך לדון בסוגיה הנוגעת להוראת האנגלית כשפה שלישית ולהתאים את תכנית הכשרת המורים לאנגלית לתפיסה ולידע ההולך ומצטבר בתחום הרב-לשוניות. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 61

63 דיון דיון בימת Herdina, P. & Jessner, U. (2002). A dynamic model of multilingualism: Perspectives of change in psycholinguistics. Clevedon: Multilingual Matters. Hoffmeiser, R. T. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf children. In: C. Chambelaine, J. P. Morford & R. I. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye ( ). Mahwan, NJ: Earlbaum. James, C. (1996). A cross-linguistic approach to language awareness. Language Awareness, 5(3&4), Jessner, U. (2006). Linguistic awareness in multilinguals: English as a third language. Edinburgh: Edinburgh University press. Jessner, U. (2008a). A DST model of multilingualism and the role of metalinguistic awareness. Modern Language Journal, 92(2), Kahn-Horwitz, J. & Ressissi, N. (2008). A multi-year intervention program and its impact on young Englishas-an-additional-language students in three municipal outlying areas: An evaluation research. Paper presented at the 9th annual research conference of Oranim Academic College of Education, Tivon, Israel. Kahn-Horwitz, J., Schwartz, M. & Share, D. L. (under review). Acquiring the complex English orthography: A tri-literacy advantage? Kreindler, I., Bensoussan, M., Avinor, & Bram, C. (1995). Circassian Israelis: Multilingualism as a way of life. Language. Culture and Curriculum, 8(2), MacWhinney, B. (2001). The competition model: The input, the context and the brain. In: P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (69-90). New York: Cambridge University Press. Padden, C. & Ramsey, C. (2000). American Sign Language and reading ability in deaf children In: C. Chamberlain, J. P. Morford & R. I. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye ( ). Mahwan, NJ: Earlbaum. Schwartz, M., Geva, E., Leikin, M. & Share, D. L. (2007). Learning to read in English as L3: The cross-linguistic transfer of phonological processing skills. Written Language and Literacy, 10(1), מקורות מאיר, מ וסנדלר, וו )2004(. שפה במרחב: אשנב לשפת הסימנים הישראלית. חיפה: הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה. מוסייב א )2008 (. שפת הסימנים כגשר לאוריינות - מחקר התערבות דו לשוני-דו תרבותי. עבודה לשם קבלת התואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה. רוזנהויז, י )1994(. הלשון הדבורה והכתובה של תלמידים לקויי-שמיעה דוברי עברית. רכישתה ובעיותיה בהשוואה לשומעים. בלשנות עברית: כתה עת לבלשנות עברית תיאורית, חישובית ויישומית, , Abu-Rabia, S. & Siegel, L. S. (2003). Reading skills in three orthographies: The case of trilingual Arabic- Hebrew-English-Speaking Arab Children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16(7), Abu-Rabia, S. (2005). Social aspects and reading, writing, and working memory skills in Arabic, Hebrew, English, and Circassian: The quadrilingual case of Circassians. Language, Culture and Curriculum, 18(1), Cenoz, J. & Jessner, U. (2009). The study of multilingualism in educational contexts. In: L. Aronin & B. Hufeisen (Eds), The exploration of multilingualism [AILA Applied Linguistics series 6],( ). Amsterdam: John Benjamins. Ellis, E. M. (2005). The invisible multilingual teacher: The contribution of language background to Australian ESL teachers professional knowledge and beliefs. International Journal of Multilingualism, 1(2), Chamberlain, C. & Mayberry, R. I. (2008). American sign language syntactic and narrative comprehension in skilled and less skilled readers: Bilingual and bimodal evidence of the linguistic basis of reading. Applied Psycholinguistics, 29, Goldin-Meadow, S. & Mayberry, R. I. (2001). How do profoundly deaf children learn to read? Learning Disabilities Research & Practice, 16(4), Hauptman, S., Mansur, F. & Tal, R. (2008). A Trilingual teaching model for developing academic literacy skills in Classical Arabic (L1), Hebrew (L2) and English (FL) in Southern Israel. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 29(3) ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

64 Language Awareness in Teacher Education Prof. Penny Ur Oranim Academic College of Education Introduction It is the contention of this article that there is a need today for teacher education programs to include a component of language awareness as a supplement to conventional courses in mother-tongue or in English. It is essential, of course, for teachers to know their own language well (to use themselves and be able to teach a wide vocabulary, correct grammar, pronunciation and spelling), and to have a good working knowledge of English as an international language. But these are no longer enough. Recent developments in communication through language Language awareness can be defined as the knowledge of and insights into various generalized linguistic phenomena, such as the morphological structure of words, the differences between written and spoken, or formal and informal communication, the development of meanings and so on, as they apply to one's own mother-tongue and to additional languages learnt in school. It has always been desirable for teachers to possess linguistic awareness to a greater or lesser degree. But what has up to now been merely desirable has become, in my opinion, essential. This change is the result of three major developments in the nature and scope of linguistic communication over the last generation. Increased number and scope of tools for communication through language The earliest forms of were developed in the 1960s, but it has only been really popular and universally used since the 1990s. Today it is assumed that everyone has , and that this will be the primary and predominant means of communication, for social, cultural or work-related goals. Further digital communication tools have also developed over the last ten or twenty years which use the written language: synchronous chat', social networking through facebook', twitter', SMS texting. Spoken interaction has increased through the advent of cellphones, video-conferencing and internetbased oral communication programs such as Skype'. Each of these uses language in new ways, largely unknown to a previous generation, with its own forms, conventions and norms (Randall, 2002; Crystal, 2006; Baron, 2006). Increased international interaction The second change that has taken place is the sheer increase in interpersonal communication between people from different lingua-cultural backgrounds. This is partly because of the advent of air travel and the growing tourist industry worldwide. It is also both a cause and a result of the development of digital communication tools as described above and the development of English as an international language, discussed below. Even without leaving home, it is easy to make contact with people from other countries and backgrounds through facebook', twitter' or countless blogs, forums and interactive -based lists. Sometimes such contacts result in intimate and even romantic relationships; sometimes they lead to business opportunities or professional development; more often they are simply for fun, just for the exciting experience of being in touch with different people round the globe. Communication through language is being used more, and more flexibly, than ever before (Crystal, 2003, 2010). Use of English as an international language Knowledge of English is today an absolute necessity for anyone who extends their social, cultural or professional activity beyond their immediate family and local community. Anyone who uses any of the internet social networking tools, watches television or movies, studies for a profession, or whose job involves research, business, or international communication of דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 63

65 דיון דיון בימת any kind, must know English. An enormous amount of research has been devoted to the topic of English as an international language in recent years: countless articles, and several books (see, for example, Gnutzmann, 1999; Jenkins, 2000; Crystal, 2003; Rubdy & Saraceni, 2006; Gagliardi & Maley, 2010). An interesting development is the use of English lexis by speakers of other languages within mother-tongue interactive use. ( codeswitching'). Because it is taken for granted that any educated person knows English, people feel free to insert English words or expressions within their speech or writing if these express their meanings better than the native equivalent, confident that their interlocutor will understand. The same development can be seen in commercial advertising1. This is not just a snobby expression of superiority ( look at me, I'm using English!'), but a genuine and natural linguistic development within the unprecedented situation of the development of English as a lingua franca. This phenomenon does not appear to undermine the status or primary use of the mother tongue, as is sometimes feared by purists, but rather enhances its flexibility of use. Implications In order to function effectively on both personal and professional levels, today's students will need to know how to use effectively the wide range of channels of linguistic communication open to them for a variety of purposes. Teachers with a high level of language awareness will be better enabled to facilitate their students' communicative development, and will be seen as more credible and reliable sources of information. Categories of linguistic awareness I would suggest that the areas in which teachers need to develop linguistic awareness should include some or all of the following topics. 1. Language and languages a. Definition of language: a code of communication including lexis and grammar, as distinct from primitive animal signs; analytic and synthetic languages. b. Basic facts about languages: language families and how they develop; languages and dialects; pidgins, creoles, lingua francas; the mutual influences of languages on one another. c. First language acquisition: language development; natural order of acquisition'; critical period hypothesis. d. Language dominance, language death, language revival: the rise and fall of languages, and reasons for them. 2. The written language a. The origin of the alphabet: the development of modern phonemic alphabets from pictograms, syllabaries, consonantal alphabets. b. Writing versus speech: The major distinctions between formal written texts and conversational language. Other hybrid' types of discourse: formal speech; informal writing; messaging' or Netspeak'. 3. The spoken language a. The sound system: of languages in general (phonetics) or of particular languages (phonology). b. Suprasegmentals: the way languages vary in their use of pitch, intonation, stress, and rhythm, and the uses made of these to convey meanings. 1 One example is the Israeli flower-delivery company which calls itself Zer4U'. The company takes it for granted that its customers will not only know the Hebrew word זר [bouquet] and be able to read and understand it in English transliteration, but also know the words for, you in English and their popular representations in short messaging by the symbols 4' and U'. Twenty years ago no commercial company would have dared to mix languages to this degree of sophistication in its publicity. 64 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

66 4. Lexis a. A lexical item: definition of a lexical item, and its attributes (written and spoken form, meaning, connotation, collocation, grammatical colligation, formality level, appropriate context of use). b. The development of lexis: morphological structure of words; need for new items and the ways they are coined: compounding, meaning change or expansion, borrowing etc. 5. Grammar a. Morphology and syntax: word- sentence- and discourse-grammar. Inflected and non-inflected languages. b. Correctness vs acceptability: prescription and description in grammar studies; variation and appropriateness. 6. Language and culture a. Language as an expression of culture: norms of interaction in different languages (greeting, taking leave, thanking, apologising, etc.). b. Styles and genres: the use of language to express different cultural traditions or affiliations; literary genres; academic discourse; slang and jargon; blogs, etc. 7. English as an international language a. English as a lingua franca: knowledge of English as a basic skill, comparable to arithmetic or computer literacy. Detachment of English from cultural or political affiliation to native-speaker' communities. b. Standard English: development of an international' English as distinct from American or British English. Norms of correctness in speech and writing for international communication. c. English-knowing bilingualism: the knowledge of English as a tool for international communication rather than a tool to speak with its native speakers. d. The interaction of English with other languages: code-switching; borrowing; displacing vs co-existence/ 8. Multilingualism a. Diglossia and multilingualism: communities which function using high' and low' varieties of a language (e.g. Arabic); individuals who speak more than one language fluently for different situational contexts; codeswitching. b. Contrastive analysis: differences and similarities between different languages; mutual influences. 9. Pedagogical issues a. Second language acquisition: implicit vs explicit learning; age and second language acquisition. b. Language teaching methodologies: skill-based vs task-based approaches. The place of grammar and vocabulary teaching. c. The place of the mother tongue: the use of translation, explanation, practice and testing techniques using the mother tongue in the context of courses in an additional language. Summary and recommendation There is a need for a component of language awareness education in teacher preparation courses, for the reasons given at the beginning of this article. It is recommended that this be implemented as a compulsory course, semestral or yearly, to supplement but not supplant the conventional mother-tongue courses ( Lashon', or Literary Arabic') in current BA or B.Ed teacher education programs. Such a course should include in its syllabus some or all of the above list of topics. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 65

67 דיון דיון בימת Bibliography Baron, N. S. (2006). Instant messaging and the future of language. Communications of the ACM, 48(7), Crystal, D. (2003). English as a global language (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Crystal, D. (2006). Language and the internet. Cambridge: Cambridge University Press. Crystal, D. (2010). The Cambridge encyclopaedia of language. Cambridge: Cambridge University Press. Gagliardi C., & Maley A. (Eds.). (2010). EIL, ELF, global english: Teaching and learning issues. Bern: Peter Lang. Gnutzmann, C. (Ed.) (1999). Teaching and learning english as a global language. Tubingen: Stauffenberg. Jenkins, J. (2000). The phonology of english as an international language. Oxford : Oxford University Press. Randall, N. (2002). Lingo online: A report on the language of the keyboard generation. Canada: Waterloo University. Retrieved from Rubdy, R. & Saraceni, M. (2006). English in the world: Global rules, global roles. London: Continuum. 66 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

68 The Subject-Matter Knowledge of English Language Teachers Orly Haim Head of English Department, Beit- Berl College During the past few decades there has been a tremendous growth in the role of English around the world as a lingua franca, mainly for economic and scientific reasons. English is used today to facilitate global communications and in fact has many more non-native than native speakers (Crystal, 1997). This phenomenon has significant implications concerning the teaching of English as a second and/or foreign language in many educational settings. Indeed, the current powerful status of English as a globalized international language along with the diversity of learners in Israeli schools (e.g., native Hebrew speakers acquiring English as the first foreign language, students with special needs, native Arabic speakers and immigrant students acquiring it as a third language) necessitates educating effective English teachers who not only possess a high level of subject-matter knowledge (SMK) but are also capable of critically applying aspects of this knowledge in various classroom situations. The purpose of this paper is to discuss what is involved in knowing and developing SMK for teaching English as a foreign language (TEFL) and how this knowledge may be constructed in teacher education programs. In what follows I discuss: 1. the construct of teachers' SMK 2. the intersection between SMK and classroom instruction 3. EFL teachers' SMK, and 4. what can be done in the area of teacher education to provide effective subject matter preparation. 1. The construct of teachers' subject matter knowledge (SMK) Scholars and researchers have studied the concept of subject knowledge and its related aspects from various psychological points of view and with various assumptions (Ben-Peretz, 2010; also see review in Shulman & Quinlan, 1996). Among the most influential scholars who have addressed the construct of teachers' SMK is Shulman (1986, 2001) who argued that an important omission in research on teaching and learning to teach i.e., the missing paradigm' was the study of teachers' understanding of the subject matter and the role this understanding plays in helping children develop their understanding of the subject matter. Teachers' SMK is defined by Shulman (1986, p.9) as "the amount and organization of knowledge per se" in the teacher's mind. In general, "amount of knowledge" refers to breadth of disciplinary knowledge, and "organization of knowledge" refers to depth of knowledge concerning concepts and their interrelationships within a discipline. Shulman and his associates (Grossman, Wilson, & Shulman, 1989) suggest that teachers' SMK involves the following interrelated dimensions: content knowledge, substantive knowledge, syntactic knowledge and teachers' beliefs about subject matter. They are described as follows: Content knowledge refers to the facts, concepts, and organizing principles or laws of a discipline (Grossman et al., 1989). Content is usually presumed both to increase in amount and to change in character over time. For example, in science, it grows and changes with new research findings as well as new theoretical developments; and in literature, it expands with new pieces of literature and it changes with new interpretations of existing pieces. Grossman et al. (1989) suggest that content knowledge is inextricable from the deeper structures of a discipline as it develops through a process of critical analysis rendered by both the substantive and syntactic aspects of a discipline. Substantive knowledge for teaching deals with the structure of the main concepts and principles of a discipline and their relations (Schwab, 1978). Though a subject may contain numerous facts and ideas, these are not important in their discrete, isolated forms. They are rendered important through the patterns of relationships that are constructed among them (Kennedy, 1997). Syntactic knowledge for teaching is concerned with the ways scholars gather data, analyze and interpret them, and draw conclusions (Schwab, 1978). The knowledge of syntactic structures of a discipline constitutes the procedures and mechanisms for knowledge acquisition. Syntactic knowledge, then, refers to the ways in which practitioners in a field acquire knowledge and comprehend it. Those ways are discipline-specific and are part of teachers' SMK. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 67

69 דיון דיון בימת Teachers' beliefs about subject matter relate to the dispositions teachers develop toward the subjects they study and then teach, in addition to their understanding of the substance and nature of these subjects (Kennedy, 1997). Teachers' beliefs are distinguished from teachers' knowledge in two main ways. First, the beliefs teachers hold about the subject matter rely on affective as well as on personal evaluations. Second, the beliefs about the nature of the subject matter are more debatable than knowledge since they do not meet criteria, such as evidence, necessary for syntactic knowledge. Thus, teachers' SMK is complex and consists of overlapping dimensions, among which syntactic and substantive structures of a discipline constitute central components. 2. The intersection between SMK and classroom instruction In the area of teacher cognition, theory and research studies have focused primarily on the relationship between teachers' SMK and other types of teachers' knowledge, especially pedagogical content knowledge which is knowledge about how to represent and formulate the subject matter for it to be comprehensible to learners (Shulman, 1986). Pedagogical content knowledge includes conceptions of what it means to teach a particular subject, knowledge of curricular materials in a particular field, knowledge of students' understanding and potential misunderstandings of a subject area, and knowledge of instructional strategies and representations for teaching particular topics (Gudmundsdottir, 1991; Wilson et al., 1987). It has been argued that teachers' subject matter is a crucial aspect of their knowledge, one that bears directly on their teaching practice, i.e., teaching strategies, including posing questions, assessing children's understanding, and making classroom decisions (Ball & McDairmaid, 1990; Shulman, 2001). According to these scholars, teachers possessing deep SMK are more capable of implementing curricular content and of delivering information more effectively than those with insufficient SMK. For example, studies have suggested that teachers with greater SMK tend to emphasize the conceptual, problem-solving, and inquiry aspects of their subjects, whereas less knowledgeable teachers tend to place emphasis on more superficial aspects, such as facts and rules, and stick closely to detailed lesson plans or existing texts (Borko & Puntam, 1996; Moats & Foorman, 2003). Also, limited knowledge, e.g. in math, has been found to result in "overemphasis of limited truths, [and] missed opportunities for fostering meaningful connections between key concepts and representations" (Stein et al., 1990, p. 639). In the area of science, teachers with a low level of SMK exhibited "strict classroom order and heavy dependence on textbooks and students' individual activities" (Lee, 1995). And, in the field of English language teaching, teachers without deep understanding of subject matter "were unable to recognize such literary features of text as mood, style or technique, [and] lacked the technical discourse needed to discuss and analyze literary texts, and felt insecure about using some of the texts with students" (Richards et al., 1998, p. 99). Thus, according to the research referred to above, teachers' SMK has a critical influence on their pedagogical activities. Teachers' SMK and pedagogical content knowledge are generally viewed as two interrelated types of knowledge that teachers employ during classroom instruction. Moreover, teachers' pedagogical decisions are considered to be subordinate to their SMK. A different approach concerning the role of SMK in classroom instruction is offered by Strauss (1996, 2001). The argument underpinning this approach is that teachers' pedagogical decisions during instruction are guided primarily by their mental models about children's minds and learning, i.e., their understandings of aspects of the learner. Teachers' mental models and SMK are viewed as two separate entities that are independent of each other in which the former have precedence over the latter. Hence, how teachers teach is influenced by their mental models about children's minds and learning, whereas what they teach pertains to their knowledge about their discipline. In other words, according to Strauss, teachers with different levels of SMK will teach in the same way since their teaching reflects primarily their conceptions about children's minds and learning. However, the content of teachers' instruction is influenced by their SMK. That is, the kinds of explanations, examples, analogies, demonstrations, etc. provided by teachers are influenced by the depth of their SMK. Thus far, studies conducted in this area support these claims (e.g., Haim, Strauss, & Ravid, 2004; Polansky, 1996; Strauss & Berliner, 1996; Strauss, Ravid, Magen, & Berliner, 1998; Strauss & Shilony, 1994). 68 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

70 In sum, in the area of teacher cognition, both theory and research highlight the intricate relationship between the amount and depth of teachers' SMK and its influence on their classroom teaching. Although scholars hold differing views concerning the role of SMK in classroom teaching, what emerges from the above review is that SMK is an essential component in teachers' instruction and has a pervasive influence on aspects of their pedagogical practices. 3. EFL teachers' SMK 3.1. The nature of EFL Teachers' SMK. There is no consensus among researchers concerning the exact nature of second/foreign language teachers' SMK. Thus, for example, Richards (1998) defines SMK as "what second language teachers need to know about their subject the specialized concepts, theories, and disciplinary knowledge that constitute the theoretical basis for the field of second language teaching" (p. 8). He further suggests that "SMK refers to what teachers need to know about what they teach rather than what they know about teaching itself and constitutes knowledge that would not be shared with teachers of other subject areas, or indeed with nonteachers" (1998, p. 9). In contrast, Freeman and Johnson (1998) define SMK as an aspect of "classroom teaching and learning". They make a distinction between content and subject matter, defining the first as the teachers' and students' perceptions of what is being taught in a language lesson, and the latter as the professional or disciplinary perception. Furthermore, Freeman and Johnson conceptualize the two to be hierarchically interrelated, i.e., "first versus second order data of teaching and learning" (1998, p. 410). Indeed, claims as to what constitutes essential SMK of EFL teachers differ according to the theoretical orientation specialists in the field hold toward the subject matter (Freeman, 2009; Richards, 1998). In other words, potential ways of viewing language as subject matter have been influenced by theories and assumptions about the nature of language, i.e., what language is, what it consists of, and how it works. Thus, different theoretical claims have been made that language is a single unified entity, or a cluster of entities, or different text types or genres. Furthermore, there appears to be a difference between conceptions of language as "knowledge," e.g., knowledge of linguistics, and also as a set of "abilities," i.e., the enabling skills and their subskills, or a combination of both (Woods, 1996). An additional aspect related to foreign language SMK is teachers' specialized professional discourse or register (e.g., the use of meta-linguistic terms). This kind of disciplinary discourse is assumed to serve two purposes: the first relates to a social or referential function which enables language teachers to be part of the professional discourse community as they use it, and the second involves a cognitive function which allows them to identify aspects of their teaching experience and hence to organize and develop their conceptions of teaching (Andrews, 2007; Freeman & Cazden, 1991) Subject matter content knowledge for foreign language teachers. A review of the literature addressing the topic (Bartels, 2009; Borg, 2009; Grabe et. al, 2000; Tedick, 2005) as well as an examination of course books for foreign language learners and teachers (Doff, 1995; Nunan 1999; Ur, 1996) and the study of the contents of teacher education programs around the world (Fradd & Lee, 1997; Ministry of Education, 2004; TESOL, 2009), suggest that the subject-matter of TEFL can be divided into two major categories: (1) language and linguistic knowledge, and (2) related content-area knowledge Language and linguistic knowledge. This category has two main dimensions: (1) knowledge and competency in the target language itself, and (2) the relevant disciplinary knowledge. Specifically, this category involves an understanding of the particular theories and concepts and their interrelationships within the field of language and linguistics as well as an understanding of the nature of language knowledge and use how it develops, how it is acquired, what it means to know and to use a language (actfl, 2010; Lafayette, 1993; TESOL, 2009; Ur, 1996). From the point of view of linguistics, language has traditionally been described as consisting of the following main components: phonology, semantics, morphology, syntax and discourse structure. Hence, the teaching of a foreign דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 69

71 דיון דיון בימת language includes what is generally referred to by teachers as pronunciation, vocabulary, grammar and discourse (Chomsky, 1986). The subject matter of language teaching is also comprised of communicative discursive components, namely topic, situated context, notion, and function (Halliday, 1985). Related to this category is the teaching of the multifaceted and multimodal nature of current literacy 1(New London Group, 2000), which involves what is commonly referred to by teachers as the teaching of language skills: listening, speaking reading and writing. Furthermore, the language and linguistic dimension of EFL teachers' subject matter includes discipline-derived understanding from the fields of inquiry on which it is based, namely, linguistics, applied linguistics, second/ foreign language acquisition, and child language acquisition, e.g., psycholinguistics, sociolinguistics, first language acquisition, and other linguistically related areas, such as contrastive and error analysis, language and culture, history of English, language policy, linguistic landscape, and multilingualism (Andrews, 2007; Richards, 1998). 3.4 Content areas relevant for language teachers: knowledge of literature, culture and social and institutional context. Knowledge of language and linguistics is prerequisite but not sufficient for informed EFL teaching. The process of language teaching is currently viewed as socio-culturally grounded (Johnson & Golombek, 2003); hence, the second category of teachers' SMK, deals with the relevant contextual content for language teachers. Types of specific content areas include: the culture and the literature of the target language, the learners' culture and related multicultural aspects, educational and social realities, political and policy issues, as well as subject-matter taught through the medium of English, e.g., science, history, art (Freeman & Johnson, 2004; Lafayette, 1993; Ur, 1996). Knowledge of contextual factors, particularly socio-cultural and inter-cultural awareness, including issues of power and inequalities is related to recent views derived from critical pedagogy, conceptualizing language teachers as transformative educators or intellectuals (Cummins, 2008). Specifically, language teachers are currently presumed to possess intercultural and political awareness in order to make critical pedagogical decisions concerning the language learning opportunities, and empowerment of their students (Dogancay-Aktuna, 2006). In sum, the subject matter that a teacher of English as a foreign language needs to know includes language and linguistic knowledge, the different domains and categories within it and their relationship, as well as the knowledge of relevant fields of inquiry, and relevant domain- specific content areas. 4. What can be done in the area of teacher education to provide effective subject matter preparation? SMK constitutes an essential requirement of teaching and learning to teach. Yet, knowledge of subject matter does not suffice. In many places around the world including Israel language learning occurs within a reality of "language crossings" as a result of changing political borders, post-colonization, globalization, and migration (Ogulnick, 2000; Shohamy, 2007). Thus, the challenge faced by English teachers in not only to know their subject matter, but also know how that knowledge is used in their practice. Therefore, teacher education programs should emphasize teaching subject matter for understanding and use of knowledge. In designing teacher training programs, it is thus recommended to address the following factors: 1. the kind and amount of subject matter teachers need to know; 2. acquiring knowledge relating to developmental aspects of teachers' subject matter, and 3. acquiring knowledge and skills for effective subject-matter teaching. 4.1 The kind and amount of subject matter teachers need to know. Pre-service education programs should be designed in such a way as to help prospective teachers acquire deep, well-organized knowledge of the various aspects and domains of their subject matter, as well as how this knowledge is incorporated into classroom practice. It must be emphasized that in addition to studying various aspects of the subject matter and how they are interrelated, 1 Current views of literacy suggest theorize that the meaning making process involves six design elements: figurative and/or symbolic, visual, audio, gestural, spatial and, multimodal patterns of meaning (The New London Group, 2000). 70 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

72 prospective teachers should be made aware of the instructional dimensions in which these aspects manifest themselves, e.g., teacher-centered or analytic type of instruction (Haim et al., 2004). SMK is embedded in many dimensions of foreign language classroom teaching. During classroom instruction, the language teacher provides data and examples orally and in writing, supplies knowledge relating to language and/or to other topics, clarifies and consolidates points raised, provides explanations and descriptions, uses meta-linguistic terminology, carries out hypothesis-testing procedures by providing correction and verification (Andrews, 2007). Moreover, there are places in the instructional process where various aspects of teachers' SMK can be utilized. For example, in analyzing poetry, in order to help the learner in the construction of the meaning of the poem, the language teacher may use aspects of knowledge drawn from various dimensions of SMK, e.g., knowledge of literature and of elements of poetry, language and linguistic knowledge, e.g., knowledge of semantics, syntax, phonology, etc., cultural and other relevant knowledge for the interpretation of the poem. In teaching writing, there are areas in which writing and language (e.g., grammar, discourse structure, and issues of form) overlap (Borg, 2009;Kroll, 1991). And, in the area of vocabulary, it has been suggested that text-based explicit descriptions of language forms that highlight the distributions of the recurrent patterns of words and phrases may promote language learning (Little, 1994). Thus, teacher preparation programs should have to emphasize both an in-depth study of subject matter as well as its potential use in various classroom contexts Acquiring knowledge related to the developmental aspects of teachers' subject matter. As important as knowledge about subject matter and its developmental aspects (Strauss et al., 1998) may be, teacher education programs need to ensure that knowledge of the subject matter is combined with an understanding of the child's mind, i.e., the child's capacity to learn and absorb. During the process of learning, the learner progresses from one level to the next. For instance, in the area of foreign language teaching, it has been found that formal instruction is effective, in regard to the teaching of certain language forms, only if the learner is developmentally ready to acquire them (Ellis, 1996). In order to facilitate the progression, the teacher should take into account these developmental knowledge acquisition processes as well as current theories and approaches to language learning. There is a great body of literature in educational psychology related to developmental stages involved in knowledge acquisition in general, as well as a growing body of research specifically concerned with developmental aspects pertaining to foreign language acquisition (Ellis, 1996) on which the teacher can draw when teaching the subject matter. This information may prove useful for the teacher in making classroom decisions, such as setting instructional goals, choosing classroom tasks and materials and the manner in which explanations, examples, and corrective feedback are given Acquiring knowledge and skills for effective subject-matter teaching. Prospective teachers need to be given opportunities to study their SMK and appreciate its relationship to other kinds of knowledge entailed in teaching as well as to factors involved in the instructional process, such as, methodological approaches, teaching contexts, their own experiences, learner needs, etc. Additionally, prospective teachers should acquire specialized knowledge and skills of how to convey subject matter effectively to students. Specifically, teacher training programs should incorporate the study of principles and practices of effective subject matter teaching and higher order applications of content drawn from current research (Borg, 2009; Brophy, 1990, 1991). In order to help teachers acquire a deep, personalized understanding of their SMK and how it relates to other types of teachers' knowledge, it is recommended to consider an experiential approach that incorporates methods of inquiry, e.g., using microteaching followed by reflection and analysis (Ross & Bruce, 2007). Instructional episodes should be carefully analyzed and assessed in such a way as to make overt to the student teacher the kinds of knowledge required to construct and conduct lessons and units of instruction, as well as the elements of instruction that promote understanding and high order applications of subject matter. It would be helpful if teacher-trainers could develop the ability to consciously manage and regulate aspects of their knowledge and skills in such a way as to tailor their instruction to the needs דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 71

73 דיון דיון בימת and abilities of their students. Thus, a dual pedagogy is recommended here. The first relates to an awareness of the kinds of knowledge entailed in teaching, and the second refers to instructional implementation in relation to the needs and abilities of language learners. To summarize, I have laid out a framework for subject matter teacher preparation that highlights the relations between the amount and depth of teachers' SMK and its potential impact on teaching activities. The framework incorporates acquisition of deep, well-organized SMK that also combines knowledge about its developmental aspects, appreciation of how it is linked to other types of teachers' knowledge and to other disciplines, and the development of knowledge and skills for effective subject matter teaching. In other words, teachers and prospective teachers should know the subject matter they teach and know how to teach those subjects to students. Bibliography ACTFL (2010). ACTFL Standards. Retrieved October 20, 2010 from Andrews, S. (2007). Teacher language awareness. Cambridge: Cambridge University Press. Ball, D. L., & McDiarmid, W. (1990). The subject-matter preparation of teachers. In: R. W. Housto (Ed.), Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan. Bartels, N. (2009). Knowledge about language. In: A. Burns & J. C. Richards (Eds.), The Cambridge guide to second language teacher education ( ). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Ben-peretz, M. (2010). Teacher knowledge: What is it? How do we uncover it? What are its implications for schooling? Teaching and Teacher Education xxx (1-7). Available online at: Borg, S. (2009). Language teacher cognition. In: A. Burns & J. C. Richards (Eds.), The Cambridge guide to second language teacher education ( ). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Borko, H., & Puntam, R.T. (1996). Learning to teach. In: D. Berliner & R. Calfee, (Eds). Handbook of educational psychology ( ). New York: Macmillan. Brophy, J. (1990). Teaching social studies for understanding and higher order applications. Elementary School Journal 90, Brophy. J. (1991). Conclusion. Advances in Research on Teaching 2, Calderhead, J. (1996). Teachers: beliefs and knowledge. In: D. Berliner & R. Calfee (Eds), Handbook of educational psychology ( ). New York: Macmillan. Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: Its nature, origin and use. New York: Praeger. Clark, C. M. & Peterson, P. L. (1986). Teachers' thought processes. In: M. C. Wittock (Ed.), Handbook of research on teaching. 3rd edn. ( ). New York: Macmillan. Crystal, D. (1997). English as a global language. Cambridge: Cambridge University Press. Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in bilingual education. In: J. Cummins & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education: Vol. 5.Bilingual education (2nd edn., pp ). Boston: Springer Science+Business Media. Doff, E. (1995). Teach English: A training course for teachers. Cambridge University Press. Dogancay-Aktuna, S. (2006). Expanding the socio-cultural knowledge base of TESOL teacher education. Language, Culture & Curriculum, 19(3), Ellis, R.(1996). The study of second language acquisition. Oxford University Press. Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching. In: L. Darling- Hammond (Ed.), Review of Research in Education, 20 (pp. 3-57). Washington, D.C.: American Educational Research Association. 72 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

74 Fotos, S. (1994). Integrating grammar instruction and communicative language use through grammar counciousness raising tasks. TESOL Quarterly, 28(2), Fradd, S., H. & Lee, O. (1997). Teachers' voices in program evaluation and improvement: A case study of a TESOL program. Teaching and Teacher Education 13(6), Freeman, D. (1989). Teacher training, development, and decision making: A model of teaching and related strategies for teacher education. TESOL Quarterly 23(1), Freeman, D. (2009). The scope of second language teacher education. In: A. Burns & J. C. Richards (Eds.), The Cambridge guide to second language teacher education (11-19). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Freeman, D. & Cazden, C. (1991). Learning to talk like a professional: Some pragmatics of foreign language teacher training. In: L. Bouton & Y. Karchu (Eds.), Pragmatics and language learning (225-45). Monograph Series No. 2. Champaign-Urbana : University of Illinois. Freeman, D. & Johnson, E. K. (1998). Reconceptulizing the knowledge-base of language teacher education. TESOL Quarterly, 32(3), Freeman, D. & Johnson, K. (2004). Common misconceptions about the quiet revolution. TESOL Quarterly, 38, Grabe, W., Stroller, F. L. & Tardy, C. (2000) Disciplinary knowledge as a foundation for teacher preparation. In J.K. Hall & W. G. Eggington (Eds.),The Sociopolitics of English language teaching ( ). Clevedon/Toronto: Multilingual Matters. Grossman, P.L. (1995). Teachers' knowledge. In: L. W. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (2nd edn., pp ). New York: Pergamon. Grossman, P. L., Wilson, S. M & Shulman, L. M. (1989). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching. In M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher (23-36). New York: Pergamon. Gudmundsdottir, S. (1991). Pedagogical models of subject matter. In: J. Borphy (Ed.), Advances in research on teaching (Vol. 2, pp ) Greenwich, CN: JAI Press. Haim, O., Strauss, S. & Ravid, D. (2004). Relations between EFL Formal Knowledge of Grammar and their In-Action Mental Model of Children's Minds and Learning. Teaching and Teacher Education, 20, Halliday, M. A. K. (1985). An introduction to functional grammar. London: Arnold. Johnson, K. E., & Golombek, P. (2003). Seeing teacher learning. TESOL Quarterly, 37(4), Kennedy, M. (1997). A survey of recent literature of teacher subject matter knowledge. Trends and Issues paper. Eric Clearinghouse on Teacher Education. Kroll, B. (1991). Teaching writing in esl context. In: M. Celce-Murcia, (Ed). Teaching English as a second or foreign language ( ). Boston: Heinle & Heinle. Lafayette, R. C. (1993). Subject-matter content: What every foreign language teacher needs to know. In: G. Guntermann (Ed), Developing language teachers for a changing world ( ). actfl foreign language education series no. 22. Lincolnwood, IL: National Textbook. Lee, O. (1995). Subject matter knowledge, classroom management, and instructional practices in middle school science classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 32, Little, D. (1994). Words and their properties. In: T. Odlin (Ed.), Perspectives on Pedagogical Grammar (99-122). Cambridge University Press. McDiarmid, G. W., Ball, D. L., & Anderson, C. W. (1989). Why staying one chapter ahead doesn't really work: Subjectspecific pedagogy. In: M. C. Reynolds, (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher ( ). New York: Pergamon. McNamara, D. (1991). Subject knowledge and its application: Problems and possibilities for teacher educators. Journal of Education for Teaching, 17, Ministry of Education and Culture (2004). Professional standards for English teachers: Knowledge and performance. Jerusalem, Israel: Pedagogical Secretariat. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 73

75 דיון דיון בימת Moats, L. C., & Foorman, B. R. (2003). Annals of Dyslexia, 53, New London Group. (2000). A pedagogy of multilitercies: Designing social futures. In: B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures (9-37). New-York, NY: Routledge. Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Boston: Heinle & Heinle. Ogulnick, K. (Ed.). (2000). Language crossings: Negotiating the self in a multicultural world. New-York: Teachers' College Press. Polansky, C. (1996). Teachers' subject matter knowledge about finding the main idea in a text, their understanding of how this occurs in children, and their mental models of children's learning. Unpublished M.A. thesis. Tel Aviv University. Richards J. C. (1998). The scope of second language teacher education. In: J. C. Richards (Ed.), Beyond training (1-31). Cambridge University Press. Richards, J. C., Li, B. & Tang, A. (1998). Exploring pedagogical skills. In: J. C. Richards (Ed), Beyond training (83-106). Cambridge University Press. Ross, J. A. & Bruce, C. D. (2007). Teacher self assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teaching and Teacher Education, 23(2), Schwab, J. (1978). Education and structure of the disciplines. In I. Westbury & N. J. Wilkof (Eds.), Science curriculum and liberal education ( ). University of Chicago Press. Shohamy, E. (2007). Reinterpreting globalization in multilingual contexts. International Multilingual Research Journal, 1(2), 1-7. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, Shulman, L. S. (2001). Appreciating good teaching: A conversation with Lee Shulman. Educational Leadership, 58(5), Interviewer Carol Tell. Shulman, L. S. & Quinlan, K. M. (1996). The comparative psychology of school subjects. In: D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology ( ). New York: Macmillan. Stein, M. K., Baxter, J. A. & Leindhardt, G. (1990). Subject-matter-knowledge and elementary instruction: A case form functions and graphing. American Educational Research Journal, 27(4), Strauss, S. (1996). Confessions of a born-again structualist. Educational Psychologist 31, Strauss, S. (2001). Folk psychology and their relations to subject matter knowledge. In: B. Torff & R. S. Sternberg (Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind ( ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Strauss, S. & Berliner, D. (1996). Teachers' mental models of children's mind and learning. Final Report submitted to the United States Israel Binational Science Foundation, Jerusalem. Strauss, S., & T. Shilony. (1994). Teachers' mental models of children's minds and learning. In: L. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Cognition and culture ( ). Cambridge University Press. Strauss, S., D. Ravid, N. Magen, & D. C. Berliner (1998). Relations between teachers' subject matter knowledge, teaching experience and their mental models of children's minds and learning. Teaching and Teacher Education, 14, TESOL (2009). The Revised TESOL/NCATE Standards for the Recognition of Initial TESOL Programs in P-12 ESL Teacher Education. Retrieved October 20, 2010 from Retrieved Ur, P A course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press. Tedick, D.J (Ed.). (2005). Second language teacher education: International perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Wilson, S. M., Shulman, L. S., & Richert, A. E. (1987). "150 different ways" of knowing: Representations of knowledge in teaching. In: J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers' thinking ( ). London: Cassell. Woods, D. (1996). Teacher cognition in language teaching. Cambridge University Press. Yates, R., & Muchisky, D. (2003). On reconceptualizing teacher education. TESOL Quarterly,37(1), ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

76 From "Cutting Teeth" to Cutting Edge English Teacher Training Dr. Shoshana Plavin, Dr. Reina Rutlinger-Reiner, Dr. Elaine Hoter, Dr. Sharon Azaria, Nava Horowitz and Luba.Ostritzki English staff at Talpiot Academic College, Holon The English department at Talpiot Academic College is very culturally and ethnically diverse and joining it can be described as a unique experience. The English student body comprises a microcosm of Israeli society: national religious, ultra-orthodox, newly orthodox, secular, new immigrants, Arabs, pre-service and veteran teachers. It is this patchwork design that exists in every English class that enables our students to acknowledge and respect the differences of others while at the same time develops their responsibility towards a democratic and diverse society, the challenge of all future and practicing English teachers. The close, almost intimate relationship we cultivate with our students allows for greater emotional and professional support. We believe that students, who experience this type of trust and concern, will serve as a model for future teachers. Since English is considered the preferred language of communication in the global world, and the key to upward mobility in Israel, it is our obligation as a teacher training college to "see the goal of their professional actions as effective learning by pupils in the classroom" and to see their function not only as an English teacher but also as an educator, promoting and fostering the development of values, critical thinking and world knowledge".(min. of Ed., 2004, p. 11.) Researchers have found that "good professional development directly impacts on pupils' learning" (Villegas-Reimers, E UNESCO). This professional development includes "life-long learning", experiencing meaningful interactions through collaborative projects and continuously improving one's technological proficiency. Keeping this in mind, we are also aware of the fact that most of our students come from a "sheltered", orthodox educational background and many from low socio economic backgrounds whose experiences in the outside' world and travel are quite limited. Some students do not watch TV nor have they ever traveled abroad. This has been a constant challenge for the staff. That is why we offer up-to-date courses which expose our students to issues and dilemmas they would not ordinarily meet in their everyday life such as collaboration with people from diverse backgrounds abroad while tutoring online or going for a study tour to London. A brief glimpse into some of our unique courses will be presented to demonstrate how we prepare Talpiot students to enter the profession of teaching. Communicating with English, a drama course at Talpiot introduced by Dr. Reina Rutlinger - Reiner twenty years ago, has been a major force in transforming our students from the hesitant, shy, non-native speaker into confident, creative, more fluent English teachers facilitators of English language learning. By acquiring the tools on how to use drama effectively in the English classrooms, students are provided with an opportunity to participate in a production in English. Students coming from religious backgrounds, experience a non-threatening atmosphere which encourages them to 'step' outside of themselves and assume a more dynamic, extrovert, 'risk-taking' behavior in the classroom through exercises and improvisation, pantomime, impersonating characters onstage and producing a dramatic scene or full- length production. The course boosts the students' self-confidence in general and their presence in the classroom in particular. Moreover it creates a close-knit 'ensemble' atmosphere which transforms the whole department into a network of mutual support and enthusiasm. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 75

77 דיון דיון בימת The two major pedagogical goals that students can take with them directly to the English classroom based on this course are adapting materials to the stage by learning how to work with materials dynamically and creatively and working with well-known texts from English culture, such as nursery rhymes, fables, famous poems, and short stories. Since Talpiot has re-located to Holon, student productions are performed in front of pupils in the area, creating a wonderful bond between the college and the local community. This empowers both our students and the young audience who are proud to have seen and understood a play in English. Two other unique courses in Talpiot College are collaborative online learning courses initiated by Dr. Elaine Hoter in One is a collaborative learning course online with Deaf students in Washington, DC., NY City and Rochester and the student teacher pupil collaboration project, which was the first online collaborative course ever taught in Israel.. The first course is meant for first year students who join together with students who are studying or at a University for the Deaf (Gallaudet University, Washington, DC) and/or a class of deaf students from the National Technical Institute for the Deaf at the Rochester Institute of Technology, and/or LaGuardia Community College, (CUNY). Although the main purpose of this course is to improve writing skills, the students were using cutting edge technology and learning about people with completely different lifestyles to themselves. They got to know about Deaf students first hand and together learn with the Deaf students a linked course on the Holocaust from a deaf perspective.including multimedia and video conference connecting the students with holocaust survivors and historians. Throughout the years of the course, we have formed a considerable pool of interviews with holocaust survivors and short online presentations after experiencing meeting in video conferences and real time written discussions. An unexpected outcome to this course is lessening of stereotyping among the students. This course was mind-opening. Besides speaking about the holocaust which was obviously interesting the exposure to the deaf community was fascinating and new to my world. I remember coming back from the classes emotionally affected by the material and the topics that were discussed. It made me think a lot and even changed my opinions on some ideological issues. For example I definitely had a discriminatory feeling towards Arabs before this course. The course opened my mind and showed me that my generalized discriminatory thoughts are incorrect. I think I was also, as a mother and also as a future teacher, affected and realized that my behaviour and thoughts will probably have a major effect on my children and students. (student 2008) The second course is taken by third or fourth year students as a practicum in teaching through the internet. Each student receives one or two online pupils who they are responsible for the duration of the year. The pupils are from the same class and the students in close contact with the classroom teacher; tutor the pupils for half their weekly English hours through the internet. The students supply learning tasks on a weekly basis and help the pupil improve his/her English. The assignments are built around the interests of the pupil and involve games, making joint student/pupil radio broadcasts as well as video clips around a song they both like. We feel that it is vital today for students to experience online learning first hand and then actual experience teaching in this way. Our students therefore go out into the teaching world convinced and enthusiastic and more important able to promote teaching English by integrating up-to-date technology into their classes. Another aspect dealt with seriously in the Talpiot English department is multiculturalism. "Multicultural education is based upon democratic values and beliefs and affirms cultural pluralism within culturally diverse societies and an interdependent 76 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

78 world"(bennett, 1999, p.11). It is well-known that affective factors have a direct influence on second language acquisition (Beebe, 1988, Cook, 1991, Ur, 1995, Wei, 2007) therefore the following dilemmas are explored: teacher expectations, supportive learning environments, raising multicultural awareness in their own teaching context, recognizing own cultural identity, roots of prejudice and bias, approaches to foster excellence in all pupils, inclusion, attitudes and values, and finally developing a unit of study to foster tolerance through English teaching. This course challenges students to confront their own cultural beliefs and how their views of the world have been shaped by their cultures. It is in this course where modern orthodox and haredi religious Jews meet secular Jews and non- Jews, veteran teachers meet pre-service teachers; new immigrants meet Sabras and openly express their opinions and attitudes in a supportive atmosphere. Discussions about values and beliefs have been known to be quite animated with tempers flaring, however, through the reflective journals, it is clear an impact has been made on these students' teaching identity, fostering genuine cultural empathy and sensitivity to others. They discover things about themselves that they were unaware of. The following quotes shed light on some of the personal dilemmas that have been raised: "My pupils cannot learn about non-jewish holidays because it will influence them to look outside of Judasim as their religion," (orthodox student, 2009) "Why isn't the secular New Year celebrated in Israel?" (new immigrant,2009) The combination of this colourful group leads to collaborative projects and presentations that would not otherwise occur. A few of the highlights of the course are a guest lecturer from the Ethiopian community and viewing a movie such as "Freedom Writers". Courses which promote literacy include written proficiency courses, academic writing, oral proficiency and phonetics. Moreover, every paper written for any English course considers written expression and grammar and spelling into the final grade. The study of phonetics is essential in order to show the students what this area of knowledge can offer them as a means to improving their own pronunciation and that of their pupils. Since our students come from a variety of backgrounds, there are many aspects of spoken English (formation of sounds, distinctions between similar sounds, stress, and intonation) which non-native speakers and even native speakers are unaware of. Through teaching speech sounds of the English language (articulation), their patterns and significance and the aspects of sound that are necessary to convey meaning, students become aware of some of the difficulties in language acquisition. The intention is to provide the students with the tools to teach their pupils more effectively, leading to more and clearer communication. The focus of our English studies program is Practical Teaching. Our relatively small student body affords the pedagogic advisors the opportunity to forge close relationships with their protégés, the student teachers. The pedagogic advisors at the college meet on a regular basis and form a support group during the entire school year which include professional development workshops and feedback which empowers the pre-service teacher. Student teaching emphasizes experiential learning, teaching approaches and methods which are combined with formative assessment throughout the students' professional development. All parties involved contribute to this assessment: pedagogic advisor, mentor teacher and the students' peers. In addition, students continually reflect on their teaching skills in writing which in the end produces a portfolio of the student's individual progress over the year. Last year during practical teaching week, the theme of storytelling was chosen. In pairs, the students prepared activities and tasks that would enhance the storytelling experience which were given by the students to fourth and fifth graders in small groups in a primary school in Ganei Tikva. The דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 77

79 דיון דיון בימת collaborative initiative among the students and its implementation in front of small groups of pupils proved to be an outstanding success. The climax of 4 years of study at Talpiot is the week-long visit to London. Our students usually have little or no travel experience abroad. This trip is often their first trip outside of Israel. The students receive credit for the trip as if it were a course they were taking on campus. The itinerary includes: visits to the theatre and museums, a school visit and sightseeing tours. The goals of the trip are to improve the students' linguistic skills as future English teachers in an English-speaking country, to expose them to the wealth of British culture, and to experience British every day life in general and Jewish British life in particular. Students are hosted by British Jewish families in addition to attending religious services with the families. Careful preparation for the trip includes choosing places of interest to visit, sharing information about these places, making decisions about the final itinerary and learning about British life, manners and mannerisms. It is clear from the trips that were documented and researched by Dr. Sharon Azaria, a member of our staff, that the students' selfconfidence in language use improved due to the authentic opportunities to communicate in English... The highlights of Talpiot's English teacher-training program presented here are only a partial picture. Our challenge is preparing our English teachers for the 21st century no matter how daunting the work may be. That is why our program is under constant scrutiny, is dynamic and caters to our students' needs from the field knowing that we must rise to the occasion, to provide the best possible English teaching preparation program in the most effective way. Bibliography Bennett, C. (1999). Comprehensive multicultural education. Allyn and Bacon, Boston. Beebe, L. (1988). Issues in second language acquisition. Newbury House Publishers. Cook, V. (1991). Second language learning and language teaching. Arnold, London. Kao, S. M. & O'Neil, C. (1998). Words into worlds: Learning a second language through process drama. Ablex Publishing Co., Stamford and London, McCaslin, R. N. ( 2000). Drama as a teaching tool. Longman. Maley, A. Duff (1978). Drama techniques in language learning. Cambridge University Press. Minstry of Education (2001). English Curriculum. Jerusalem Minstry of Education (2004). Professional standards for English teachers in Israel. Jerusalem Mitchell, C., Wever, S. & O'Reilly-Scalon, K. (Eds). (2005). Just who do we think we are? Methodologies for autobiography and self study in teaching ( ). Routledge-Falmer, London and New York. Royka, J. G. (2002). Overcoming the fear of using drama in English language teaching. The internet TESL Journal, Vol VIII, No.6. Ur, P. (1995). A Course in language teaching. CUP, Great Britatin. Villegas-Reimers, E. (2003). Teaching professional development: An international review of the literature. UNESCO Wei, M. (2007). The interrelatedness of affective factors in EFL learning: An examination of motivational patterns in relation to anxiety in China. June. Vol. 11, No ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

80 לקראת הוראת השפה הסינית בבתי הספר התיכוניים בארץ ד"ר ליהי יריב-לאור 1 האוניברסיטה העברית בירושלים בקיץ תשע"א תיערך, לראשונה בישראל, בחינת בגרות בשפה הסינית. לימודי השפה הסינית תופסים בהדרגה מקום הולך וגדל בסדר העדיפויות של לומדי שפות זרות בארץ. נראה כי לא ירחק היום שבו יציעו כמה בתי ספר תיכוניים תכנית לימודים מסודרת לשפה הסינית. ההכרה של משרד החינוך בישראל בחשיבות הלימוד של השפה הסינית באה לידי ביטוי באפשרות שתינתן לתלמידים מן המניין ולנבחנים אקסטרנים להיבחן בבחינות הבגרות בסינית ברמה של שלוש יחידות וחמש יחידות. הכרה זו היא למעשה שיאו של תהליך ארוך שעברו לימודי סין בכלל ולימודי השפה הסינית בפרט בתודעה של הציבור בישראל מאז ראשיתם הצנועה ביותר לפני למעלה מחמישים שנה ועד היום - כשלימודים אלה נהנים מפופולריות גוברת והולכת בקרב חלקים נרחבים באוכלוסייה כולה. בדברים הבאים אבקש לסרטט תמונת מצב ולהבהיר את מהות התהליך שעבר מעמדם של לימודי סין והשפה הסינית בציבוריות הישראלית מאז ראשיתם ועד ימינו. כן אסביר מה הם האתגרים שמציב לימוד השפה הסינית בפני הלומד ובפני המורה; מהי עתודת המורים שמהם ייבחרו אלה שילמדו בבתי הספר התיכוניים את השפה הסינית; ומהי החשיבות של הוראת השפה הסינית. הוראת השפה הסינית בארץ ההשתאות והעניין שמעוררת עוצמתה של סין ברחבי העולם המערבי לא פסחו על החברה בישראל. מאז כוננו יחסים דיפלומטיים בין סין לישראל בתחילתה של שנת 1992, הולך וגדל בכל שנה מספרם של האנשים המבקרים בסין ומתרשמים מן הגודל ומן המגוון שהיא מציעה בכל תחום. רבים המבקשים לקשור קשרים עם סין קשרי תרבות וקשרי מסחר. כמובן שצעד ראשון לקשירת קשרים מכל סוג שהוא כרוך בהיכרות עם השפה הסינית ועם התרבות שהיא מייצגת, ואכן, רבים לומדים או מביעים רצון ללמוד את השפה הסינית. בכל שנה מבקשים מאות סטודנטים להתקבל לחוגים ללימודי מזרח אסיה במוסדות להשכלה גבוהה - באוניברסיטה העברית, באוניברסיטת תל-אביב, באוניברסיטת חיפה ובאוניברסיטת בר-אילן - שבהם ירכשו לא רק את יסודות השפה הסינית אלא גם ידע מהותי על הציוויליזציה של סין ועל ההיסטוריה שלה. גם את המכונים הפרטיים להוראת השפה סינית גודשים אנשים המבקשים לקנות להם אפשרות לתקשר בסינית. למי שטורח ברכישת רזי השפה הסינית ומתעתד לנסוע לסין, כדי שיוכל ליישם שם את מה שלמד, קשה אפילו לדמיין מצב שבו מגע ישיר עם סין לא היה בגדר האפשר כלל, ולומדי השפה הסינית היו מעטים ביותר. כזה היה המצב בארץ רק לפני שני עשורי שנים. נראה שרק כעת, כאשר האפשרות להיבחן בבחינות הבגרות בשפה הסינית במדינת ישראל הופכת לממשית - יושלם המהפך בדעת הקהל, והשאיפה ללמוד סינית תחדל להיות נחלת מעטים. ראשיתם של לימודי סין בארץ גבות לא מעטות הורמו למראה הסטודנטים המעטים, שאת מספרם ניתן היה למנות על אצבעות כף יד אחת, אשר התקבצו סביב המרצה הצעיר צבי שיפרין, שהחל ללמד קורסים אחדים בהיסטוריה של סין ובשפה הסינית באוניברסיטה העברית בירושלים בשנת שאלות בנוסח "למי נחוץ הידע האזוטרי הזה?", "מה תעשו עם סינית?", אפפו את אותם סטודנטים מכל עבר, לצד בדיחות והלצות שעיקרן בא לומר 1 הכותבת עוסקת במחקר השפה הסינית ובהוראתה באוניברסיטה העברית בירושלים. היא מחברת הספר "דקדוק הלשון הסינית המודרנית" )הוצאת מאגנס 2003(, ומכהנת כיו"ר ועדת המקצוע להוראת הסינית במשרד החינוך. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 79

81 דיון דיון בימת כי העיסוק בסין ובשפה הסינית הוא עיסוק שולי ומיותר. יחס מפקפק זה מצד הסביבה וגם מצד רשויות האוניברסיטה לא ריפה את ידיהם של החוקרים בנושאים הקשורים בסין, שהחלו להתרכז באוניברסיטה העברית בירושלים. הוראת הלשון הסינית הופקדה אז בידי מורים מקצועיים שהגיעו ארצה מארה"ב ומברית המועצות ותרמו מן הידע שלהם לתלמידים שהשקיעו בלימוד הסינית. בהדרגה נשאו המאמצים פרי, ולאחר ששלטונות האוניברסיטה העברית שוכנעו בחשיבותה של סין כמושא למחקר ולהוראה, הוקם בשנת 1969 באוניברסיטה העברית החוג הראשון ללימודי מזרח-אסיה, שבו לימדו היסטוריה ותרבות של סין ושל יפן וכמובן את השפות הסינית והיפנית. המורה אשר הטביעה חותמה על דורות ראשונים של תלמידי החוג החדש, שאף הם היו מעטים במספר באותן שנים, הייתה דורה שיקמן, מורה סינית שהגיעה עם משפחתה מסין לישראל בעיצומם של ימי מהפיכת התרבות בסין, מעט אחרי מלחמת ששת הימים אצלנו. את מיטב מרצה וכישרונה השקיעה דורה שיקמן בהנחלת השפה הסינית לתלמידים הישראלים. אלא שכאמור, סין נתפסה באותם ימים כמקום רחוק, ולומדי השפה הסינית אף לא העלו בדעתם שיבוא יום ויוכלו לבקר בה, ולא כל שכן לשהות בה תקופות ארוכות ואף ללמוד במוסדות החינוך שלה. זו הייתה ראשית הדרך ובהמשך הלך התחום והתפתח. בשנת 1995 הוקם החוג ללימודי מזרח-אסיה באוניברסיטת תל-אביב ושנים אחדות לאחריו החוג המקביל באוניברסיטת חיפה; גם באוניברסיטת בר-אילן החלו לעסוק בתחום סין. בוגרי החוגים האלה, אלפים במספר, מתפרשים על פני תחומי עשייה מגוונים ושונים בסקטור הציבורי ובסקטור הפרטי, כגון עבודה במשרדי הממשלה, מחקר ובהוראה באוניברסיטאות, עיתונאות, הדרכת תיירים, סחר בסין ועוד עיסוקים רבים ומגוונים ביותר. ולמרות כל אלה, נראה שרק כעת, כאשר האפשרות להיבחן בבחינות הבגרות בשפה הסינית במדינת ישראל הופכת לממשית - יושלם המהפך בדעת הקהל, והשאיפה ללמוד סינית תחדל להיות נחלת מעטים. "ללמוד סינית": מהי השפה הסינית ומה הם האתגרים שהיא מציבה בפני הלומד? השפה הסינית שלומדים ומלמדים בכל מקום בעולם שבו הסינית נלמדת כשפה זרה היא השפה המבוססת על הניב של עיר הבירה של סין, בייג'ינג. זוהי השפה הרשמית המשותפת לכל סין הנלמדת כיום ברחבי סין, בטייוואן, בסינגפור ובקהילות הסינים בעולם. 2 ובמה מתייחד לימוד הסינית? כאשר ישראלי ששפת א מו היא עברית או אחת השפות האחרות המדוברות בישראל נוטל על עצמו את המשימה ללמוד את השפה הסינית: דיבור, קריאה וכתיבה, הוא מוצא עצמו מתמודד עם אתגרים חדשים - כאלה שכלל אינו נדרש להם כשהוא לומד שפות זרות אחרות כמו אנגלית, ערבית, רוסית או אחרות, המקיפות אותנו. אתגרים אלה הם משני סוגים שונים בעיקרם: האחד נוגע לרכישת כושר הבנת הנשמע והדיבור, והאחר הוא אתגר רכישת מיומנויות הכתיבה והקריאה. הדיבור בסינית הטון שבו נהגית הברה בסינית הוא מהותי לימוד הדיבור בשפה הסינית מפגיש את הלומד עם טונים מהותיים. בעוד שבשפותינו, הטון שבו נהגית הברה או מילה אינו משנה את המשמעות הבסיסית של המילה, הרי שבסינית - הטון שבו נהגית ההברה )שהיא חלק ממילה או מילה עצמאית( קובע את משמעותה. בשפה הסינית הרשמית יש ארבעה טונים בסיסיים שבהם אפשר להגות כל הברה. למשל, ההברה,ma כאשר היא נהגית בטון גבוה וארוך פירושה "אימא", כאשר היא נהגית בטון עולה וקצר פירושה "בד מחוספס", כאשר היא נהגית בטון ארוך שיורד ועולה פירושה "סוס", ואילו כאשר היא נהגית בטון יורד, קצר וחד פירושה "לגעור". מי שמבקש ללמוד לשמוע ולהבין סינית ואף לדבר בה, יצטרך להפנים את העובדה שהטון הוא מהותי, חלק בלתי נפרד מן ההברה, ממש כמו העיצור או התנועה. כשם שהגיית הברה עם עיצור זה או אחר משנה את משמעותה, כך גם הגיית ההברה בטון זה או אחר משנה את משמעותה כליל. מאחר שתלמידים ששפת האם שלהם היא עברית )או שפה אחרת שאינה "שפת טונים"( אינם רגישים להבדלי טונים, עליהם לתרגל האזנה רבה, שרק לאחריה תתפתח יכולתם להגות נכון את הטונים. קריאה וכתיבה בסינית שימוש בסימנים ולא במערכת אלף-בית רכישת קריאה וכתיבה בסינית מעמידה בפני הלומד קושי שהוא אינו רגיל לו, כאשר הוא לומד לקרוא ולכתוב שפות 2 ניבים ידועים אחרים של הסינית, כגון הניב הקנטונזי, המדובר באזורים אחדים בדרום סין ובהונג קונג, נלמדים במקומות שונים ברחבי העולם בשכיחות נמוכה, ובדרך כלל על ידי קהילות מהגרים במקומות מושבם. 80 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

82 זרות אחרות. בעוד לימוד קרוא וכתוב בשפה זרה כגון ערבית, אנגלית או רוסית מצריך לימוד של מערכת אלף-בית הכוללת כמה עשרות אותיות בסך הכול, הרי לכתיבת הסינית אין משתמשים במערכת כזו. סימנים סיניים, שלכל אחד מהם משמעות והיגוי משלו, הם המשמשים לכתיבת סינית, וכדי לקרוא ולכתוב סינית יש ללמוד כל סימן לחוד, ומדובר באלפי סימנים )בוגר תיכון סיני מכיר כ עד 3000 סימנים(. לימוד קרוא וכתוב של השפה הסינית דורש אפוא השקעה רבה של הלומד, ובעניין זה אין הבדל בין אדם שהסינית היא שפת האם שלו לבין תלמיד הלומד את השפה הסינית כשפה זרה. עם הלימוד מגיעה גם ההכרה בעובדה, שתהליך רכישת הקריאה והכתיבה בסינית הוא מעצם מהותו תהליך שאינו מסתיים, לא רק משום הצורך ללמוד עוד ועוד סימנים חדשים שבהם נתקלים בעת הלימוד, אלא גם מחמת ההכרח להיזכר ולחזור ולשנן סימנים שכבר נלמדו בעבר. מערכת תמיכה בלימוד ההיגוי שיטת התעתיק לצדם של הסימנים הסיניים קיימת מערכת עזר המושתתת על כתב לטיני ומשמשת לתעתק את הסימנים הללו. שיטת התעתיק הנהוגה כיום בסין וברחבי העולם כולו, המכונה שיטת פין-יין, מסייעת ללומדי השפה בתהליך לימוד הסימנים - לדעת את ההיגוי המדויק של הסימנים. בשיטת התעתיק הזאת משתמשים גם כדי להקליד סינית במחשב, כאשר בעקבות הקלדת התעתיק של הברה מסוימת עולה על הצג שורת סימנים סינים, שמביניהם בוחר הכותב את הרצוי לו. דקדוק הלשון הסינית מבנה המשפטים לומד השפה הסינית ייווכח לדעת כי אמנם הפעלים בסינית אינם נוטים על פי זמן, גוף, מספר או מין וגם לשמות בסינית אין נטיות כלשהן, אבל כנגד זאת סדר הרכיבים במשפט הוא מהותי. כלומר, חלקה של "תורת הצורות" )מורפולוגיה( בלימוד השפה הסינית הוא מועט יחסית, וחלק הארי של הדקדוק מושתת על כללי תחביר, דהיינו על כללי הצטרפותן של היחידות המרכיבות את המשפט זו לזו. בלימוד הדקדוק הסיני על הלומד להפנים כמה עקרונות יסוד כגון העיקרון שלפיו כל המתארים באים לפני המתואר, קיומם של טיפוסי משפט בסיסיים ועוד. תפיסתם של עקרונות בסיסיים אלה תקל על הלומד להבין את הטקסטים שהוא נתקל בהם בדיבור או בכתב ובהמשך, כמובן, תאפשר לו עצמו לייצר משפטים תקניים בסינית. השימוש הנכון בנסיבות המתאימות אל הרכיבים הבסיסיים של רכישת השפה הסינית לימוד הדיבור, לימוד קריאה וכתיבה ולימוד עקרונות הדקדוק מתלווה רכיב נוסף, שהוא חשוב מאין כמותו ברכישת כל שפה, קל וחומר כאשר מדובר בשפה המייצגת תרבות זרה לנו כמו התרבות הסינית. הכוונה היא לפרגמטיקה - הרכיב הנוגע לקשרי הגומלין בין שפה לבין התנהגות. שהרי הלומד יכול ללמוד כיצד אומרים, למשל, "תודה" בלשון הסינית, אך האם יעלה בדעתו שלא תמיד מתאים לומר מילות תודה במקומות שבהם מקובל להגיב כך בתרבות שממנה הוא בא? האם בכל פעם שבתרבות שממנה הוא בא מקובל לומר מילת תודה )כגון בתגובה על מחמאה( צריך לומר מילת תודה גם בסינית? ללומד יסתבר שאמירת "תודה" בתגובה על מחמאה נתפסת בסין כחוסר נימוס מובהק. ועוד דוגמה: כל לומד סינית מתוודע אל אופני הבעת השלילה בסינית ויודע כיצד אומרים "לא". אבל כאשר מציעים לאורח סיני כיבוד ונענים בשלילה, כיצד יש לפרש זאת? האם כפשוטו )אבוי!(, שמא זו דרך מנומסת שנוקטים דוברי סינית להגיב על ההצעה? אלה הן דוגמאות לידע פרגמטי חיוני, שחייב להיות חלק בלתי-נפרד מלימוד השפה הסינית. שיטות להוראת השפה הסינית בישראל החוגים ללימודי מזרח-אסיה שבמוסדות להשכלה גבוהה בישראל, שניתן לרכוש בהם השכלה מסודרת בתחום הלשון הסינית, פיתחו במהלך השנים אופני הוראה משלהם, וכל אחד מהם נוקט שיטות הוראה שונות מעט זו מזו. יש המשתמשים בחומרי הוראה כתובים אנגלית, המיובאים מסין או מארה"ב, ולעומתם יש המשתמשים בחומרי הוראה כתובים עברית, שחוברו בארץ. יש מוסדות הנוקטים מדיניות שעל-פיה על המורים המלמדים את השפה הסינית להיות דוברים ילידים של השפה הסינית, ויש מוסדות שבהם מקפידים במכוון על שילוב של מורים מקצועיים ששפתם עברית עם מורים ששפת האם שלהם היא סינית. יש מוסדות שבהם הסטודנטים נדרשים ללמוד גם את הסימנים הסיניים המסורתיים וגם סימנים סיניים שעברו פישוט )הפחתה במספר הקווים שבהם נכתב דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 81

83 דיון דיון בימת הסימן(, ויש כאלה שבהם מסתפקים בהוראת הסימנים שעברו פישוט. ניתן להצביע על יתרונות ועל חסרונות בכל אחת מן השיטות הללו בהקשר של הוראת הסינית במוסדות להשכלה גבוהה. אלא שאין הוראת השפה הסינית באוניברסיטאות דומה להוראת השפה הסינית בבתי הספר התיכוניים, ויש להבחין הבחנה גמורה בין זו לזו. שיטות מומלצות להוראת השפה הסינית בבתי הספר התיכוניים לימוד השפה הסינית מציב בפני הלומד הישראלי אתגרים לא מעטים, והקושי העיקרי הוא רכישת יכולת קריאה וכתיבה בשפה שאין בה אלף-בית. כדי שיהיה מסוגל לקרוא טקסט פשוט יחסית נדרשת מן התלמיד ידיעה של כמה מאות סימנים בסיסיים. לצד רכישת הרכיבים האחרים המצויים במידה זו או אחרת בלימוד כל שפה זרה, מצריך לימוד הקריאה והכתיבה בסינית התמדה והשקעת זמן רב. לפיכך, כאשר תלמיד נוטל על עצמו את המשימה ללמוד את השפה הסינית, על כל הממונים על הוראת השפה הסינית החל ברשויות החינוך הבוחרות את המורים וכלה במורים עצמם מוטלת משימה משלהם: עליהם לדאוג לכך שבשעה שתלמיד לומד את השפה הסינית לא תוסט תשומת לבו להתמודדות עם שפה זרה אחרת. כלומר, על חומרי ההוראה להיות בעברית ולא בכל שפה אחרת, ועל המורים להיות מורים דוברי עברית שהוכשרו למקצוע הוראת הסינית. במה הדברים אמורים? לעניין חומרי הלימוד )הסברים, תרגילים ועוד( אם חומרי הלימוד שתלמידי התיכון הלומדים סינית ייעזרו בהם לא יהיו חומרי לימוד בעברית אלא באנגלית, למשל, יעמדו התלמידים בפני קושי כפול של רכישת שפה זרה אחת הסינית, בעזרת שפה זרה אחרת האנגלית. חלק מן המאמץ שכדאי להפנותו ללימוד הסינית יוסט מן הסתם כדי להתגבר על השפה המתווכת, שהיא בדרך כלל האנגלית, וצפויים שיבושים בהעברת המסרים ובהבנת החומר, בבחינת לימוד ב"טלפון שבור". לעניין המורים שינחילו את הסינית לתלמידים בישראל עליהם להיות מורים שהשפה העברית שגורה בפיהם, לא רק מפני שכך הם עצמם ישכילו להבין את הקשיים של תלמידיהם כאשר עברית וסינית באות במגע, אלא גם כדי לקצר את הליכי ההסבר. לקיצור הליכי ההסבר יש חשיבות רבה לאור העובדה שמספר השעות המוקצה להוראת שפות זרות בארץ )גם באוניברסיטאות וגם בבתי הספר התיכוניים( הוא מוגבל וזעום ביותר. חומר לימוד שיכול היה להיטמע באיטיות לו היו לומדים ב"שיטת אולפן", שבה התלמיד לומד ברציפות במשך שעות אחדות כל יום את השפה הזרה )כפי שנלמדת השפה הסינית בבתי ספר לשפה בסין וכפי שהעברית נלמדת באולפנים בארץ(, חייב לעשות את דרכו אל התלמיד במהירות וללא בזבוז זמן יקר. מורים הדוברים את שפת התלמידים הם שיוכלו להנחיל את הסינית ביעילות המרבית. עתודת המורים שתלמד סינית בבתי הספר התיכוניים וחשיבותה של הוראה זו מתוך מאות רבות של בוגרי האוניברסיטאות בחוגים ללימודי מזרח-אסיה, שלא הסתפקו בתואר ראשון או שני בתחום לימודיהם, ולאחר תום לימודיהם השתלמו בלימודי השפה הסינית באופן אינטנסיבי במוסדות אקדמיים בסין או בטייוואן, ישנם כאלה אשר שואפים להפוך את הוראת הסינית למקצועם. קומץ מובחר מביניהם, אשר להם התעניינות בשפות וכושר הוראה מוכח נטלו על עצמם את המשימה של הוראת השפה הסינית, והם כבר עוסקים בה בשנים האחרונות במסגרות שונות כגון בתכניות העשרה שמקיימים בתי ספר תיכוניים אחדים בארץ, בחוגים פרטיים ובשיעורים שמקיימים מוסדות ממשלתיים ומוסדות פרטיים. הם האנשים שיהיו חוד החנית של מורי העתיד בשפה הסינית. להוראת השפה הסינית במסגרות של בתי הספר בארץ, אשר בימים אלה הולכת ומתפתחת, חשיבות רבה ביותר. הקניית כישורי הקריאה, הכתיבה והדיבור בשפה המשמשת כחמישית מאוכלוסיית העולם, פותחת בפני הלומדים לא רק פתח לתקשורת עם סין בת ימינו אלא גם שער להתוודעות בלתי-אמצעית עם ההיסטוריה הרציפה של התרבות הסינית ועם עולמות שלמים של ספרות ופילוסופיה, של מדע ואמנות, שהתפתחו בסין במשך למעלה מאלפיים שנה. ועניין משמעותי לא פחות: כיוון שרכישת השפה הסינית כרוכה בהיכרות עם אופני הבעה ועם אופני מחשבה שונים לגמרי מאלה שהתלמיד הישראלי הורגל בהם, יש בעצם הוראת השפה הסינית הנחלת ערכים של פתיחות, של סובלנות ושל הבנת האחר. 82 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

84 לקראת בימת דיון בגיליון 45, גיליון מרס, נקיים בימת דיון בנושא: חינוך לקיימות וחינוך סביבתי השתמעויות להכשרת מורים אחד האתגרים של החברה המודרנית הוא למצוא דרכים המאפשרות קיום יחסי גומלין מאוזנים בין המערכות האנושיות והמערכות הטבעיות. ממשלת ישראל קיבלה החלטה )246( שעל פיה: מדיניות ממשלת ישראל תתבסס על עקרונות של התנהלות פיתוח בר-קיימא... על מנת לענות על הצרכים של הדור הנוכחי וצורכי הדורות הבאים. משרד החינוך פועל בשנים האחרונות בשיתוף עם המשרד להגנת הסביבה לקידום החינוך לקיימות במערכת החינוך. אתם מוזמנים לשלוח כתבה פרי עטכם לבימת הדיון שתעסוק בהיבטים השונים של חינוך לקיימות בהכשרת מורים. בכתבות הסוקרות תהליכים, פעולות והחלטות מומלץ לערוך ניתוח רפלקטיבי. נקודות אפשריות להתייחסות: מהו חינוך לקיימות? מבט היסטורי והתפתחותי חינוך לקיימות וחינוך סביבתי ברמה הלאומית מציאות וחזון מה נעשה בתחום החינוך לקיימות במערכת החינוך? מהו תפקידה של הכשרת המורים בקידום נושא החינוך לקיימות במערכת החינוך ובמדינה? מה נעשה בפועל בתחום הכשרת המורים לקידום הטמעת החינוך לקיימות במכללות - תהליכים, פעולות, לבטים, קשיים וסיפורי הצלחה כיצד מכשיר משרד החינוך את המורים בפועל לקדם חינוך לקיימות במערכת? אילו תכניות לימודים פותחו או מתוכננות לקידום הנושא - תכניות להעשרת הידע והמיומנויות הסביבתיות, תכניות לפיתוח מודעות סביבתית, דאגה לסביבה ומחויבות סביבתית באילו תחומי דעת הנושא משולב או רצוי שיהיה משולב? דוגמאות והצעות לשילוב מה הן דרכי השילוב של חינוך לקיימות וחינוך סביבתי באימוני הוראה קשר מכללה שדה דוגמאות, הצעות והמלצות האם העיסוק בנושא הוא חוץ-קוריקולרי? מי לוקח אחריות על חינוך לקיימות? הנהלת המכללה? אגודת הסטודנטים? הסגל האקדמי? מה נעשה בעולם בתחום שילוב החינוך לקיימות במוסדות אקדמיים בדגש על מוסדות להכשרת מורים? מחקרים על חינוך לקיימות וחינוך סביבתי בהכשרת מורים בארץ ובעולם נא לשלוח בקובץ word עד שישה עמודים* )גופן 12, רווח של שורה וחצי(, בציון שם המאמר, שם הכותב )תואר(, תפקיד ושם המכללה. מובאות בטקסט יגובו ברישום מקורות מלא. מועד אחרון לשליחת המאמרים: 23 בינואר 2011 לדוא"ל: bitaon@macam.ac.il * מאמרים ארוכים מדי יוחזרו לכותבים כדי לקצר להיקף הנדרש. bitaon@macam.ac.il

85 הדיון נמשך עיון ודיון בסוגיות בהכשרה - פירות עבודתם של פורומים וצוותי חשיבה הפועלים במכון מופ"ת על ל"מידת" 1 מדעים במערכת החינוך: תגובה לנייר העמדה של פורום מרכזי לימודי המדעים על הוראת המדעים בבתי הספר היסודיים ובחטיבת הביניים" - בעקבות בימת דיון, ביטאון מכון מופ"ת, תשרי תשע"א, ספטמבר 2010, גיליון 43, עמ' 5-4 ד"ר יצחק עזוז המכללה האקדמית בית-ברל הטענה המרכזית של הפורום היא שיש לקדם הענקת השכלה מדעית- טכנולוגית לכלל תלמידי ישראל" ושיש להתחיל זאת כבר מכיתה ג'. טענה זו מתבססת על ההכרה, כי מדע וטכנולוגיה הם חלק מההשכלה הכללית הדרושה היום, ותידרש עוד יותר בעתיד לכל אדם המסוגל לתרום לחברה". הדרכים לקידום מטרה זאת הן באמצעות מורים מקצועיים במדעים", והכנסת חדרי מעבדה לכל בית הספר )הכותבים נסמכים על גולדשמיט, 2010(. שאלות אחדות עולות לגבי הטענה וההכרה שחברי הפורום מתבססים עליהן ועל הפתרונות שהם מציעים:. אמהי ל"מידה" וחינוך מדעי )בהמשך יובן מדוע השמטתי את המושג טכנולוגי"( שיש לחתור אליהם?. במהי חשיבה מדעית של"מידה" חייבת לחתור אליה?. גהאם הביסוס שעליו נשענת טענת הפורום חזק דיו? אני מסתפק בשלוש שאלות )ניתן להציג עוד רבות(, שכדי להתמודד איתן במידה סבירה היה צורך לכתוב ספר שלם. לכן אסתפק בהבלטת סוגיות אחדות שבאמצעותן יהיה ניתן להתוות את כיוון הדיון הנכון לדעתי. למרות שהצגתי את השאלות לפי סדר חשיבותן, בעיניי, אתמודד איתן בסדר הפוך מהקל אל הכבד. כמה אנשים בחברה המדעית-טכנולוגית עוסקים בחשיבה מדעית וכמה עוסקים בחשיבה טכנולוגית? חברי הפורום חיברו את המושגים יחדיו מדעית-טכנולוגית" ולא היא. יש פער עצום בין שני סוגי החשיבה, שאתייחס אליו 1 המילה ל"מידה" מופיעה באופן זה מהטעם שהמחבר יציג בהמשך. כאשר אעסוק בשאלה הבאה. לצערי הרב, אין זה מקרי שחברי הפורום חיברו בין שני סוגי החשיבה, כי כיום מורים )מכאן גם השימוש של חברי הפורום בכותרת מאמרם הוראת" המדעים( במערכות ההשכלה העל-יסודית והאוניברסיטאית, לפחות ברמת התואר הראשון, עוסקים בחשיבה טכנולוגית במקרה הטוב, ובמצב )יציב מאוד( הרווח כיום, אף פחות מכך. מספר האנשים העוסקים בחשיבה מדעית בעידן המדעי שאנו חיים בו הוא פחות מאחוז אחד, ובחשיבה טכנולוגית עוסקים מספר אחוזים קטן ביותר. לאור האופן שבו המורים מלמדים כיום מדעים במערכות ההשכלה המערבית, אופן שחברי הפורום רוצים לקדם בהצעתם, ספק אם מספר העוסקים בחשיבה מדעית יגדל. לעומת זאת, מספר העוסקים בחשיבה טכנולוגית ילך ויגדל ולא מהסיבות הנכונות. לכן לא רק שאין צורך לקדם את ההמלצות של חברי הפורום, ההפך הוא הנכון. יש לבחור בדרך שונה לחלוטין: חשיבה מדעית עוסקת בפריצת גבולות הידע הקיים. חשיבה טכנולוגית עוסקת בחלוקה ובמסגור הידע הקיים לכדי פונקציות תפקודיות ספציפיות, כדי שלא יתנגשו עם פעולות שלא יועדו לטכנולוגיה המסוימת. זאת כיוון שפעולות שונות מכילות סתירות ביניהן, שהבניה טכנולוגית אינה סובלת. אין זה מקרי שמטוס ימי אינו אנייה, ואנייה אינה מטוס ימי. כך גם מבחינה טכנולוגית יעיל יותר לייצר מכונת כביסה ומייבש כביסה כשני מכשירים שונים, למרות שמבחינה חיצונית אין כמעט הבדל ביניהן. כך גם, מכשיר לחיתוך חומרי מזון מסוימים שונה ממכשיר לחיתוך מתכת )ובתוכם מכשרים ייעודיים לסוגי אוכל שונים ולמתכות שונות(, ואלו שונים ממכשיר הוראת מדעים, כפי שרווחת במוסדות ההשכלה, מתבססת על חשיבה טכנולוגית שומרת" גבולות בתוך מערכות סגורות, שיש להן לכאורה תשובות חד- משמעיות. היא נמנעת בדרך כלל מעידוד הלומדים לפרוץ את גבולות התאוריות והניסויים המוכרים כמדעיים. 84 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

86 לחיתוך שיער )כולם חותכים(. אסתפק בדוגמאות אלו אף שניתן להביא אין ספור דוגמאות שימחישו את הטענה שטכנולוגיה חייבת לפעול בתוך מסגרת קוהרנטית לחלוטין. לכן חשיבה טכנולוגית מטפחת חשיבה בדפוסים קבועים ולא משתנים. מכאן, שאין זה מקרי שהכשרת טכנאים בתחומים רבים נעשית באמצעות קורסים קצרים, המתבססים בעיקר על שינון הקיים. מדי פעם הטכנאי נאלץ להכיר טכנולוגיה חדשה, אך לאחר זמן קצר הוא משתלט עליה ואין לו צורך להפעיל תהליכי חשיבה משתנים. הקיבעון המחשבתי הוא המאפיין המרכזי של חשיבה טכנולוגית. כך למשל, ניתן ללמוד מאופן תפקודו של המוח האנושי על ההשפעות של חשיבה טכנולוגית על יכולות החשיבה האנושית. הפעולות המחשבתיות היצירתיות- רגשיות המתחדשת נעשות בעיקר בחלק הימני )אצל ימניים( של המוח, בעוד שהעיבוד של תהליכים אלו לכדי תשובות נחרצות נעשה בצד השמאלי של המוח, שבו עיקר הפעילות היא לוגית )לדו, 2006; נאומובסקי, 2006; גולדברג, 2007; נורמן, 2009; פינק, 2009(. כשאדם צריך להתמודד עם נושא חדש, שאינו מצב חירום, קיימת זרימת מידע דו-כיוונית רבה בין שני חלקי המוח, המשלבת יצירתיות וגמישות עם חתירה לתשובות מבוססות ומורכבות ככל האפשר. ככל שהאדם מגיע לתובנה שהנושא ברור יותר, ויש לו לכאורה תשובות חד-משמעיות, כך מידת התקשורת בין שני חלקי המוח הולכת ויורדת ומתמקדת בצד השמאלי של המוח. תהליך זה מתאים למושג באנגלית :Decide הסיומת של המילה de-cide משותפת למילים כגון sui-cide התאבדות, geno-cide רצח עם. היסוד המשותף הוא to,cut off שפירושו לחתוך, לכרות, לנתק, להפסיק. משמעות החלטה באנגלית: to make a final choice or judgment about או,to bring to a definitive end שמשתמע מכאן שהחלטה מתקיימת כאשר אדם הורג" מבטל סופית ובאופן מוחלט את כל האפשרויות האחרות )עזוז, 2010(. מכאן נובע, שפיתוח חשיבה המתבססת על ידע קבוע ועל תשובות חד-משמעיות גורם לקיבעון מחשבתי ולדלדול היכולת היצירתית של האדם. ממצאים אלו מסבירים את הנטייה לקיבעון מחשבתי ולחוסר יכולת של חשיבה יצירתית ככל שההתמחות המקצועית היא בעלת מאפייני חשיבה טכניים. כך גם נוצר קיבעון מחשבתי המטפח קונפורמיות ואף פנאטיות, ככל שאדם נוטה להסתגר בתוך תפיסות עולם קבועות ואינו מרשה לעצמו להיפתח למחשבות נוגדות למחשבות שבהן הוא מורגל ולערכים הסותרים את הערכים שהוא מחזיק. אופן פעולה זה של המוח גם מסביר את הנטייה להסתגרות הדיסציפלינרית והחרדה אצל המשכילים להעמיק בלמידה של נושאים מדיסציפלינות אחרות. ככל שהדיסציפלינה רחוקה יותר מבחינת המידע ומאפייני החשיבה הרווחים בה, כך החרדות גדולות יותר, ולכן ההסתגרות הדיסציפלינרית והקיבעון המחשבתי כל-כך רווחים. נחזור לחשיבה מדעית. מי שמצוי בחזית המדע יודע עד כמה הידיעות הקיימות הן אפילו לא קצה הקרחון של המידע האין-סופי שבני האדם יכולים להיחשף אליו ולהפוך אותו לידע ברור מספיק, כך שהוא יהפוך למשמעותי בעבורנו. אדרבה, התאוריה הסינגולרית מלמדת אותנו שאנו עומדים בפתחו של עידן שכמות המידע שיהפוך לזמין עבורנו לא רק שיכפיל את עצמו בכל תקופת זמן הולכת ומתקצרת, הוא יכפיל את עצמו בטור הנדסי )פסיג, 2008(. משמעות הדבר שמרחב אי-הוודאות ילך ויגדל ככל שנדע יותר. יתרה מכך, כיום אין לבני האדם היכולת להיחשף למידע ישיר של למעלה מ- 50% מהיקום שבו אנו חיים החומר האפל". הן משום שעיקר המידע שאנו קולטים הוא בתחום גלי האור ומרכיביו והן מכיוון שהכלים העומדים לרשותנו כדי להיחשף לכוחות הכבידה של החומר האפל הם גסים מדי הם מיועדים לבחון את כוחות הכבידה המוכרים לנו, שהם תוצרים עקיפים של הכוחות הפועלים בחומר האפל. לכן הצורך לפרוץ את גבולות הידע הקיים מה שמאפיין חשיבה מדעית, אך לא במובן הניוטוני שאנו מורגלים אליו, ורבים ממשיכים להחזיק בה )ביכלר, 1999( רק ילך ויגדל. כך למשל, בתחום הפיזיקה, תורת הקוונטים וחוק אי-הוודאות של הייזנברג )הוקינג, 1989; קירש, 2006( מבהירים לנו שהחשיבה המדעית היא לכל היותר הסתברותית ודורשת אופני חשיבה שונים לחלוטין מהחשיבה ההאריסטוטלית ו/או הניוטונית שהורגלנו אליהן. רובנו ממשיכים להחזיק בלוגיקה האריסטוטלית למרות הנחות היסוד המוטעות שלה בדבר מעמדן של המילים כאידאות )עזוז, בהדפסה(. התובנות הללו הן שהביאו את פופר )2003( להכרה שידע הוא מדעי אם הוא עומד בתנאי הפרכה, ואין לצפות להוכחה ודאית. מכאן מסקנתו שתחומי החברה והרוח כמכלול אינם יכולים להיכלל בתחום המדעי. למעשה, דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 85

87 הדיון נמשך רק ההיבטים הפיזיולוגיים והביו-כימיים נכנסים לתחום המדע הפופריאני, שהוא המקובל כיום בתחום המדעים המדויקים", שכאמור כבר אינם מדויקים במובן הקלאסי והמודרני שציפינו לו. ככל שמתקרבים לקשרים הפסיכו- פיזיים, שכיום אנו מודעים לפעילות הגומלין שביניהם, ולהבנת הפיקציה שבתפיסה האפלטונית המפרידה באופן דיכוטומי בין הגוף והנפש, כך מצטמצם כוחה של המתודה המדעית להפוך את המידע הרב-ממדי לידע מדעי". בתחום חקר התא, חשיפת הגנום האנושי רק מבהירה עד כמה אנו רחוקים מלהבין את האינטראקציה הגנומית, המושפעת גם ממצבי הרוח של האדם. קל וחומר כאשר מדובר בפעילות האינטראקטיבית של התא השלם. התמונה הופכת למסובכת שבעתיים כאשר בוחנים את האינטראקציות הכימיות בפעילות המוחית הכוללת. די לבחון את יחסי הגומלין בין ארבעת הטרנסמיטרים הידועים, כל אחד בפני עצמו והתנאים להתקשרותו של כל אחד עם הקולטנים, והיחסים שביניהם לגבי ההשפעות התפקודיות של המוח, ומכאן על תפקודו ועל התנהגותו המודעת והלא-מודעת של האדם. היום כבר ברור שהמחשבים בעלי העוצמה הגבוהה ביותר יכולים לסייע כדי לקדם את המחקר המדעי בתחומים אלו. אלא שברור כי לא ניתן להגיע לתשובות מדעיות- הסתברותיות שאינן תלויות באינטואיציה של החוקרים. גם מיצוי דור המחשבים המבוסס על ננוטכנולוגיה ומעבר למחשוב המבוסס על מכניקה קוונטית, אם הוא ימשיך להתבסס על שיטה בינארית - לא ישחרר את החוקרים מהצורך להישען על אינטואיציות דליברטיביות. לכן תפיסות שהיו רווחות, שלפיהן ניתן לעשות רדוקציה של החשיבה המדעית לתחומי החברה והרוח )דראי, תשנ"א(, אבד עליהן כלח. האמונה שחשיבה רציונלית- לוגית לבדה, שביטוייה הם מתמטיים ומגובים בניסויים, בוודאי לא תספיק. כאשר עוברים לעסוק בתחומי החברה והרוח, הרי שהציפיות השולטות עדיין בכיפה ל"מדעיות" במובן הניוטוני-קאנטיאני לא רק שהן מגוחכות, הן מסוכנות לתחומים אלו )שנהב, 1999(. אחד מהתחומים המובהקים במה שמכונה מדעי החברה" היה עד לא מזמן תחום הכלכלה. עוד קודם לפרוץ המשבר האחרון, שניפץ את כל התחזיות המדעיות-אקדמיות" ששלטו ללא מיצרים, חיבר הפרופסור לכלכה אוריאל רובינשטיין את ספרו אגדת הכלכלה" )2009(. המשך החזקת התפיסה המדעית" בתחומי החברה והרוח מתמיה, בלשון המעטה, לנוכח הספרות העצומה מאז ויטגנשטיין השני )תשנ"ה ]1953[, 1969; ומקצת מספרות חשובה זו: רורטי, 2006; מקינטאייר, תשס"ז; עזוז, 2008; הורקהיימר 2010(, שהראתה כי תפיסה זאת נשענת על הכמיהה הקאנטיינית למשפטים סינתטיים-אפריוריים כהוכחה למדעיות הרוח האנושית וחיי החברה שלה. כמיהה להוכחה שקאנט עצמו וממשיכי דרכו לא עמדו בה, אך יכלו לחיות באשליה שהיא בת השגה עד לגילויים של חקר המוח, תורת הקוונטים, חוק אי-הוודאות של הייזנברג, ושתורת המיתרים גם היא אינה מבטלת את התובנות הנגזרות מהם. לצערי הרב, אפילו החשיבה ההנדסית אינה מפותחת במערכת ההשכלה. תפקידו של המהנדס לברור מתוך הידע שהמדע מציע לו את אותם מרכיבי מידע הרלוונטיים לנושא שהוא מתכוון להנדס ולתרגם למבנים טכנולוגיים. לעולם התרגום אינו שיבוץ כאילו מדובר בצירוף פאזלי". לא רק שעליו למתוח את המידע עד לגבולותיו המוכרים על ידי המדע, עליו להפעיל שיקולים נוספים, לעתים סותרים, שאינם מדעיים, כגון עלות-תועלת", אסתטיקה, שימור הסביבה ועוד )עידן, 2008(. אך כדי שהמהנדס לא יהפוך רק לטכנאי, עליו להפעיל אינטואיציות ודמיון יוצר. מעט מאוד מהנדסים אינם הופכים לטכנאים. בדרך כלל הם אלו שיש להם יכולות אישיות והתנסויות העוזרות להם להיות יצירתיים למרות ההכשרה ה"אקדמית/מדעית". אם בוחנים את הוראת המדעים באוניברסיטאות )בוודאי ברמת התואר הראשון(, הן ברמת לימוד התאוריות והן ברמת הניסויים, היא מתקיימת בעיקר ברמת החשיבה הטכנית. הידע התאורטי והניסויים על מסקנותיהם ועל תוצאותיהם ידועים מראש למורים. הם דואגים לכך שהסטודנטים יעתיקו", תוך כדי שינון, את הידע שהוא למעשה בבחינת מידע. אין מרחב המאפשר לסטודנטים לבטא רעיונות החורגים מהתאוריות הידועות. עדיין מרבית המורים המקצועיים שהוכשרו באקדמיה ממשיכים, בסיוע מוריהם ודרכי ההוראה שלהם, להאמין בגישה הניוטונית, שלפיה יכולה להיות רק תשובה אחת ודאית. כך למשל, כיוון שאיינשטיין קבע שככל שמתקרבים למהירות האור החומר חייב להתכווץ, בהתאם לכך, אם צופה היה יכול לראות מה קורה לסרגל של מטר 86 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

88 בתוך חללית הנעה במהירות האור, הוא היה רואה שהמטר הולך ומתכווץ. סטודנט לתואר ראשון יקבל זאת כידע נתון קרי, מבחינתו ידע שיש לזכור אותו כפי שהוא. לא יתאפשר לו לשאול שאלות כגון: )1( האם ניתן לקשר בין תאוריה המתבססת על מהירות האור, שהיא תת-אטומית, עם מידע לגבי הסרגל הנשען על מרחב על אטומי המרחב הניוטוני? האם לא קיים כאן כשל בניסיון להוכיח ליניאריות בדומה לניסיון הכושל להוכיח את קיומם של משפטים סינתטיים אפריוריים"? אילו הנחות מדעיות הניעו את איינשטיין לשילוב כזה? )2( כשמהנדסים מתרגמים מידע מדעי למידע טכנולוגי בבניית מטוס נוסעים )אותה שאלה רלוונטית לכל אובייקט טכנולוגי המיועד לשימוש בני אדם( איזה מידע פיסקאלי הם משמיטים ומדוע? מה ניתן ללמוד מכך לגבי מגבלות המדע? לסיכום לאור הדברים הללו הוראת )מלשון להורות לצוות של מי שנדמה לו ש"האמת" הוודאית בידיו( מדעים, כפי שרווחת במוסדות ההשכלה, מתבססת על חשיבה טכנולוגית שומרת" גבולות בתוך מערכות סגורות, שיש להן לכאורה תשובות חד- משמעיות. היא נמנעת בדרך כלל מעידוד הלומדים לפרוץ את גבולות התאוריות והניסויים המוכרים כמדעיים. מה שקורה במערכת ההשכלה באופן דומיננטי הוא עוד פחות מכך עבודה על שינון מבלי להבין את המערכת - ובכך נהרסת יכולת החשיבה של התלמידים אפילו ברמת חשיבה טכנולוגית, קל וחומר אם מתיימרים לפתח חשיבה מדעית. התפיסה המדעית חייבת להשתנות לא רק בקרב מדענים המצויים בחזית המחקר, שהוא הסתברותי-אינטואיטיבי/ דליברטיבי. לכן ל"מידה" היא אותו תהליך שבו הלו"מד" מפתח את יכולת המדידה/הערכה )לא במובן הניוטוני(, כשתפקיד המל"מד" לדאוג לל"מד" לטפח אצל הלו"מד" אותם תהליכים שיציידו אותו ב"מד" משלו, כלומר יהפכו אותו ל"לומד עצמאי". עד שלא תשתנה תפיסה החשיבה המדעית הרווחת כיום במוסדות ההשכלה, ויאומצו דרכי למידה שיאפשרו פיתוח של חשיבה מדעית במובנה החדש, שאני מכנה בינתית- מלכדת ) אורגנו-אינטואציונית"( )עזוז, בהדפסה(, נמשיך לכל היותר לפתח חשיבה טכנולוגית, שהיא הרסנית בכך שהיא מדכאת את החשיבה פורצת הגבולות. המדע קיבל הגמוניה במערכות ההשכלה, ולכן המצב הקיים לא רק שהוא מסכן את המשך התפתחות המדע, הוא הרסני לתחומי החברה והרוח. זאת כיוון שלגביהם גם החשיבה המדעית, המתבססת על חשיבה הסתברותית - חשיבה אינטואיטיבית/ דליברטיבית אינה מספיקה לתחומי החברה והרוח. חשיבה המהווה בסיס חיוני ופורה לתחומים אלו Evans, Smythe & (Thomas-Knowles, ; Averill &) ומחייבת תהליכים ו"שבילי חינוך" ) פדגוגיה"( שונים מאלו הרווחים כיום במערכות ההשכלה )עזוז, בהדפסה(, כמו-גם שינוי השפה שבה משתמשים )עזוז, 2010(. רבים במערכות ההשכלה סוגדים ל"אלוהות המחשבים" ומשוכנעים שיגיע היום שהמחשבים יחליפו את המורים. את המורים כפי שהם מלמדים כיום הם אכן מחליפים, ורבים מהמורים הופכים ללא רלוונטיים בניסיונם להתחרות במחשבים. אלו מבוססים על חשיבה ליניארית-בינארית )טכנית( ופועלים בעזרת זיכרון ומהירות מדהימים. בתחומים אלו אין לאדם סיכוי להתחרות במחשבים, וככל שההוראה תהיה טכנית, כך יהפכו המורים ללא רלוונטיים עבור התלמידים. לעומת זאת גם אם יגייסו את כל הכוח המחשובי בעולם, הוא לא יהיה מסוגל להתמודד עם מה שילד בן ארבע מסוגל לעשות בקלות יחסית )אם הוא חונך נכון( לזהות את מצב הרוח של שני הוריו ברגע נתון, גם אם הם שונים, ואת השתנותם בתוך זמן קצר בעקבות מידע שחדר למוחם. לכן המלצות של חברי הפורום של "עוד מאותו דבר" אינן מקדמות את המטרות שהם הציבו לעצמם. בוודאי שאין מקום להקצות משאבים עצומים ל"הוראת מדעים" כפי שהיא קיימת כיום, ובבחינת קל וחומר לגבי חשיבה טכנולוגית שרק אחוזים אחדים ישתמשו בה, ולגבי יתר הלומדים הם תהליכים המדכאים את היכולות המוחיות החשובות של האדם, שהן כה חיוניות לחייו הרוחניים-חברתיים. המשך המגמה הקיימת גם תהפוך כאמור את המורים בכל רמות ההשכלה ללא רלוונטיים. הנזק לחינוך היצירתי והערכי הוא קריטי, היות שטיפוח חשיבה כזו מגביר את התפתחות האוטיזם החברתי. יש לזכור שהדמויות החשובות ביותר במדע המודרני לא רכשו השכלה מדעית-אקדמית טרם התבססות התובנות החשובות שלהם. כך למשל מייקל פארדיי, שלא ידע כלל מתמטיקה, פיתח את תורת השדות הרוטטים", ומי שקיבל את התהילה הוא ג'יימס קלרק מקסוול, שפיתח את נוסחאות מקסוול" המתארות את תנועת ה"שדות הרוטטים" של פארדיי כתנועות דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 87

89 הדיון נמשך גל סטטיסטיות", כפי שתורת המייתרים מראה. איינשטיין הפך לאקדמאי מוכר רק לאחר שפרסם את תורת היחסות המצומצמת )שהיא מוחלטת ולא יחסית כך הוא האמין(. את פרס הנובל הוא קיבל על תרומתו לתורת הקוונטים, כשבשארית חייו הוא ואחרים ניסו להוכיח שהמדע בכל זאת מוחלט ושאלוהים אינו משחק בקוביות. פופר, שהעקרונות המדעיים שלו משמשים השראה למדע כיום, במיוחד אחרי תורת הקוונטים, חוק אי-הוודאות של הייזנברג ושני חוקי אי ההוכחה של גדל, לא היה מדען במקצועו. מקורות ביכלר, זאב )1999(. שלש מהפכות קופרניקאיות. תל-אביב: אוניברסיטת חיפה וזמורה-ביתן. גולדברג, אלחנן )2007(. פרדוקס החוכמה, איך הנפש מתחזקת ככל שהמוח מזדקן. תל-אביב: עם עובד. גולדשמיט, רועי )2010(. החינוך למדעים וטכנולוגיה, הכנסת, מרכז המחקר והמידע committees/heb/material/data/mada ,doc אוחזר ב דראי, דליה )תשנ"ה(. הניסמכות של המנטלי על היסיקאלי, עיון מ"ג, תשרי, הורקהיימר, מקס )2010(. ליקוי מאורות התבונה. ירושלים: שלם. הוקינג, ו' סטיבן )1989(. קיצור תולדות הזמן. תל-אביב: ספרית מעריב. ויטגנשטיין, לודויג, )תשנ"ה ]1953[(. חקירות פילוסופיות. ירושלים: מאגנס )1969(. על הוודאות. ירושלים: כתר. לדו, ג'וזף )2006(. המוח הרגשי: התשתית המסתורית של חיי הרגש. תל-אביב: עם עובד. מקינטאייר, אלסדייר )תשס"ז(. מעבר למידה הטובה. ירושלים: שלם. נאומובסקי, יוסף )2006(. הרגש תמיד איתנו. ישראל: יוסף. נורמן, דוידג' )2009(. המוח הגמיש סיפורים מקו החזית של חקר המוח. ירושלים: כתר. עזוז, יצחק )2008(. מתווה להכשרת מנהלים כמנהיגים חינוכיים בתנאים של אי-ודאות ו'סתירות חלשות'. עיונים במינהל ובארגון החינוך, )50-27(. 30 אוניברסיטת חיפה )2010(. עברית שפה המאבדת את עצמה ל'דעת'". בתוך: רינה, בן-שחר )עורכת(, העברית שפה חיה. אורנים, המכללה האקדמית לחינוך )בהדפסה(. להיות לומד עצמאי בעידן דמוקרטי-פוסט- מודרני. עיונים בחינוך, אוניברסיטת חיפה. עידן, אשר )2008(. הדיאלוג הדיגיטיאלי: חינוך בעידן האינטרנט, הפוסמודרניזם והגלובליזציה. בתוך: נמרוד, אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. תל-אביב: קו אדום הקיבוץ המאוחד. פופר, קארל )2003(. החברה הפתוחה ואויביה. ירושלים: שלם. פינק, דניאל )2009(. ראש אחר מדוע העתיד שייך לבעלי המוח הימני? תל-אביב: מטר. פסיג, דוד )2008(. צופן העתיד: מבחן העתיד של ישראל. תל- אביב: ידיעות אחרונות. קירש, יורם )2006(. היקום על פי הפיסיקה המודרנית. תל- אביב: עם עובד. רובינשטיין, אוריאל )2009(. אגדות הכלכלה. כינרת, אור- יהודה: זמורה ביתן. רורטי, ריצ'ארד )2006(. קונטינגנטיות, אירוניה וסולידריות. תל-אביב: רסלינג. שנהב, יהודה )1999(. יחסים מסוכנים: על סוציולוגיה ורציונאליות. תיאוריה וביקורת, , ירושלים ותל- אביב: מכון ון-ליר בירושלים והקיבוץ המאוחד. Averill, J. R. & Thomas-Knowles, C. (2008). Emotional creativity. In: K. T. Strongman (Ed.), International review of studies on emotion, 1, Thomas, W. Smythe & Thomas, G. Evans (2007). Intuition as a basic source of moral knowledge. Philpsophia, 35, ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

90 קול קורא! להצטרפות לאגודה הישראלית לחקר ההומור האגודה הישראלית לחקר ההומור נוסדה בשוהם, באוגוסט 2009 על ידי ד"ר אריה סובר. הנהלת האגודה מורכבת מאנשי אקדמיה בכירים מתחומי ידע שונים כגון: סוציולוגיה, פסיכולוגיה, רפואה, תקשורת, ספרות, תיאטרון וחינוך, שעוסקים כל אחד בתחומו גם בחקר ההומור. האגודה היא אגודה אקדמית שמטרתה לקדם את חקר ההומור בישראל בפן התאורטי ובפן היישומי על מגוון תחומי הידע הקיימים ואלו שיתפתחו בעתיד. מטרת האגודה לשים דגש על מחקרים בתחום ההומור היהודי וההומור הישראלי נוסף על מחקרים העוסקים בהומור בכלל. האגודה תקדם שילוב קורסים אקדמיים בחקר ההומור במוסדות האקדמיים וכן תעודד סטודנטים לתארים מתקדמים לכתוב תזות ברמה של תארים שני ושלישי שעניינן הומור וצחוק. בשל המגוון הרחב של תחומי הידע הקיימים בחקר ההומור והצחוק, האגודה רואה חשיבות בשילוב מחקרים בין הדיסציפלינות השונות. האגודה שואפת לצרף חברים חדשים: חוקרי הומור מאוניברסיטאות וממכללות אקדמיות מהדיסציפלינות השונות הקיימות בארץ. אנשי אקדמיה הרואים חשיבות בקידום חקר ההומור ומעוניינים להצטרף כחברים לאגודה. אנשי מקצוע העוסקים בהומור באופן מעשי: ליצנים רפואיים, מנחי סדנאות הומור וצחוק, מטפלים בהומור, מומחים ב- Coaching Humor וקומיקאים מקצועיים. לצורך הרחבת שורותיה, האגודה פונה אל אגודות אקדמיות ואל ארגונים שמוצאים עניין בחקר ההומור והצחוק וכן אל מי שהומור יכול לשמש לו כלי עזר טיפולי וניהולי כגון: רופאים, אחיות, עובדים סוציאליים, פסיכולוגים, מורים ומנהלים בחברות תעשייתיות. האגודה קיימה כנס רב תחומי ראשון בחקר ההומור בחודש מרס במכללה האקדמית אשקלון ובכוונתה לקיים כנסים דומים בעתיד. לקראת השנה הבאה, מתוכנן לצאת לאור בקרוב, כתב עת מקוון בשם, איפכא מסתברא, כתב עת ישראלי לחקר ההומור והצחוק. כתב עת זה, יהווה פלטפורמה אקדמית לפרסומי מחקרים בדיסציפלינות השונות, העוסקים בחקר ההומור והצחוק. לאחר שנת פעילות מתכוונת הנהלת האגודה לרענן את שורותיה. מורי מורים שמעוניינים להצטרף לאגודה מוזמנים להירשם באתר האגודה הישראלית לחקר ההומור". מי שמעוניינים להגיש מועמדותם להנהלה כנציגי המוסד שבו הם עובדים, מוזמנים לעשות זאת ולפנות אל יו"ר האגודה. בברכה ד"ר אריה סובר יו"ר האגודה הישראלית לחקר ההומור דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 89

91 ערוץ מפגשי עמיתים: ימי עיון מפגשים סדנאות פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות רות סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים סדנאות ד"ר גילה אולשר, ראש היחידה עקרונות האימון הקוגניטיבי-התנהגותי לבעלי ADHD ולקויות למידה אינדיבידואלים בעלי ADHD ולקויות למידה קיבלו מתנה ואתגר כאחד. הם יצירתיים, אוהבי הרפתקאות, חושבים "מחוץ לקופסה", מתלהבים, אוהבים לעזור, אנרגטיים, דינמיים, כריזמטיים, סקרנים ועוד. לצד זאת, הם בדרך כלל מתמודדים עם קשיים יום-יומיים בתכנון, בארגון וסדר, בניהול זמן, ביכולת העקביות בביצוע משימות בעלות ערך לטווח ארוך, בניהול וויסות רגשות ובדימוי עצמי נמוך. אימון ADHD הוא תחום ספציפי בעולם האימון האישי, שנועד לתת מענה לצרכים הייחודיים של אינדיבידואלים אלו, והוא מאפשר להם לחיות חיים אפקטיביים ומספקים יותר. מאמני ADHD עוזרים למתאמנים לפתח הבנה מקיפה של טבע ה- ADHD ולקויות הלמידה והשפעתם על איכות חייהם. הם מסייעים להם להישאר ממוקדים במטרותיהם, להתייצב מול מכשולים ולהתמודד עם נושאי הקשורים ב- ADHD ובלקויות למידה. בסדנה יוצגו כלי אימון בסיסיים וכן מודל האימון הקוגניטיבי- התנהגותי, המשלב עבודה בשלושה מישורים במקביל: שינוי הרגלי חשיבה, שינוי התנהגות ושינוי בתגובות פיזיולוגיות. שינוי הרגלי חשיבה מתמקד בלימוד המתאמן לעבור מדיבור פנימי שלילי, מחשבות אוטומטיות שליליות ואפילו תסריטים קטסטרופליים לדיבור פנימי חיובי, בחינת אירועים מתוך פרספקטיבה חיובית, לקיחת יוזמה ואחריות וציפייה מראש לסוף חיובי. השינוי בהתנהגות מושג כשהמתאמן עובר ממצב של התנהגות ריאקטיבית, חסרת שליטה, שעלולה לגרום למתחים עם הסביבה למצב של התנהגות פרו-אקטיבית, עם יכולת ויסות ובחירה והשפעה חיובית על הסביבה. כמו כן, חל מעבר ממצב של חוסר תכנון וארגון, דחיינות ואי-עמידה בזמנים, למסוגלות ביצירת סדרי עדיפויות, מילוי התחייבויות ותפקוד בזמן לחץ. מדובר בתהליך עם השפעה הדדית: השינוי בחשיבה מביא לשינוי בהתנהגות, והשינוי בהתנהגות מחזק יותר ויותר את השינוי בחשיבה, תורם לו ומעמיק אותו. כדי לאפשר שינוי עוצמתי יותר בחשיבה ובהתנהגות חשוב שהמתאמנים יהיו פנויים לכך מבחינה פיזיולוגית. בקרב מתבגרים ומבוגרים רבים עם קשיי קשב וריכוז ולקויות למידה מתפתחים פחדים וחרדות סביב הקשיים. באימון המתאמנים לומדים טכניקות הרפיה, וכך הגוף לומד להירגע אוטומטית. מטרות הלמידה: תיפגשו עם אחד הכלים האפקטיביים ביותר בעבודה הטיפולית עם אינדיבידואלים המתמודדים עם הקשיים האופייניים ל- ADHD. תלמדו את עקרונות האימון הבסיסיים באימון בכלל ובאימון קוגניטיבי-התנהגותי לבעלי ADHD בפרט. תכירו את כישורי הבסיס ואת כלי האימון העיקריים, כולל שאילת שאלות עוצמתיות, גלגל החיים, מציאת ערכים, מציאת עצמי עתידי, הגדרת מטרות ויעדים, שימוש באסטרטגיות, זיהוי ואילוף שדונים. תרחיבו את הידע על הפרעת קשב וריכוז בגילאים השונים, תחלואה נלווית ואבחנה מבדלת. אופני הלמידה הסדנה היא חווייתית וכוללת היבטים תאורטיים ויישומיים. במהלכה ישולבו הדגמות, משחקי תפקידים והתנסויות רבות בכלים שיוצגו. היקף: שישה מפגשים של 5 שעות, סך הכול 30 שעות. מועד: בימי ראשון בין השעות 9:30 13:45. בתאריכים: 26,19,12 בדצמבר ;2010,2 16,9 בינואר 2011 עלות: 600 ש"ח מרכזת: ד"ר איריס ברכוז, פסיכולוגית חינוכית מומחית ומאמנת בכירה לבעלי הפרעת קשב ולקויות למידה. מפתחת גישת האימון הקוגניטיבי-התנהגותי לטיפול והתערבות בילדים, מתבגרים ומבוגרים עם לקויות למידה, ADD ובעלי פחדים וחרדות. 90 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

92 סדנה לחינוך וסיוע באמצעות בעלי חיים אנחנו, בני האדם, דומים ליצורים חיים במבנה הביולוגי, אך מגוון האפשרויות הקיימות במבנה זה מאפשר את השוני בינינו ובין היצורים החיים בכלל ובעלי חיים בפרט. השוני מאפשר עושר מבנים והתאמתם לצורך של היצור החי, ולנו הוא מהווה יתרון באפשרות להסתכל על המגוון וללמוד ממנו על תכונות ועל התנהגויות אנושיות. תצפית על יצורים חיים בכלל ועל בעלי חיים בפרט מעוררת סקרנות ומזמנת פירוש וניתוח של סיטואציות ללא מעורבות אישית, תוך האנשה של ההתנהגות או של המצב שנמצא בו היצור החי. בדרך זו ניתן לטפח כישורי חיים כמו מודעות עצמית, אחריות אישית, ניהול רגשות, אמפתיה, ביטחון עצמי והתמודדות במצבים שונים. האדם )ילד או מבוגר( רוכש "ארגז כלים" בדרך חווייתית, בשיחה ובדיון, בהשלכה לעולם המושגים והכישורים שלו, המתמלא בהדרגה ומאפשר לו לבחור את הכלי המתאים לו בכל מצב. במהלך המפגשים נכיר בעלי חיים מפינת החי ונתייחס להתנהגות או לאיבר מיוחד שיש להם. נדגים את הכלים שיסייעו לרכישת כישורי חיים, לקבלת אחריות ולהתמודדות בתקופות משבר, לניהול רגשות, לאמפתיה, לאסרטיביות, לקבלת החלטות ועוד. נושאי המפגשים: התמקדות בשלושה בעלי חיים מפינת החי: מיון ביולוגי, מבנה מערכות גוף, יכולות, שפת גוף ועוד. תצפית על התנהגויות של בעלי חיים במצבים שונים: חיזור, לחץ, רעב. היקף: חמישה מפגשים של 6 שעות, סך הכול 30 שעות. מועד: ימי רביעי בין השעות 9:30 14:30 בתאריכים: 26,19,12 בינואר ;2011,2 9 בפברואר 2011 עלות: 450 ש"ח מרכזת: ניצה טייכמן, חינוך וסיוע באמצעות בעלי חיים טל': אני לא ילד בעייתי - יש לי בעיה!" איתור וקידום ילדים עם קשיים בתפקודי למידה, בוויסות חושי ובקואורדינציה ילדים רבים במסגרת הגן ובית הספר סובלים מקשים בתפקוד, בוויסות גירויי תחושה, בלמידה, בקשב ובקואורדינציה. מלבד פגיעה בהישגיהם הלימודיים, ילדים אלה צוברים חוויות שליליות המעיבות על התפתחותם הרגשית והחברתית. ברוב המקרים, ילדים אלה נתפסים בעיני הסובבים אותם כבעייתיים או כמופרעים. הזמן לכשעצמו אינו עושה טוב לאלה אשר אין מטפלים בהם, ויפה שעה אחת קודם. מטרות הקורס: ללמוד על אודות מאפיינים ייחודיים של הפרעות התפתחותיות נפוצות בגיל הילדות. לפתח מיומנויות לאיתור מוקדם של ילדים עם קשיים בתפקוד. לקבל כלים ליישום התאמות במסגרת החינוכית )גן ובית הספר(. תוכני הקורס: התנסות חווייתית בקשיים של ילדים עם בעיות בתפקוד. אבחנה מבדלת בין קשיים בוויסות גירויי תחושה )SMD( לבין הפרעת קשב והיפראקטיביות.)ADHD( הפרעה התפתחותית בקואורדינציה )DCD( ודיסגרפיה: איתור וטיפוח אינטגרטיבי של תפקודי למידה ומוטוריקה. היקף: ארבעה מפגשים של 5 שעות, סך הכול 20 שעות. מועד: בימי רביעי, 23 בפברואר ;2011,2 30,16,9 במרס 2011, בין השעות 9:30 13:45 עלות: 300 ש"ח מרכזת: ד"ר אורלי יזדי-עוגב, מכשירה מאבחנים ומטפלים בתפקודי למידה, ויסות חושי ומוטוריקה, מרצה בכירה וראש המגמה לפעילות גופנית מותאמת במכללת וינגייט. מחברת הספרים: " אני לא קלוץ' יש לי הפרעה התפתחותית בקואורדינציה ")DCD( )2005(; "הצלחה במגע - במוטוריקה גסה ועדינה" )2006(. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 91

93 ערוץ מפגשי עמיתים: ימי עיון מפגשים סדנאות פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות רות סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים סדנאות מניעת שימוש בסמים ובאלכוהול קורס בשיתוף האגף להכשרת עובדי הוראה, הרשות הלאומית למלחמה בסמים ואלכוהול, שפ"י ומכון מופ"ת בשנים האחרונות אנו למדים שחשיפת תלמידים, בני נוער וסטודנטים לשימוש בסמים ובאלכוהול רווחת בחברה הישראלית. למניעת התופעה משמעות ערכית וחברתית, ולכן אנו רואים חשיבות רבה בעיסוק בנושא זה בהכשרת סטודנטים להוראה. כדי שנוכל להתמודד עם סוגיה מורכבת זו ביעילות, נערך האגף להכשרת עובדי הוראה בשיתוף עם הרשות הלאומית למלחמה בסמים ובאלכוהול, שפ"י ומכון מופ"ת, לקידום פתיחתו של מחזור לימודים שני של תכנית הכשרת מרצים מהמכללות האקדמיות להוראת הנושא "מניעת שימוש בסמים ובאלכוהול". תכנית ההכשרה הרצאות פרונטליות, סיורים, ימי הדרכה ופרקטיקום, שיאפשרו לסגל להתנסות בהעברת הנושא לסטודנטים להוראה בהיקף של בין 12 עד 30 ש"ב )שעות בודדות(. קבוצת הלומדים תהיה שותפה בפיתוח תכנית להכשרת הסטודנטים להוראה בנושא, בקידומה, ביישומה ובהערכתה. הנושאים הנלמדים: היבטים פסיכוסוציאליים, תרבותיים וחברתיים; מחקרים אפידמיולוגיים; היבטים משפטיים; אפיוני שימוש בסמים, זיהוי, טיפול ומניעה; תפקיד מערכות החינוך ובתי הספר בהתמודדות עם סמים ואלכוהול; סקירת תכניות מניעה מגיל הגן ועד הבגרות ועוד. דרישות הקורס: השתתפות סדירה במפגשי הלמידה. הכנת עבודה מסכמת. השתתפות פעילה במפגשי ההדרכה. יישום תכנית לימודים בנושא "מניעת שימוש בסמים ובאלכוהול" בקרב הסטודנטים להוראה במכללות, במסגרת פרקטיקום המהווה חלק מתכנית ההכשרה )על פי תקצוב האגף להכשרת עו"ה(. מעורבות במחקר מעקב שילווה את יישום התכנית במכללות. היקף: 168 שעות מועד: הקורס ייפתח בשנת הלימודים תשע"א, החל מחודש ינואר 2011, ויתקיים מדי יום ראשון בין השעות 14:30-9:30 במכון מופ"ת. יועצת אקדמית: ד"ר יפה ספיר מרכזת: חגית בוני-נח ההשתתפות בקורס אינה כרוכה בתשלום. למשתתפי הקורס יוענקו: תעודת סיום; גמול השתלמות בכפוף לתנאים של משרד החינוך; מענק השתלמות בכפוף לתנאים של משרד החינוך שינה טובה זה לא חלום אצל אנשים הסובלים מנדודי שינה חל שיבוש במנגנון ההירדמות והמעבר מערות לשינה. השיבוש יכול להיות זמני, כמו לפני בחינות או אירועים מלחיצים. אך השיבוש יכול גם להימשך זמן ארוך. במקרים אלו, האדם מתחיל להרגיש בהידרדרות היכולות הקוגניטיביות במשך היום. נפגע כושר הריכוז, הזיכרון המיקוד, כמו גם שמחת החיים ואף החוסן האישי. אחת הסיבות לנדודי שינה היא מצבי דחק )סטרס( או לחץ. הסטרס יוצר מצב של עוררות יתר. במשך היום מצב זה מאפשר לנו לתפקד בדרישות הגדלות של החיים המודרניים. בלילה מצב זה מתבטא בקושי להירדם או להמשיך לישון. לצד שיבוש במחזוריות השינה חל שיבוש גם בסדירות הנשימה. לכן חלק מהפעילות בסדנה יוקדש לשיקום הנשימה הטבעית. שיטת )Sounder Sleep System( SSS כוללת מגוון תרגילים לתרגול במשך היום ובלילה לפני השינה. התרגילים התפתחו מתוך הבנה עמוקה של איכויות השינה לעומת הערות. חלק מהתרגול מבוצע במשך היום כדי להכין את עצמנו למצב של הפוגה במרוץ החיים. נושאי הסדנה: מחזוריות השינה והערות - על המאפיינים הפיזיולוגיים והקוגניטיביים של מצב הערות והשינה וההבדלים ביניהם. מערכת העצבים בערות, בהירדמות ובשינה. אפיוני השינה, מחזור השינה ותפקוד המוח. חשיבותה של השינה ותכונות השינה. היקף: שלושה מפגשים של 5 שעות, סך הכול 15 שעות. מועד: בימי שני, בין השעות 14:15-10:00, בתאריכים: 31 בינואר ;2011,7 14 בפברואר 2011 עלות: 250 ש ח מרכזת: דורית דינור, מורה מוסמכת ובכירה לשיטת פלדנקרייז; מדריכה לשיפור איכות השינה בשיטת ;Sounder Sleep יו"ר אגודת המוסמכים בשיטת פלדנקרייז טל': ; ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

94 צילום פורטרטים צילום הוא אחד מתחומי האמנות הקשורים לראייה, שהיא החוש החזק ביותר של האדם. בעשור האחרון עזרה זיקה זו בפיתוח שיטות לימוד וטיפול בעזרת הצילום. פוטותרפיה הפכה לשיטה טיפולית ואבחונית נפוצה ואף מצאה את דרכה לתוך תחומי הפסיכיאטריה. הבנת הדרך שבה רואה אדם את עולמו ואת המציאות מאפשרת הבנה עמוקה יותר של נפש האדם. היכולת לשנות את תפיסת המציאות של האדם פותחת את הדרך לשינויים רבים בנפש. מטרת הקורס היא לספק לכל משתתף כלים בסיסיים כדי שיוכל לצלם טוב ללא קשר לסוג המצלמה שבה הוא משתמש. אך גם ואולי בעיקר כדי לפתח את התפיסה החזותית ולבנות ראייה צילומית, שתהיה אבן הפינה לפיתוח היצירתיות והמודעות. הדגש של הקורס, צילום פורטרטים, מכוון לרף גבוה. כאשר אנחנו מצלמים אדם אחר, אנחנו חייבים להביא את כלי העבודה העיקרי שלנו, האדם שאנו. צילום של אדם אחר מקנה לנו את היכולת להפנים וליישם את מגוון הכלים שנלמד בקורס. תכנית הקורס: הכרת המושגים הקשורים בצילום דיגיטלי. הסבר לגבי מבנה החיישן, כיצד פועלת מצלמה דיגיטלית. חשיבות המושגים: טמפרטורת צבע, רגישות, חשיפה, צמצם, מהירות, עומק שדה, תנועה והקפאה. כיצד עובדת המצלמה? מה הם הפרטים העיקריים המופיעים בתפריט המצלמה. הוראות להפעלת המצלמה האישית של כל משתתף. סקירה על התפתחות הצילום, לרבות התפתחות הפורטרט. סקירה ודוגמאות לצלמי הפורטרט הגדולים, הציוד הדרוש לצילום פורטרט, ודוגמאות המציגות את השפעת העדשה על גורמים שונים בצילום פורטרט. הסבר משולב בתרגול מעשי לגבי תאורה. יובאו למפגש אמצעי תאורה שונים. כיצד ניתן לשנות את מראה האדם על ידי שימוש במקורות אור מלאכותי שונים. מפגש צילום מעשי. חברי הקבוצה יצלמו זה את זה בקבוצות באולפן תוך שימוש בתאורת אולפן מקצועית. במפגש זה המטרה היא לסכם וליישם את כל הנלמד במפגשים עד כה. הערכת עבודות המשתתפים. מבנה פנים והשפעות מבנה הפנים על תאורה. נלמד על ראייה אנליטית. מה הן השאלות שצלם צריך לשאול את עצמו לפני צילום. מפגש המוקדש לפסיכולוגיה של צילום הפורטרט. גישה בין צלם למצולם, איך הופכים את הצילום הקשה ביותר לקל. צילום מעשי של מודל באולפן. בצילום זה נחזור שוב לאולפן ונסכם בקבוצות קטנות את הנושאים של השפעת מבנה הפנים על תאורה. תרגול הגישה של בין צלם למצולם. מפגש נוסף של צילום מעשי הפעם בתאורה טבעית. תרגול של שליטה באור הטבעי לצורכי הצלם. מפגש מסכם להערכת עבודות המשתתפים, ביקורת מסכמת לכל חבר בקבוצה. היקף: עשרה מפגשים של בין 3 ל- 4 שעות, סך הכול 30 שעות. מועד: בימי שלישי בין השעות 20:00-17:00, בתאריכים 22 בפברואר ;2011,1 29,22,15,8 במרס ;2011,3,24,17 31 במאי 2011 עלות: 580 ש"ח מרכז: יוסי אלבז, צלם אמן, מומחה בתחומי הצילום האנושי. קישור: APT - Art Photo Workshops Yossi.act@gmail.com טל': "גמול ביניים" ו"גמול השתלמות": מורים ומדריכים בעלי תואר אקדמי וותק של שתי שנות עבודה במכללה, אשר אין להם תעודת הוראה או רישיון הוראה, יכולים להשתתף בסדנאות דידקטיות בהיקף של 112 שעות עם ציון, לצורך קבלת "גמול ביניים" וזכאות לצבירת "גמול השתלמות". פתיחת הסדנאות מותנית במספר הנרשמים ייתכנו שינויים במועדים ניתן לשלם בתשלומים באמצעות כרטיס אשראי 15% הנחה לגימלאים פרטים נוספים על הסדנאות, ניתן למצוא באתר: ההרשמה בטלפון: או במרכז ההרשמה המקוון: ד"ר גילה אולשר: gilao@macam.ac.il אורית פנחסי, רכזת: orit@macam.ac.il לפרטים נוספים דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 93

95 ערוץ מפגשי עמיתים: ימי עיון מפגשים סדנאות פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות רות סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים סביבות הוראה ולמידה מקוונות סמדר בר-טל, ראש היחידה שיעורים מקוונים סינכרוניים באמצעות סביבת Elluminate ד"ר מיקי קריץ, ד"ר ניצה ולדמן, עינת רוזנר, ג'יי הורביץ, וופא זידן, רחל קרופל וסמדר בר-טל בגיליונות הקודמים של הביטאון סקרנו פעילויות במערכת,Moodle המיועדת להוראה א-סינכרונית, שבה המרצה והלומדים נכנסים לאתר המלווה את הקורס בזמן המתאים להם. המרצה בונה את הקורס, את השיעורים, את חומרי הלמידה ואת המטלות בזמן הנוח לו, והלומדים נכנסים כשנוח להם לשיעור הרצוי ומבצעים את המטלות במסגרת לוח זמנים שהמרצה קבע )למשל, הגשת מטלה המסכמת פרק לימוד - אחת לשבוע(. לעתים יש צורך בפגישה סינכרונית, שבה נפגשים )למשל מרצה ולומדים( בו-בזמן, בעת שנקבעה מראש, בכיתה וירטואלית. המשתתפים נכנסים לכיתה באמצעות המחשב שבביתם או במקום עבודתם. הפגישה הסינכרונית מאפשרת את קיומם של הרצאות, דיונים, שיחות ועידה, ישיבות צוות, עבודה משותפת על מסמכים, משרד וירטואלי הפתוח בקביעות לפגישות עבודה מזדמנות ועוד. הצורך הדחוף של מכון מופ"ת ושל המכללות להוראה במערכת המאפשרת יצירת כיתות וירטואליות לפגישות סינכרוניות, עלה בעקבות ריבוי התקלות במערכת הוותיקה.)Interwise( סיבה נוספת להתעוררות הצורך היא קיומו של הכנס המקוון הבינלאומי שיתקיים בחודש ינואר 2011, שמחייב מערכת אמינה שתאפשר השתתפות בהרצאות מקוונות ללא תקלות מכל סוג של מחשב )למשל.)Apple מרכז התקשורת של מכון מופ"ת עשה מעשה ורכש את Elluminate אחת המערכות היקרות והטובות ביותר, ועל כך מגיעות לו ברכות. יתרון משמעותי נוסף של Elluminate הוא בכך שהיא מאפשרת למרצים ליצור אירוע סינכרוני מתוך,Moodle כחלק מפעילות הקורס, מבלי להיות מוגדרים כ- Moderator ב- Elluminate. המערכת החדשה הגיעה בתחילת הקיץ, והמבוכה הייתה רבה כיצד משתלטים עליה בזמן כה קצר? במפגש סיום השנה ישבו על המדוכה בבית קפה בירושלים סמדר בר-טל, ראש המדור לסביבות הוראה ולמידה מקוונות, וכל צוות המדור, והתלבטו בדאגה בשאלה אם הם יכולים להתחייב להטמיע את המערכת ולספק הדרכות לכל דורש בשעה שה- Webinar הראשון של הערוץ הבינלאומי יתקיים כבר באחד בספטמבר. האם לקיימו במערכת החדשה? התפנית החיובית התרחשה בחופשת הקיץ. ד"ר ניצה ולדמן, מצוות המדור, הכינה חומרי הדרכה מפורטים למשתתף ולמרצה. ד"ר מיקי קריץ, מרכז המדור, הכין אתר הדרכה )שיעור סינכרוני הפתוח תמיד, שניתן למצוא בקישור:,) ובו כ- 150 מסכים, וכל אורח יכול להיכנס בכל עת, לדפדף בשקפים ולשוחח עם משתתפים אחרים גם ללא נוכחות מנחה בשיעור. חברי המדור ועמיתים נוספים המרכיבים את הוועדה המארגנת של הכנס המקוון בשיתוף עם ד"ר ג'ין ורמל, המרכזת את הכנת הכנס הבינלאומי, הובילו כמה עשרות הדרכות סינכרוניות למרצים מכל העולם, שישתתפו בכנס. הטמעת Elluminate יצאה לדרך במידה רבה של הצלחה. לאחר כברת דרך בלימוד הסביבה אפשר כבר להצביע גם על קשיים שהמשתתף המתחיל עלול להיתקל בהם. בכניסה הראשונה לאירוע סינכרוני נדרשים להתקין ולהריץ תוכנת ג'אווה, ובכל כניסה נוספת נדרשים להריץ אותה מחדש כדי לוודא שהאירוע יתנהל ללא תקלות. ואכן לאחר שנכנסים, הכול עובד ללא בעיות )יחסית ליישומי מחשב ואינטרנט(. במהלך אירוע סינכרוני נתקלים לעתים בבעיות תקשורת הנובעות מעומסי תעבורה ברשת, הגורמים להשהיה )delay( בהעברת קול הדובר לשומעיו. Elluminate מזהה את הופעת הבעיה הזו ומסמנת למרצה נקודות כתומות ליד שמות המשתתפים, או אדומות כשהבעיה מחמירה. באופן זה המרצה יכול להאט בדיבור כדי לאפשר לשידור הקול להדביק את הקצב. אם המרצה אינו מאט את דיבורו, Elluminate עוזרת לו בכך שהיא מאיצה את הקצב של שידור הקול כדי לתקן את ההשהיה. המרצה נשמע לעתים מדבר מהר )כמו מיקי מאוס"( למשך דקה או שתיים עד שההשהיה מתוקנת. בכל מקרה, אף מילה אינה הולכת לאיבוד". Elluminate היא מערכת דינמית, המאפשרת לבצע שינויים בסביבה במהלך המפגש עצמו. המרצה יכול לקבוע את מספר הדוברים שיכולים לדבר סימולטנית ואת מספר המצלמות 94 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

96 שיכולות לפעול בו-בזמן. כמו-כן, המרצה יכול להקליט את השיעור ולשלוט בהקלטה, ולאחר השיעור ההקלטה זמינה לכל המשתתפים. חלון הטיימר מודיע מתי יתחיל השיעור ולפי בחירת המרצה אף משמיע צלצול בתחילת השיעור. מערכת Elluminate מציעה למרצה אפשרויות רבות נוספות: שיתוף יישומים Sharing( :)Application כל משתתף יכול לשתף את האחרים במסמך וורד, למשל, שנמצא במסך שלו, ולהעביר את השליטה במסמך או אף בכל המחשב שלו לכל משתתף לפי בחירתו ולאפשר עריכת המסמך. סיור באתרים Tour( :)Web המרצה יכול לשלוח את המשתתפים לאתר כלשהו, שבו יכול כל משתתף לגלוש באופן עצמאי ולחקור את האתר בקצב אישי ולפי מידת התעניינותו בתכנים. בלחיצת עכבר יכול המרצה, המדריך את הסיור, לכנס חזרה את כולם לדף מסוים באתר או להעבירם לאתר הבא. בזמן הסיור המשותף המדריך יכול לשלוח כתובות של אתרים לצ'אט, והמשתתפים יכולים להיכנס אליהם בלחיצת עכבר. בסיום השיעור יכולים המשתתפים לשמור את הצ'אט עם כל המידע שנצבר בו. אפשר גם לכתוב ולשמור הערות בזמן השיעור. הצ'אט המשוכלל מציג סוגי שיחות שונות בצבעים שונים: שיחות פרטיות בצבע אדום )המרצה יכול לבחור אם להתייחס אליהן(, דברי המרצה בצבע שחור, השיחות שלי" בצבע כחול. הודעות חשובות מודגשות ואף מופיעות בחלון נפרד כדי שגם משתתפים ש"ברחו" לעיסוק אחר במחשב יקבלו אותן. לחצן המולטימדיה מאפשר למרצה להציג סרטים ושירים באיכות המקורית. המרצה מעלה אותם לשיעור ו- Elluminate, מאחורי הקלעים, שולחת אותם לתיקייה זמנית במחשבי המשתתפים ללא ידיעתם. ברגע שהמרצה לוחץ על השיר או על הסרט, מיד הם מופעלים במחשבי המשתתפים בתוכנת המולטימדיה שלהם )למשל נגן המדיה(. המרצה יכול לאפשר למשתתפים להוריד את הקבצים ולשמור אותם. באפשרות העברת קבצים" המרצה יכול לשלוח במהירות כל קובץ לכל קהל מאזיניו. גם מי שייכנס לשיעור באיחור או אף יחמיץ אותו וישמע את הקלטת השיעור יקבל את הקבצים. היכולת לניהול סקרים מאפשרת למרצה לשאול שאלות מסוגים שונים ולהציג מיד בתרשים את הסטטיסטיקה של התשובות. הלוח )Whiteboard( המשוכלל מאפשר לכולם לצייר, לכתוב ולהעלות תמונות אם המרצה מאשר זאת. בסיום השיעור יכול המשתתף לשמור את הלוח ואת כל השקפים של השיעור עם כל ההסברים שנוספו, באישור המרצה. בלחיצת עכבר מתקבל דוח מפורט על פעילותו של כל אחד מהמשתתפים במהלך השיעור. בלחיצה על כלים > העדפות מתקבלת רשימה ארוכה של כל האפשרויות שבתוכנה וניתן לבחור באופן הפעולה המועדף בכל אפשרות. מסך זה יכול לתפקד גם כמסך עזרה: ליד כל אפשרות יש הסבר ברור ומפורט על תפקידה ועל אופן פעולתה, ועל ההבדלים באפשרויות הפעלתה. חברי המדור לסביבות למידה והוראה מקוונות התמחו במרכיבי המערכת ובפעולתה ובעתיד הקרוב יעבירו סדנאות והרצאות מקוונות לציבור מורי המורים. מדריך לבנייה ולניהול מפגש במערכת Elluminate ניתן למצוא בשלובים הרשת החברתית המקצועית של מכון מופ"ת בקישור: דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 95

97 ערוץ מפגשי עמיתים: ימי עיון מפגשים סדנאות פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות רות סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים סביבות הוראה ולמידה מקוונות פעילויות המדור מועד נושא ותיאור הפעילות מרצים/מנחים שפה מקוון / פנים אל פנים יום רביעי, ח' טבת תשע"א :30-19:00 יום רביעי, ט"ו טבת תשע"א :30-20:00 יום שני, כ"ז טבת תשע"א :30-13:30 יום שלישי, כ"ח טבת תשע"א :00-13:00 יום רביעי, ז' שבט תשע"א :30-19:00 יום שלישי, י"ג שבט תשע"א :30-13:30 מפגש בשיתוף הערוץ הבינלאומי לימודים אקדמיים והכשרת מורים במאה ה- 21 רשתות חברתיות ומורים היכרות עם סביבת Elluminate והכנת משתתפים לכנסים ולמפגשים מקוונים היכרות עם סביבת Elluminate והכנת משתתפים לכנסים ולמפגשים מקוונים פרופ' שרה גורי, האוניברסיטה הפתוחה פרופ' גסטבו מש, אוניברסיטת חיפה חברי המדור חברי המדור אנגלית עברית עברית עברית אנגלית עברית מקוון מקוון פנים אל פנים פנים אל פנים מקוון Paul Simpson, Ed.D., Mind Compass Foundations מפגש בשיתוף הערוץ הבינלאומי Youth, Technology and Trouble: Protecting Youth in a Technical World היכרות עם סביבת Elluminate והכנת משתתפים לכנסים ולמפגשים מקוונים חברי המדור פנים אל פנים המידע על פעילויות נוספות יפורסם בהמשך. מפגשים מקוונים מתקיימים מרחוק בסביבת Elluminate המאפשרת הצגת מצגות, אתרים, תוכנות, תקשורת אודיו וכתובה וסוגי אינטראקציה נוספים. אנו ממליצים לעיין בארכיון המפגשים שבו נשמר מידע על נושאים, תכנים, מרצים, מצגות והקלטות המפגשים. כניסה לארכיון מהדף הראשי של המדור: על ידי לחיצה על הקישור "ארכיון פעילויות קודמות". מחכים לכם בפעילויות המדור! צוות המדור לסביבות הוראה ולמידה מקוונות: סמדר בר-טל, ג'יי הורוויץ, ד"ר ניצה ולדמן, וופא זידאן, רחל קרופל, ד"ר מיקי קריץ, עינת רוזנר גמול השתלמות: השתתפות בפעילויות המדור מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה בדרך כלל צבירה של 2 שעות מתוך 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. ייתכנו מפגשים של יותר מ- 2 שעות. מכון מופ"ת ידווח על הזכאות כ"נושאים בהכשרת מורים". בצבירת שעות לגמול השתלמות. לפרטים והרשמה: סמדר בר-טל: smadar_b@macam.ac.il ד"ר מיקי קריץ, רכז: miki_kri@macam.ac.il לפרטים נוספים 96 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

98 שלובים ברשת שלובים, הרשת החברתית-מקצועית החדשה של מכון מופ"ת לעוסקים בחינוך ובהכשרת מורים, החלה את פעילותה בימים אלה יורם אורעד, סמדר בר-טל, סוזן צעירי הצורך איננו חדש - אנשי חינוך, ובמיוחד מורים ומדריכים פדגוגים, הם בבחינת זאבים בודדים בשדה המקצוע שלהם וזקוקים לשיתוף ידע עם אחרים להתמקצעות ולהתעדכנות. הם זקוקים גם לשיתוף לשם תמיכה רגשית. כדי לענות על צורך זה קמה בימים אלה רשת שלובים,, הרשת החברתית-מקצועית החדשה של מכון מופ"ת לעוסקים בחינוך ובהכשרת מורים. מסגרות לשיתוף ידע, להתמקצעות, לתמיכה ולהתעדכנות מתמדת הן חשובות ביותר עבור העוסקים בתחום החינוך בין שאלו מורים, מכשירי מורים, מרצים בתחום החינוך, ובין שאלה אחרים. הן חיוניות להתפתחותם המקצועית של כלל העוסקים בתחום החינוך. בסביבה הקונוונציונלית, מסגרות כאלה קיימות זה זמן רב ובאות לביטוי במגוון צורות - השתלמויות, כנסים, סדנאות, ימי עיון ועוד. הבעיה היא שקיומם של מפגשים פנים אל פנים מותנה בתנאים שונים, בהם: זמינותו של מקום פיזי ומסגרת זמן קשיחה, המחייבת את כולם. אחד הכלים המאפשרים התמודדות מצוינת עם מגבלות אלו היא הרשת החברתית. רשת חברתית )social-network( היא אתר אינטרנט, המאפשר למשתמשים בו לקיים ביניהם תקשורת מגוונת לצרכים מקצועיים או חברתיים. לכל אחד מחברי הרשת החברתית יש דף שבו פרטים אישיים שהוא בוחר להציג על עצמו - תחומי עניין, עיסוק מקצועי, ספרים אהובים, דוא"ל, אתר אישי, בלוג אישי ועוד. באינטרנט קיימות רשתות חברתיות רבות. הגדולה שבהן היא פייסבוק.)Facebook( מדוע, אם כן, לא לבחור בפייסבוק כמסגרת לעוסקים בהוראה? אחת הסיבות לכך היא שפייסבוק היא רשת חברתית כללית המיועדת לבידור, לשיווק ולשמירה על קשר, לעומת שלובים, שהיא רשת חברתית מקצועית. הערבוב בין הפרטי והמקצועי יוצר רעש", ורשת חברתית כמו פייסבוק איננה ממוקדת בתחום המקצועי, בניגוד לשלובים שנבנתה במיוחד לכך. נוסף על כך, כלי הרשת החברתית שלובים פותחו על פי צורכי קהילת החינוך ומוסיפים להתפתח לפי צרכים אלה ולפי אופייה. מטרת העל של שלובים היא יצירה של קהילת ידע מקצועית, הממוקדת לבניית ידע בתחום החינוך ולשיתופו, פעילות שאינה מעשית במסגרת בפייסבוק. כמו כן, רשת פייסבוק היא גוף הנותן שירות חיצוני שלמכון מופ"ת אין שליטה על מדיניותו ועל טיב השירותים שהוא נותן. שלובים, היא רשת חברתית-מקצועית שנתפרה במיוחד עבור ציבור העוסקים בהוראה. היא נועדה להוות מקום למפגש ולשיתוף פעולה לכל העוסקים בהוראה - מורים, מדריכים פדגוגים, מרצים ואחרים, שעיסוקם בהכשרת מורים לגווניה. מטרתה של מסגרת זו היא התמקצעות, התעדכנות ותמיכה הדדית של העוסקים בחינוך, הן בהיבט הכללי דידקטי, פדגוגי ואחר, והן בהיבט של תחומי הדעת הספציפיים. הכוונה היא שחברי הרשת ישתפו ביניהם מידע ורעיונות וכן יעסקו בפעילויות של בניית ידע שיתופי על ידי שימוש בכלים שונים המופיעים ברשת החברתית. שלובים היא כלי להעצמה אישית של אנשי החינוך. היא נועדה גם לתמיכה הדדית ברמה המוראלית והרגשית. אחד מתפקידי הרשת הוא לשמש ראי ליוזמות ברמה הלאומית והעולמית בתחום החינוך והכשרת המורים, שהרשת תהיה מקום לחשיפתן ולדיון בהן. שלובים דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 97

99 ערוץ מפגשי עמיתים: ימי עיון מפגשים סדנאות פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות רות סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים סביבות הוראה ולמידה מקוונות תשמש גם לעדכון על אודות אירועים חינוכיים הנוגעים לתחומי עיסוקה. שלובים היא רשת חברתית-מקצועית ידידותית למשתמשים בה ומאפשרת לאתר חברי רשת רלוונטיים בקלות ולקיים אתם קשרים ושיתופי פעולה בצורה זמינה ונוחה. להלן מאפיינים חשובים של הרשת: קבוצות עניין: ניתן לבנות ברשת הזו קבוצות עניין שיש בהן כדי לשרת את חברי הרשת על פי צורכיהם. כל חבר רשת רשאי להצטרף לקבוצה או להגיש בקשה להצטרפות אליה )במקרה שהיא קבוצה סגורה(, וכן ליצור קבוצות עניין ככל שירצה. בלוגים: לרשות כל משתמש ולרשות כל קבוצה עומד בלוג ידידותי לשימוש. ניתן להעלות בו קבצים מסוגים שונים, להציג קישורים, לחפש בו לפי מילים ועוד. הבלוג המרכזי: אחד המרכיבים הייחודיים של שלובים הוא הבלוג המרכזי. בבלוג זה מעלה מנהל שלובים פריטים שונים - מגמות המופיעות ברשת, דיון בסוגיות חינוכיות, הצגת פעילויות שונות שנעשו בה ועוד. תיוג: בשלובים מופיעה פונקציית תיוג, המאפשרת לחברי הרשת להוסיף תגים לפריטי המידע השונים שהם מעלים לרשת החברתית. התיוג מאפשר איתור פריטים חשובים. למשל, אם מבוקש מידע על רשתות חברתיות, ניתן להקליד על התג רשתות חברתיות בענן התגים ולקבל את כל הפריטים המתויגים בתג זה. ניתן לתייג קישורים, מאמרונים בבלוגים, תמונות, קובצי טקסט ועוד. התיוג הוא פונקציה חשובה לאיתור יעיל של מידע. דירוג: פונקציית הדירוג מדרגת פריט מידע בין 1 ל- 5. הדירוג נערך בידי חברי הרשת ומציג את הממוצע שהתקבל על ידי כלל המצביעים )בסולם של בין 1 ל- 5 (. דירוג פריטים הוא כלי חשוב לזיהוי פריטים רלוונטיים, טובים וחשובים. דפים: הדפים הם כלי דמוי וויקי לבניית ידע. חבר רשת יכול ליצור דף ולשתף אותו עם חבריו ברשת, עם כל חברי הרשת, או עם כלל הגולשים באינטרנט ובאופן כזה לבנות מסמך משותף. ניתן להגדיר מי רשאי לראות את המסמך ומי רשאי לכתוב ולערוך אותו. כך, לדוגמה, ניתן לבנות מילון מונחים בתחום מסוים וכל האנשים שנבחרו כרשאים לכתוב ולערוך אותו יוכלו לתרום לבנייתו. פונקציית הדפים עומדת לרשות כל חבר רשת ולרשות כל קבוצה ברשת. שלובים עלתה לרשת באופן רשמי ב- 1 בנובמבר במרוצת הזמן תעבור שלובים שינויים שכוונתם לשפרה עוד ועוד, שינויים אלה יימשכו למעשה כל העת, במעין תהליך אבולוציוני, שמטרתו שיפור בלתי פוסק של הרשת החברתית-מקצועית והתאמתה לקהל משתמשיה. הצרכים שיעלו מקרב קהל המשתמשים בה יהוו גורם חשוב ומהותי ביותר לשינויים אלה. בעניין זה נשמח לקבל הערות, הארות והצעות מהגולשים בשלובים, ונשמח להתייחס אליהן ולשפר את הרשת החברתית לאורן. אנחנו מזמינים את ציבור אנשי החינוך להצטרף לשלובים ולהיות בה שותפים פעילים. יצאו לאור גיליון 50 של דפים, כתב עת אקדמי לעיון ולמחקר בחינוך. הגיליון כולל שמונה מאמרים בנושאי חינוך והכשרה ושבע סקירות של ספרים חדשים. גיליון 6 של דפי יוזמה, כתב עת ליוזמות חינוכיות. הגיליון כולל יוזמות חינוכיות ופרויקטים חדשים בחינוך ובהכשרת מורים. 98 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

100 דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 99

101 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות המדור לסביבות הוראה ולמידה מקוונות הכנס המקוון הבין-לאומי השלישי פותחים שערים בהכשרת מורים 2011: חינוך והכשרת מורים בעידן הגלובליזציה שלום לך, אנו מזמינים אותך להירשם לכנס מקוון מיוחד שמארגן מכון מופ"ת, המכון למחקר ולפיתוח בהכשרת מורים. הכנס יתקיים בימים שלישי ורביעי, כ'-כ"א בשבט תשע"א, בינואר 2011, והוא מהווה המשכה של מסורת שהחלה במכון מופ"ת בארגון ובהפקה של כנסים מקוונים בין-לאומיים. את החלק המקוון של הכנס יקדים ערב חגיגי למשתתפי הכנס, שייערך במכון מופ"ת ביום ראשון, י"ח בשבט תשע"א, 23 בינואר בערב זה יישאו דברים הסופר חיים באר והפרופ' אליה לייבוביץ. ייחודו של הכנס הוא בהיותו מקוון; ניתן להישאר בסביבה הביתית או במקום העבודה, להמשיך בשגרה ועם זאת להשתתף בכנס דרך מחשב המחובר לאינטרנט. במהלך הכנס אפשר לצפות במיצגים, להקשיב להרצאות, להשמיע הרהורים ותגובות ולקיים מפגשים וירטואליים מרתקים עם עמיתים מכל רחבי העולם. בכנס יידונו מבחר נושאים שעל הפרק בחינוך ובהכשרת מורים בארץ ובעולם, בהם: רפורמות ותהליכי שינוי להתאמת מערכות החינוך למאה ה- 21 חדשנות ומסורתיות בהכשרת מורים התפתחות מקצועית של מורי מורים אידאולוגיה, שונות, רב-תרבותיות וחינוך לערכים חדשנות מדעית והשלכותיה על החינוך טכנולוגיות המידע והתקשורת והשפעותיהן על החינוך חינוך יהודי וקשר עם התפוצות בין מרצי העוגן: פרופ' לאה קוזמינסקי, פרופ' יורם עשת, ד"ר חליל רנאווי, דב לאוטמן Prof. Sharon Feiman Nemser, Prof. Curt Bonk, Prof. Kari Smith למידע נוסף: ממתינים לך בכנס, ד"ר ג'ין ורמל וחברי הוועדה המארגנת 100 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

102 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות המדור לסביבות הוראה ולמידה מקוונות הירשמו עכשיו לכנס המקוון הבין-לאומי השלישי פותחים שערים בהכשרת מורים 2011: חינוך והכשרת מורים בעידן הגלובליזציה ערב חגיגי למשתתפי הכנס ייערך פנים אל פנים ביום ראשון, י ח בשבט, 23 בינואר 2011 בהשתתפות פרופ אליה לייבוביץ והסופר חיים באר ההרשמה בעיצומה! ימים שלישי ורביעי, כ -כ א בשבט תשע א, בינואר 2011 יומיים של חוויה מקוונת עם מאות מרצים ומשתתפים ומגוון סוגי מיצגים: מאמרים, הרצאות, סיורים מקוונים, קבוצות עניין, פאנלים, תערוכות פוסטרים ומפגשים חברתיים בין מרצי העוגן בכנס: Prof. Sharon Feiman Nemser, Prof. Curt Bonk, Prof. Kari Smith, Dr. Tom Carroll, פרופ לאה קוזמינסקי, פרופ יורם עשת, ד ר חליל רינאווי, דב לאוטמן הצטרפו אלינו מכל מחשב המחובר לאינטרנט, מכל מקום בעולם! הרשמה באתר הכנס: לפרטים נוספים: דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 101

103 יש להוציא את מערכת החינוך מעידן הלוח והגיר קובע אורי בן-ארי, נשיא ומייסד קרן אתנה, אשר סיפקה במהלך שלוש השנים האחרונות כ- 5,000 מחשבים אישיים למורים ב- 160 יישובים. כל החיים שלנו היום הם בעולם הדיגיטלי, וצריך לתת למורה את הכלים של העולם הזה, הוא אומר דפנה תמיר, מנהלת תכנית מחשב נייד לכל מורה בישראל, קרן אתנה המורים איבדו את מקור סמכותם. בעשור האחרון כל ילד בכיתה ב' יכול להכין מצגת צ'יק- צ'ק, והמורה - שהיה בעבר מקור הידע והסמכות - מאבד את סמכותו. מכאן גם נובעת הירידה במעמדו של המורה, ביחס שהוא מקבל הן מההורים והן מהילדים. נוצר מצב שבו לכאורה עבור השגת ידע לא צריך יותר את המורה. זאת כמובן לא אשמת המורים, יש במערכת החינוך אנשים נפלאים, אבל הגישה שלהם לטכנולוגיה מוגבלת. יש להוציא ומוקדם ככל שניתן את מערכת החינוך שלנו מעידן הלוח והגיר. את הביקורת הנוקבת הזו משמיע אורי בן-ארי, נשיא ומייסד קרן אתנה, ששמה לה כמטרה לספק לכלל מורי ישראל מחשבים אישיים וכן הדרכה בתפעול המחשב שבידם. קרן אתנה, הפועלת בשיתוף פעולה עם הסתדרות המורים, משרד החינוך, בנק מסד ושותפים עסקיים אחרים ובשיתוף עם עם הרשויות המקומיות, השכילה בשלוש שנות קיומה לעניין שורה של קרנות וחברות, מהמובילות במשק, לתרום לתכנית. בין התורמים: גופים מהמגזר השלישי כמו קרן מיראז', קרן אנג'ל, האחים עופר, מגבית בריטניה, מגבית קנדה, ארגון מתן, הקרן המשפחתית ע ש תד אריסון, הקרן של ג'רי שוורץ והת'ר רייזמן, משפחת ליכטמן, משפחת חברוני, משפחת גרשוני ומועדון נאמני רוטרי בעיר לוד. בין התורמים מהמגזר העסקי ניתן למצוא את טושיבה, באג, חברת מפעיל, אינטל, מיקרוסופט, סימנטק, טלדור, טק דטה, אנשים ומחשבים, יקב צורעה, מכתשים אגן, רדיקס, פוג'יטסו והמי ל )המרכז הישראלי לניהול(. על פי תכנית העבודה של הקרן יקבל כל מורה בישראל, עד סוף שנת 2012, מחשב אישי - אך לא רק. במסגרת התכנית מחשב נייד לכל מורה קרן אתנה מעניקה למורים, נוסף על מחשבים ניידים, גם הדרכה של 120 שעות, הכוללת ידע בסיסי בהפעלת המחשב, וכן הדרכה בנושאי מיומנויות דיגיטליות, שילוב מחשב בהוראה פרונטלית, שימוש במידע נגיש ברשת האינטרנט ועוד. בן-ארי מוסיף ואומר, כי: מהפכת האינטרנט תפסה את מערכת החינוך לא מוכנה. התלמידים כבר עקפו מזמן את המורים בשליטה בגאדג'טים, ופתאום אפשר לגלות את כל החומר למבחן בדקות ספורות של שיטוט ברשת, במקום בשיעורים בכיתה. את המחלה הרעה הזו של מערכת החינוך גילה בן ארי עוד בתקופות שבהן כיהן כמנכ ל אינטרנט זהב אינטרנשיונל ולאחר מכן כסגן נשיא בכיר ב נס טכנולוגיות. נוכחתי לגלות שבעוד שהטכנולוגיה מתפתחת במהירות והופכת חלק בלתי- נפרד מהעשייה היום-יומית כמעט בכל תחומי החיים, מערכת החינוך בישראל קופאת על שמריה ואינה מצליחה להגיב לתמורות הטכנולוגיות שחלות כל העת סביבה, הוא מסביר, זיהיתי גם את העובדה שבעוד שהתלמידים דאגו לאמץ לעצמם - לרוב בכוחות עצמם - את החידושים הטכנולוגיים, מי שנותרו הרחק מאחור היו דווקא המורים. המחשב לא מחליף את המורה עד כה חילקה קרן אתנה מחשבים אישיים ללמעלה מ מורים ב- 160 יישובים ברחבי המדינה. בין אותן רשויות ניתן למנות את ירושלים, באר שבע, ערד, ירוחם, אשדוד, אשקלון, שדרות, דימונה, באר טוביה )23 יישובים(, חוף אשקלון )20 ישובים(, חבל איילות )12 יישובים(, רמלה, לוד, אורנית, ברנר )6 ישובים(, שוהם, רעננה, קדומים, מועצה אזורית בקעת הירדן )21 יישובים(, מועצה אזורית מגילות ים המלח )6 יישובים(, טירת הכרמל, נשר, קצרין, המועצה האזורית מעלה יוסף )22 יישובים(, המועצה האזורית מטה אשר )32 יישובים(, עפולה וטבריה. 60 ערים ומועצות אזוריות נוספות ממתינות לתרומות כדי להכניס את התכנית לבתי הספר שלהן ולהעצים את המורים. 102 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

104 מורות מבאר טוביה צילום: אדי ישראלי עם תחילת התכנית ערכה קרן אתנה סקר בקרב מורים שקיבלו מחשבים במסגרת התכנית, באמצעות ד ר עוזי מלמד. 73% מהם דיווחו שהעניין של התלמידים בשיעור עלה בעקבות השימוש במחשב במהלך השיעור. עוד עולה מן הסקר, כי 75% מן המורים ציינו כי חשו כי יכולת ההוראה שלהם השתפרה. המורים גילו פתאום תלמידים שהיו כבויים. זה הכניס עניין לשיעור ולעבודה עם התלמידים, מגלה בן-ארי, אי אפשר להחליף את המורה, אבל אולי התפקיד שלו משתנה: הוא יותר מנטור מאשר משנן ידע. המחשב לא מחליף את המורה ובינתיים גם אינו מחליף את הלוח והגיר, בטח לא בכל המקצועות - אבל זה לוקח את המורה למקום חדש ומעצים אותו. והוא מוסיף: לשדרג את המורים זה לא רק על-ידי תוספת משכורת אלא גם על-ידי חיבור לתלמידים שלהם. היו מהפכה חקלאית ומהפכה תעשייתית, ועכשיו יש מהפכת ידע. צריך לקלוט את זה ולתת למורים את הכלים. כמו הפתגם הידוע: במקום לתת להם דגים, צריך לתת להם חכות. בן-ארי משוכנע שמורה עם מחשב נייד הוא לא רק מורה מודרני יותר, אלא גם מורה יעיל, מקצועי וסמכותי יותר. המורה רוכש יכולות שימוש במחשב למטרות שונות, תוך שילוב שיטות חינוך עדכניות, הוא מסביר, המורה לומד ללמד במגוון טכנולוגיות המציגות מידע באמצעים מגוונים, בצורה בהירה, מעניינת ומושכת, תוך שילובן של יחידות הוראה המותאמות לקצב התקדמות הלומדים. המורה לומד לעורר את סקרנות התלמידים ואת הרצון לחפש מידע וללמוד ממנו. והוא מוסיף: היו מורות, בעיקר מבוגרות, שלא התלהבו בהתחלה מההתנסות, ואפילו פחדו מזה, אבל כולן התרגלו. אני הרבה שנים בתחום הטכנולוגיה, ואף פעם לא ראיתי מישהו שהחזיר את כתובת המייל או את הטלפון הנייד שלו. כל החיים שלנו היום הם בעולם הדיגיטלי, וצריך לתת למורה את הכלים של העולם הזה." לדעת בן ארי, לממד הזמן יש חשיבות עליונה בהשלמת הפרויקט. הוא מסביר: ההתפתחויות הטכנולוגיות כיום הן דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 103

105 מהירות והתמורות חלות בקצב מסחרר. מדי שנה יוצאות תוכנות חדשות וגרסאות מתקדמות יותר לתכניות המוכרות. לכן, העיתוי של סיום התכנית הינו קריטי לא רק מבחינתם של המורים, אלא בעיקר מבחינת סיכוייה של התכנית להצליח. רוצה לומר: אנחנו נמצאים במרוץ אחר הזמן ומחובתנו להשלים את תוכנית התקשוב מהר ככל שניתן! והוא מסכם: שפת העתיד טמונה בטכנולוגיות המתפתחות. המחשב הנייד הוא כלי עזר חיוני והוא הופך את המורה למקצועי יותר, מעודכן יותר, מחובר ומוערך יותר. אין ספק, כי נמשיך לראות בשנים הקרובות את הלוח והגיר, ממש כמו פעם, אך ברור גם, כי התכנית מובילה את המורה לאתגרים עתידיים. מורות מבית הספר אחווה בעיר דימונה צילום: אמיר אלון שדרוג מעמדו של המורה כניסת התכנית בירושלים עוררה תהודה רבה, שכן בעיר זו חילקה קרן אתנה מספר שיא של 1000 מחשבים למורים בבתי ספר יהודיים וערביים ועתידה לחלק 1300 מחשבים נוספים. ניר ברקת, ראש עיריית ירושלים, אשר קידם את העניין, עוד )בקדנציה הקודמת( בזמן שהיה עדיין באופוזיציה, הודה לקרן אתנה, להסתדרות המורים ולשותפים בתכנית, ואמר כי, אין ספק כי הגברת השימוש במחשבים בקרב מורי העיר ככלי הוראה תסייע לקידום ולשיפור מערכת החינוך בעיר ותמקם את ירושלים כעיר מובילה בתחום זה. נחום חופרי, ראש עיריית רעננה, שהצטרף אף הוא לתכנית אומר: מערכת החינוך העירונית שמה לה למטרה לקדם ולהוביל את הדור הצעיר למיצוי ולמצוינות זאת לצד טיפוח ההון האנושי של המורים הנמצאים בחזית העשייה החינוכית בעיר. חלוקת המחשבים למאות ממורי רעננה היא נדבך נוסף בשורת פעילויות ותכניות לשדרוג מעמדו של המורה ויצירת סביבת לימודים מיטבית ואיכותית לכלל קהילת בית הספר. עמרם מצנע, ראש עיריית ירוחם, רואה בתכנית את הממד החווייתי: אתה נכנס לכיתה ורואה את המורה עם הלפטופ והברקו. התלמידים מרוכזים, ממוקדים, קשובים והלימוד הופך להיות חווייתי, וזו ממש מהפכה. יואל לביא, ראש עיריית רמלה: אנחנו שמחים שפרויקט מחשב נייד לכל מורה הוחל גם עלינו. הענקת המחשב למורים סוגרת פערים ומאפשרת את העצמתו של המורה בהכוון התלמידים אל מקורות הידע. בנוסף, עובדה זו יוצרת שיעור בכיתה שהילדים פעילים בו. 104 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

106 הזמנה למפגש השקה של הספר: הכלה ונגישות על תכנון לימודים ותכניות לימודים לתלמידים עם מוגבלויות מאת: ד"ר גלעדה אבישר, המכללה האקדמית בית ברל ומכון מופ"ת הספר יצא לאור בהוצאת הספרים של מכון מופ"ת, סדרת תמה מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות המפגש יתקיים ביום שלישי, כ"א בטבת תשע"א, 28 בדצמבר 2010, בין השעות 19:00-16:45 במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך תל אביב בתכנית: התכנסות וכיבוד קל דברי פתיחה וברכות: פרופ' תמר אריאב, נשיאת המכללה האקדמית בית ברל פרופ' )אמריטוס( יונה לייזר, אוניברסיטת צפון אילינוי בארה"ב ד"ר מיכל גולן, ראש מכון מופ"ת הרצאת אורח: שהחיינו וקיימנו והגענו לזמן הזה": טקסי בר/בת מצווה כביטוי להכלה ולנגישות ד"ר גילה ווגל, המכללה האקדמית בית ברל קטעי שירה: טל אבן צור ומרב ליברמן, תכנית עמיתים" לשילוב נפגעי נפש בקהילה ב ים של תקווה" מילים: מרב ליברמן לחן וביצוע: טל אבן צור ומרב ליברמן והייתי אני" מילים: דניס שדה לחן וביצוע: טל אבן צור מפי המחברת: על הספר ועל כתיבתו ד"ר גלעדה אבישר מנחה: ד"ר יהודית שטיימן, ראש הוצאת הספרים, מכון מופ"ת במפגש תוצג תערוכת ציורים פרי יצירתם של אנשים עם פיגור שכלי, היוצרים בסטודיו של צ'יימס ישראל. צ'יימס ישראל היא עמותה רשומה, הפועלת מאז 1991 לשיקום אנשים עם צרכים מיוחדים מגיל לידה עד 120 ופועלת בפיקוח משרדי הרווחה והבריאות. ההשתתפות היא ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד יום ראשון, 26 בדצמבר 2010 הרשמה: במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ"ת: או בטל' לפרטים נוספים: מדור ימי עיון וכנסים: /7; דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 105

107 תמה - תאוריה ומעשה בהכשרת מורים כליל - ספרים בנושאי חינוך מונוגרפיות בחינוך הוצאת הספרים ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה ועורכת ראשית כותרים חדשים סדרת ספרים בנושאי חינוך ילדים בראש המחנה ילד ות בעתות משבר ותמורה חברתית עורכות: יעל דר, טל קוגמן, יהודית שטיימן עריכת תוכן ולשון: אסיה שרון עריכה גרפית ועיצוב השער: בלה טאובר נקודת המוצא של קובץ מאמרים זה היא ש"ילדות" ו"נעורים" הם מושגים מרכזיים בסדר היום המודרני, וכי לא ניתן לדון באידאולוגיות המודרניות הגדולות ובתהליכים המהפכניים, במשברים ובתמורות התרבותיות שחלו בשלוש המאות האחרונות, מבלי להזדקק להם. אסופת מאמרים זו מתמקדת בילדים ובנערים, יהודים בעיקר, ובתפקידים החברתיים והתרבותיים שהוטלו עליהם בעתות משבר ובתקופות של תמורה ושל שינוי. בצד התפקידים המעשיים והסימבוליים שהוכתבו "מלמעלה", נבחנים גם תפקידים דוריים שגובשו "מלמטה", בקרב הצעירים, בינם לבין עצמם. לכתיבת המאמרים חברו חוקרים מדיסציפלינות שונות, ופתחו פתח לדיון מגוון ועשיר בתחום ענ ף זה. הספר יצא לאור בשיתוף עם כתב העת "דור לדור", אוניברסיטת תל אביב. מוטיבציה לפעילות גופנית ולספורט אמה גרון, שולמית רביב, רוני לידור עריכת תוכן ולשון: יהודית ידלין עריכה גרפית ועיצוב השער: מאיה זמר-סמבול מה מניע ילדים ובני נוער לעסוק בפעילות גופנית ובספורט? מה מניע ספורטאי עילית להמשיך באימוניהם המפרכים ולנסות לשפר עוד ועוד את הישגיהם האישיים? כיצד אפשר לטפח מוטיבציה בקרב ילדים ומבוגרים לעסוק בפעילות גופנית ובספורט? ומדוע ילדים מאבדים עניין בעיסוקם הספורטיבי ונושרים ממנו לטובת עיסוקים אחרים? אלו הן כמה מהשאלות המעסיקות מורים לחינוך גופני, מאמנים בספורט, רופאים, מטפלים ומורי מורים בתחומי החינוך הגופני והספורט, וספר זה מנסה לספק להן תשובות. המטרה העיקרית של הספר היא לבחון את תרומתם של סוגים שונים של מוטיבציה מוטיבציה פנימית וחיצונית, מוטיבציות המתעוררות בעקבות עונש או קבלת תגמול, המוטיבציה להשתתפות, המוטיבציה להישג, המוטיבציה התחרותית, מוטיבציות חברתיות ומוטיבציות מוסריות לעיסוק בפעילות גופנית ובספורט. הספר מיועד לאלו המלמדים ולומדים על מוטיבציה לפעילות גופנית ולספורט הן באוניברסיטאות והן במכללות האקדמיות המכשירות מורים, בעיקר אלו המכשירות מורים לחינוך הגופני. בקרוב על מדף הספרים במכון מופ"ת ילקוט הלשון למכללות לחינוך - מבחר מאמרים בעברית החדשה ובהוראת הלשון ריכוז: לובה חרל"פ, גילה שילה הומניזם ישראלי - ציונות רוחנית כזהות ישראלית ראובן גרבר הדרכה במבט חוקר עורכות: אסתר יוגב, רות רוזובסקי "אני מרגיש לגמרי לבד בסיפור הזה" התמודדות צעירים בישראל עם מצבי לחץ ומצוקה עורכים: חנה עזר, יצחק גילת, רחל שגיא 106 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

108 מונוגרפיות בחינוך מהלכה למעשה סיפורה של תרבות הגוף בתרבות הארץ-ישראלית טלי בן ישראל עריכת תוכן ולשון: אדוה חן, ד"ר אסיה שרון עריכה גרפית ועיצוב השער: אורית לידרמן המושג "תרבות הגוף" עומד במרכזו של ספר זה ועובר בפרקיו כחוט השני כשהוא משיק למגוון תחומים: בריאות גופנית, היגיינה, משחק, שעשוע ופנאי, טיול, מחול, עבודה גופנית והגנה. בתוך אלה נשמר מקום מיוחד לחינוך הגופני והספורט. רכיבים אלו מילאו תפקיד חשוב בעיצוב התרבות החדשה של היישוב העברי בתהליך תקומתו של הלאום היהודי בארצו. סוקר מכלול של שיקולים, היבטים ומורכבויות בתהליך השילוב של תרבות הגוף בתרבות ובחינוך הארץ-ישראליים, תהליך המייצג גם את ההקשר הרחב של צמיחת התרבות הארץ-ישראלית בכללה. תהליך זה קורם עור וגידים בספר הודות להתמקדותה של המחברת באישים ובאירועים היסטוריים שליוו והובילו אותו בתקופה של טרום המדינה. חלק ניכר מהמידע המוצג כאן הוא פרי מלאכת איסוף של מקורות ראשוניים רבים, שחלקם נחשפים כאן לראשונה. ספר זה מיועד לכל המוצא עניין בתרבות הגוף בפרט ובתרבות הארץ-ישראלית בכלל, לרבות אנשי החינוך הגופני, מורים ומרצים העוסקים בתחומי דעת שונים, כגון חינוך, היסטוריה וסוציולוגיה. ייחודו ביריעה הרחבה שהוא פורש בפני הקורא בשלל תחומים ובהחייאתו את רוח התקופה ואת ההשפעה ההדדית בינה לבין תרבות הגוף. תיאוריה ומעשה בהכשרת מורים Reading Academic English Judy Rapoport, Ronit Broder, Sarah Feingold Editor: Marion Duman Eilam Design and Computer Layout: Meital Cohen Benyamin Reading Academic English is aimed at post-secondary-school students whose native language is not English and who are studying at academic institutions. The objective of this program is to introduce students to the genre of academic texts, to train them to use efficient reading strategies and to provide them with skills for reading on their own. The program offers independent modules that can be combined in a variety of ways to suit individual class or student needs. These include: Guided Reading: graded texts with tasks for before, during and after reading, including close reading work with language forms Skills: explanations and extensive practice in interpreting language signals such as sentence structure, verb forms, discourse markers and substitute words to unlock meaning Appendix: glossary of academic words and list of affixes for reference Reading Academic English can be used for a range of levels, with texts ranging from simplified press articles of general interest to authentic academic journal articles dealing with topical issues in education. לפרטים נוספים ניתן לבצע רכישה מקוונת )online( של ספרים בהוצאת מכון מופ"ת באמצעות מרכז ההרשמה המקוון: דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 107

109 עבודות מחקר עבודות גמר לתואר שני עבודות דוקטורט ספרים חדשים מרכז המידע הבין-מכללתי במרכז המידע הבין-מכללתי קיים אוסף של עבודות גמר לתואר שני, עבודות דוקטורט ודוחות מחקר בתחומי חינוך והכשרת מורים. המידע על המחקרים מופיע במאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר של מכון מופ"ת באינטרנט. כתובת מאגר המידע באינטרנט: למורי-מורים ולחוקרים המעבירים עבודות גמר לתואר שני ועבודות דוקטורט מפרי עטם למרכז המידע, יישלח גיליון אחרון של כתב העת "דפים", שענייניו תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה. נושאי העבודות המועברות למרכז המידע עשויים לשמש בסיס לימי עיון המתקיימים במכון מופ"ת. עבודות דוקטורט מירן בוניאל-נסים )2010(. הערך התרפויטי של כתיבה בבלוג על ידי מתבגרים הסובלים מקשיים רגשיים-חברתיים, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה מטרת המחקר הייתה לבחון אם ניהול בלוג בנושא קשיים חברתיים מקל את המצוקה הרגשית-חברתית של הכותב, מגביר את ההתנהגויות החברתיות שלו ומשפר את דימויו העצמי. בתוך כך הועלו השאלות, אם לנושא הכתיב כמו גם למידת האינטראקציה עם קהל קוראי הבלוג יש השפעה על תחושה המצוקה הרגשית חברתית, ההתנהגות החברתית ודימויו העצמי של הכותב. אוכלוסיית המחקר כללה 161 נבדקים מתבגרים שחולקו לשש קבוצות. כלי המחקר היו: מדידת כמות תגובות קוראים בבלוג, שאלון מאפייני אישיות שבדק מופנמות-מוחצנות, שאלון יחסים עם חברים, שאלון התנהגויות חברתיות, שאלון דימוי עצמי וראיונות אישיים. ממצאי המחקר הראו בעקביות, בכל המדדים שנבדקו, שכתיבה בבלוג, הפתוח לתגובות ועוסק בנושא קושי רגשי- חברתי, הביאה לירידה במצוקה הרגשית-חברתית ולעלייה בהתנהגויות החברתיות ובדימוי העצמי. הישגים אלו הראו יציבות גם בבדיקת מעקב כעבור חודשיים. עוד נמצא כי בקרב נבדקים אשר קיבלו מספר גדול יותר של תגובות )בבלוגים הפתוחים( חל שינוי רב יותר במשתנים אלה. בהתאם לממצאי המחקר נבנה מודל התערבות המסווג את סוגי הבלוגים לפי נושאיהם ולפי מידת האינטראקטיביות שלהם. שרי סלונים )2009(. בחינת העמיתות כמדיום להתאמת בתי הספר והכשרת המורים לעידן של שינוי ואי-ודאות, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בן גוריון בנגב המחקר מציע מודל חלופי להכשרת מורים ולהתפתחות מקצועית של מורים לאורך שנות עבודתם. המודל מבוסס על רעיון העמית ות בבית הספר להתפתחות מקצועית.)PDS( מטרת המחקר הייתה לבחון את העמיתות כמסגרת המאפשרת והמעודדת התפתחות שביטוייה הם שינוי בתפיסת התפקיד של השותפים השונים. השינוי אמור להשפיע על המערכת הבית-ספרית ועל המערכת המכללתית בכיוון של שינויים ארגוניים וקוריקולריים, אשר ישתקפו בתהליכי ההוראה והלמידה בכיתות. המחקר נערך במתודולוגיה של מחקר פעולה. אוכלוסיית המחקר כללה שלוש קבוצות: צוות מהמכללה, צוות מבית הספר ותלמידי הכיתות. איסוף הנתונים נעשה באמצעות הקלטה ותמלול של כל הדיונים והשיחות שהתקיימו במסגרות הבית-ספריות השונות. נמצאו שינויים בתפיסת התפקיד של הסטודנטיות, בתפיסת התפקיד של המורות, בתפקוד התלמידים בכיתה ובתפיסת התפקיד של המנהלת ושל המדריכה הפדגוגית. המחקר גם מאיר עקרונות מרכזיים המבנים את העמיתות ובהם: מערכתיות התאמה והבניה בהתאם לצרכים, העצמה ואתגור, שיתוף התלמידים ועוד. עבודות מחקר יהודית שטיימן, רחל שגיא, חנה עזר, רבקה פנייבסקי, אביגיל צברי )2009(. השלום מתחיל בינינו... אנחנו הולכים לחנך דור : מחקר הערכה. מכללת לוינסקי לחינוך, תלפיות, המכללה האקדמית לחינוך המחקר בוחן את השפעתה הכוללת של תכנית ייחודית, המשותפת למכללת לוינסקי ולמכללת תלפיות. מטרת התכנית היא לגשר על הפערים הקיימים בין דתיים לחילוניים ולקיים דיאלוג של הבנה בין הקבוצות. המחקר בוחן את השפעת התכנית על חברי הסגל ועל הסטודנטית-הבוגרות שהן עתה מורות במערכת החינוך בארץ. המחקר נערך בשילוב של גישה איכותית וגישה כמותית. אוכלוסיית המחקר כללה אנשי סגל משתי המכללות ו- 133 בוגרות של הקורסים המשותפים. כלי המחקר היו: ראיונות, סקר טלפוני וקבוצות מיקוד. 108 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

110 המסקנה המרכזית העולה מן המחקר היא שהתכנית המשותפת נתפסת כבעלת חשיבות בעיני השותפים השונים בה. עם זאת, ניתן להסיק שיש הבדל בין תפיסות המרצים לבית תפיסות הסטודנטיות הבוגרות. בעוד שהמרצים תופסים את המפגש עם הטקסטים ואת המודעות הערכית כמטרה מרכזית, בעיני הבוגרות נקודת החוזק היא בעוצמת החוויה שבהשתתפות בתכנית. רוידה אבו ראס )2009(. תפקיד ותרומת החונך לסטאז'רים בתכנית התמחות ההוראה-סטאז' בבתי ספר ערביים בדואים בנגב. המכללה האקדמית בית ברל, המכון האקדמי להכשרת מורים ערביים מטרת המחקר הייתה לבדוק כיצד נתפס תפקיד המורה החונך בשלושה מישורי תמיכה: תמיכה רגשית, תמיכה מקצועית ותמיכה אקולוגית-ארגונית בעיני מתמחים בתקופת קליטתם והסתגלותם לבתי ספר יסודיים ולחטיבות ביניים - בקרב האוכלוסייה הבדואית בנגב. אוכלוסיית המחקר כללה מורים מתחילים, המלמדים בכפרים מוכרים ולא-מוכרים, מורים מקומיים מהנגב ולא-מקומיים המגיעים מהגליל, מהמשולש, מרמת הגולן וממזרח ירושלים. המחקר נערך בגישה כמותית ובגישה איכותית. כלי המחקר היו שאלון, תצפיות וראיונות. הממצאים מראים, כי המתמחים מעריכים את תרומת החונך בכל המישורים שנבדקו עם דגש מיוחד על התמיכה הרגשית והמקצועית. יש הבדל בהערכתן של רמות התמיכה בין המורים הדרומיים לבין הצפוניים. אין הבדלים מובהקים בין הערכת המתמחים לבין הערכת המתמחות. הבדלים מזעריים התגלו בין ההערכה של מתמחים, המלמדים בכפרים מוכרים, לבין אלה המלמדים בכפרים לא-מוכרים, שהערכתם גבוהה מעט יותר. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. רחל יפעת, שרה זדונאיסקי ארליך )2009(. השיח הפדגוגי בגן: תרומתן של הערות מטא-פרגמאטיות בדיבור של גננות בשיח הגן. המכללה האקדמית בית-ברל המחקר התמקד בשלוש קטגוריות של הערות מטא- פרגמאטיות בשיח הגן בשתי קבוצות גיל: הערות המצביעות על הפרה של עקרונות של שיתוף פעולה בין בני השיחה, הערות הקשורות לניהול ולארגון חילפי תורות בשיח, הערות המשחזרות או מהדהדות את דברי הילדים. אוכלוסיית המחקר כללה 20 גננות מגנים ממלכתיים ו- 20 קבוצות ילדים )10 בכל קבוצה( הלומדים בגני חובה וטרום-חובה. הנתונים נאספו באמצעות תיעוד של זמן מליאה בגן, בהקלטה ותעתוק וברישום הערות הקשריות של החוקרים הצופים. הממצאים נותחו באמצעות סכמת ניתוח של שלוש קטגוריות שפותחה לצורך זה. הממצאים מצביעים על ההערות לניהול ולארגון השיח כשכיחות ביותר. בקטגוריה של הפרת עקרות שיתוף פעולה בשיח נמצאה התייחסות של הגננות למידת המידע הכמותי של תרומת הילד בשכיחות גבוהה בהרבה מההערות המתייחסות לכללי שיחה אחרים, כדוגמת כלל האיכות. ההכרה של הגננות בכישורי שיחה המתפתחים אצל הילדים התבטאה רק בקטגוריה של ההדהוד. תופעות אלה מזמנות דיון על השפעתן ועל תרומתן היחסית כמסמנות מה על הילדים לדעת על מנת להיות בני שיח מיומנים בהקשר של שיח הגן. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. סוזן רוסק )2010(. מחקר בין-לשוני של סגמנטציה של הברות בתהליכי עיבוד פונולוגי בקרב מבוגרים דוברי עברית כשפת אם, הלומדים אנגלית כשפה זרה. המכללה האקדמית בית ברל מודעות פונולוגית ממלאת תפקיד חשוב בתהליך רכישת הקריאה. נוסף על היותה מנגנון ספציפי ראשוני, היא מנבאת באופן מהימן התפתחות קריאה תקינה באורתוגרפיה אלפביתית הן בתקופת הילדות והן בגיל ההתבגרות. המחקר הקיים לגבי הגורמים המבניים המשפיעים על פיתוח יכולת זו ממעט להתייחס להשפעתם של גורמים אלה על מודעות פונולוגית בהקשר של שפה שנייה באופן כללי, ובאופן ספציפי בהקשר של אנגלית כשפה שנייה/זרה. המחקר הנוכחי בחן את השפעת ההקשר הפונולוגי של הפונמה על סגמנטציה פונולוגית בעברית כשפת אם ובאנגלית כשפה זרה. אוכלוסיית המחקר כללה 60 משתתפים סטודנטים דוברי עברית כשפת אם - שחולקו לשתי קבוצות: קוראים בצורה תקינה וקוראים בעלי לקות קריאה. המחקר כלל שתי קבוצות של מטלות שוות ערך מבחינה פונולוגית, שהתמקדו במודעות פונולוגית ועוצבו בשתי השפות. בין הממצאים: הימצאות של רמות נמוכות יותר של מודעות פונולוגית באנגלית בהשוואה לעברית ובקרב קוראים בעלי לקות בהשוואה לקוראים תקינים. נמצא גם, שבעוד שבמטלת בידוד פונמה קשה יותר לבודד עיצור מאשר צרור עיצורים, הרי שבמטלת סגמנטציה מלאה קשה יותר לפרק צרור עיצורים. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 109

111 עבודות מחקר עבודות גמר לתואר שני עבודות דוקטורט ספרים חדשים מרכז המידע הבין-מכללתי ממצאי המחקר מצרפים ראיה נוספת למקבץ קטן של ראיות המראות, שבמסגרת תהליכים אוניברסליים המתקיימים בין שפות, קיימים גורמים ייחודיים לכל שפה, הקובעים איזה גודל גרעין של היחידה הפונולוגית יהיה משמעותי, החל ממילה וכלה בהברה וברמת הפונמה. יש לממצאים השלכות לעיצוב כלים יעילים יותר לאבחון לקות למידה בתחום זה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. אורלי סלע )2010(. שימוש בפורום א-סינכרוני מקוון בסדנת סטאז'. אורנים המכללה האקדמית לחינוך המחקר בוחן את תרומתו של פורום מקוון א-סינכרוני ששולב בסדנת מתמחים בהוראה כמרכיב שווה לפגישות פנים אל פנים בה. נבחנה תרומתו של הפורום המקוון למורים בשנת עבודתם הראשונה הן ככלי רפלקטיבי אישי וקבוצתי והן ככלי המאפשר ומעודד תקשורת קבוצתית. המחקר נערך על פי פרדיגמת המחקר האיכותי בשיטת התאוריה המעוגנת בשדה. אוכלוסיית המחקר כללה 24 סטודנטיות של החוג לאנגלית במכללת אורנים. המחקר כלל ניתוח של שלושה סוגי טקסטים שנכתבו כולם כחלק אינהרנטי מהסדנה. עיבוד הנתונים כלל ניתוח כמותי של נושא השרשורים, ניתוח של רמת רפלקטיביות וניתוח תוכן של המשובים של הסטודנטיות בסיום פעילות הסדנה. הממצאים מראים, כי הנושאים שנדונו דומים לאלו המדווחים בספרות ובהם נושאים פדגוגיים, סיפורי הצלחה, ניווט כיתה ועוד. נמצאה מידת רפלקטיביות הגבוהה מעט מהממוצע וכן כי תרומתו של הפורום לעבודה המשותפת של המורים גבוהה אף היא. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. ברברה פרסקו, דרורה כפיר, וגנר תילי, פזית אנטין )2010(. מודלים לא סדירים להכשרת מורים: הכשרת אקדמאים והשלמת לימודים לתואר ראשון: אפיוני הלומדים, אפיוני הלימודים, השתלבות הבוגרים ותפיסותיהם על התהליך כולו. המכללה האקדמית בית ברל המחקר נועד להשלים ידע חסר על קבוצות שונות הלומדות במכללה. המחקר התמקד בשתי קבוצות: האקדמאים הלומדים להוראה במסלול הכשרה עוקב, ומורים ותיקים המשלימים את לימודיהם לתואר אקדמי או מרחיבים את הכשרתם לתחומי הוראת נוספים. מטרת המחקר הייתה ללמוד על מאפייני אוכלוסיות בוגרים אלה, על לימודיהם במכללה ועל קליטתם ועבודתם במערכת החינוך. אוכלוסיית המחקר כללה 608 בוגרים בשלוש קבוצות: הכשרת אקדמאים להוראה, משלימי תואר ראשון ובוגרי התכנית להרחבת הסמכה למקצוע הוראה נוסף. המקורות וכלי המחקר היו: מאגר המידע של המכללה על כלל האוכלוסייה, תיקים אישיים למדגם מצומצם ושאלון מעקב בוגרים שנשלח לכולם והוחזר בידי שליש מהנמענים. בסיכום הממצאים ניתן לומר, כי הצטרפותם של בוגרי התכנית להכשרת אקדמאים למערכת החינוך מחזקת את כוח ההוראה מבחינת השכלה ורמה קוגניטיבית. מורים אלה מתמידים בהוראה באותה מידה כבוגרי התכניות הרגילות, וכמותם הם חשים שהם מבצעים את תפקידם ברמה גבוהה מאוד. ייחודו של המחקר הוא בבחינת קבוצה זו שטיב קליטתה במערכת לא נחקר עד כה דיו. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. אביבה מזור )2010(. גישה אינטגרטיבית בין הגישות המערכתית- משפחתית והאינדיבידואלית-דינאמית לייעוץ וטיפול במשפחה. מכללת סמינר הקיבוצים המחקר מציע גישה אינטגרטיבית לתהליך העצמי והמשפחה למערך טיפולי וייעוצי. ההנחה המרכזית היא שההבנה של המטפלים את המשפחה דרך הפריזמה של מרחב התהודה המשפחתי-זוגי תאפשר איסוף ופרשנות של תהליכי הלא ידוע המשפחתי-זוגי. החוקרת מציגה ארבעה עמודי תווך שהם ארבע נקודות מוצא להתבוננות הטיפולית: )א( מרחבי המשולש הראשוני, מרחבי הביניים והמעבר במשולש הראשוני, היוצרים תשתית יסוד גופנית ורגישת בתהליך הטיפולי; )ב( מרחבי הדמיוני-הילדי והפנטזיוני-בגרותי; )ג( מרחבי הזוגי והלא-ידוע הזוגי; )ד( מרחבים רב-דוריים והלא-ידוע והבין-דורי. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. אירנה דייצ'מן: לפרטים נוספים 110 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

112 על אודות מרכז המידע הבין-מכללתי שירותי מרכז המידע הבין-מכללתי* נקודת המוצא של פעילות מרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ ת היא מתן פתרונות אינטגרטיביים להקלת עומס המידע על מורי מורים, מומחי פדגוגיה וחוקרים בחינוך. מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ ת מספק שירותי מידע לעוסקים בהכשרת מורים, בחינוך והוראה ובנושאים הקשורים לתחומים אלו. שירותי מרכז המידע מיועדים לסגל ההוראה במכללות להכשרת מורים. לצורך כך פיתח מרכז המידע בשנים האחרונות שירותי מידע ייחודיים ואיכותיים. מאגרים ייחודים במרכז המידע: מאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר: גישה לאוסף ייחודי של דוחות מחקר, עבודות דוקטורט ועבודות גמר לתואר שני בתחום הכשרת מורים והוראה; כתבי עת אקדמיים בתחום החינוך, מאמרים וספרים, המשקפים מתודולוגיות חדשות ועדכניות בחינוך. ריכוז של תוצרי המכללות להוראה: ספרים, כתבי עת, סילבוסים וידיעונים. מאגר כלי מחקר: המאגר הייחודי כולל היום קרוב ל- 700 כלי מחקר כדוגמת שאלונים, תצפיות וכלי מחקר אחרים בתחום החינוך והכשרת המורים, שנאספו מתוך דוחות מחקר, מאמרים שפורסמו בכתב העת דפים, וכן עבודות לתארים שני ושלישי. מאגר שאילתות: איתור, ייזום וריכוז של פריטי מידע בתחום הכשרת מורים, על פי צורכיהם של מורי המורים. חיפושי המידע היזומים והמוזמנים מתבצעים בגישות מידעניות מתקדמות במאגרי המידע של מכון מופ"ת ובמאגרי מידע חיצוניים. ממצאי השאילתות כוללים עיבוד שיטתי ומסונן של ממצאי מחקר מתוך מאמרים בכתבי עת אקדמיים מובילים בעולם, העוסקים בהוראה ובהכשרת מורים, ספרים, כתבי עת, ספרים של מתודולוגיות מחקר. רשימות מאמרים חדשים בתחום הכשרת מורים: הפצת רשימות מאמרים חדשים בתחום הכשרת מורים; מידע על מאמרים עדכניים שהתפרסמו במיטב כתבי העת האקדמיים ברחבי העולם. הרשימה נשלחת למנויים כלקט חודשי למנויי מרכז המידע. תוצרים דיגיטליים: ארכיון דיגיטלי )מאגר סילבוסים(, מאגר כנסים בארץ ובעולם ועוד. שירותים הניתנים במקום: מרכז המידע פיתח אתר אינטרנט יעיל ודינמי להבניית מידע ולהפצתו בקרב מורי מורים וחוקרים בחינוך. האתר האינטגרטיבי כולל מנוע חיפוש פנימי, גישה למאגרי מידע מגוונים בתחומי החינוך ברחבי העולם ומקורות מידע נבחרים, שעברו סינון איכותי וקיטלוג. עמדות מחשב המאפשרות גישה חופשית למאגר המידע הייחודי של מרכז המידע ולמאגרי מידע אקדמיים בתחום החינוך. סיוע מקצועי וליווי מידעני של מידענים באיתור מידע במאגרי מידע. הדרכה והנחיה בשימוש באתר של מרכז המידע. איתור מאמרים בטקסט מלא ממאגרים חיצוניים ומכתבי עת. עיון בפריטי מידע: מחקרים, ספרים, כתבי עת ומאמרים. שירותים הניתנים מרחוק: גישה למאגרי מרכז המידע באמצעות האינטרנט. איתור פריטי מידע במאגרים של מכון מופ ת ובמאגרים חיצוניים )שאילתות יזומות וניתוח ממצאי החיפוש(. איתור מאמרים בטקסט מלא ממאגרים חיצוניים. השאלה בין-ספרייתית. הזמנת מאמרים מה- Library.British * חלק מן השירותים כרוך בתשלום )פרטים במרכז המידע ובאתר( נשמח לקבל עבודות מחקר, עבודות דוקטורט ועבודות גמר לתואר שני בנושאי חינוך והכשרת מורים אנו מזמינים אתכם לבקר באתר מרכז המידע המתעדכן בקביעות הפרסומים יתווספו למאגר חומדי למידה, הוראה ומחקר, ויעמדו לרשות משתמשי מרכז המידע דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 111

113 MOFET JTEC MOFET ITEC הערוץ הבינלאומי ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ מפגשים מקוונים בערוץ הבינלאומי נגה ניב הערוץ הבינלאומי במכון מופ"ת מציע מפגשים מקוונים )וובינרים( בשיתוף הערוץ לסביבות הוראה מקוונות. ההרצאות ניתנות ברובן בשפה האנגלית. במהלך שנת תשע"א יינתנו הרצאות גם בעברית ובספרדית. קהל היעד של ההרצאות הללו מורכב ממרצים, מורים ומתעניינים בארץ ובחו"ל. ההרצאות עוסקות בתחום הכשרת מורים, חינוך והוראה בעולם הכללי ובעולם היהודי וכן בהוראת עברית ויהדות. בשנת תש"ע התקיימו שישה מפגשים מקוונים והשתתפו בהם מרצים ומורים מן הארץ ומארצות רבות ברחבי העולם. בתשע"א יתקיימו עשרה מפגשים לאורך השנה. המפגש המקוון הראשון השנה ניתן על ידי ד"ר איליין חוטר בחודש ספטמבר, והוא עסק בהוראת חג באמצעים מקוונים. אלה הם דבריה של ד"ר איליין חוטר לאחר ההרצאה: נפל בחלקי להיות המרצה הראשונה שמעבירה שיעור מקוון באמצעות תוכנת Elluminate במכון מופ"ת. מצאתי שהתוכנה מאוד ידידותית, ויש בה אופציות מגוונות ונוחות לשיתוף קהל השומעים. לאחר שהכרתי את התוכנה ותרגלתי אותה בעזרת אנשי מופ"ת, היא עבדה מצוין בזמן ההרצאה ושילבתי בקלות סרטונים, מצגת ועזרים נוספים. השיעור שהעברתי היה שיעור פתוח מטעם הערוץ הבינלאומי של מכון מופ"ת. קהל היעד - מורים ליהדות בעולם ובארץ; נושא השיעור - דבש תפוחים והאינטרנט: שילוב האינטרנט בהוראת חג", והוא ניתן לקראת ראש השנה. נרשמו לוובינר מעל 70 איש מארבע יבשות. בהרצאה השתתפו בפועל 39 אנשי חינוך. במהלך ההרצאה הצלחנו לשלב את הקהל במגוון פעילויות: התמצאות במפה, הצבעה בסקר, דיונים בכתב ובעל פה, הצגת סרטונים על החג, הכנת פעילות לתלמידים והצגתה לכל הקבוצה ועוד. תודה לצוות מכון מופ"ת - לניצן בר, לד"ר צילי רז ולד"ר מיקי קריץ על עזרתם בהכרת התוכנה ועל התמיכה במהלך ההרצאה. ד"ר איליין חוטר חברת צוות האקדמיה המקוונת של מכון מופ"ת; תלפיות המכללה האקדמית לחינוך בסמסטר א' השנה יתקיימו המפגשים המקוונים האלה: ביום ד', ח' בכסלו תשע"א, , פרופ' שרה גורי תרצה בנושא: Higher education and teacher training in the 21 century: Current challenges and leading trends. ביום ד', ז' בשבט תשע"א, , ד"ר פול סימפסון ירצה בנושא: Teens and technology: Understanding and combating unhealthy tech use. ביום ד', כ"א בשבט תשע"א, , ד"ר לובה חרל"פ תרצה בנושא: הוראת עברית בתפוצות: בעיות, אתגרים וכיוונים. ביום ד', י"ב באדר א' תשע"א, , ד"ר קרן גולדפרד תרצה בנושא: Ethics and aesthetics in Holocaust literature and film. כל המפגשים יתקיימו בין השעות לנרשמים יישלח דף הנחיות לכניסה ולשימוש בתוכנת ה- Elluminate. לפרטים נוספים ולהרשמה: simone@macam.ac.il ברכות לקבלת דרגת פרופסור לפרופ' אילנה אלקד-להמן מכללת לוינסקי לחינוך לפרופ' מחמוד חליל ראש מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה 112 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

114 פורטלים בינלאומיים בהכשרת מורים וחינוך יהודי - מאמרים מומלצים העוסקים בלימודי השפה ובהוראת שפות ראובן ורבר ו פני ברסימנטוב, הערוץ הבינלאומי מכון מופ"ת במסגרת הערוץ הבינלאומי של מכון מופ"ת פועלים שני פורטלי תוכן העוסקים בהוראה ובהכשרת מורים: ITEC )International Portal of Teacher Education) JTEC (Jewish Portal of Teacher Education) שני הפורטלים מתפרסמים בשפה האנגלית במטרה לנסות ולהוביל את שיתוף הידע הגלובלי בתחום. מתוכם אנו מביאים לפניכם הפניות לכמה מאמרים מומלצים )משנת 2009 ואילך(, העוסקים בלימודי השפה ובהוראת שפות. לקריאת תקצירים או סיכומים של מאמרים אלה ולחיפוש פריטי מידע נוספים הנכם מוזמנים לבקר בפורטלים, אשר נגישים באינטרנט ללא תשלום בכתובות: International Portal of Teacher Education Jewish Portal of Teacher Education כמו כן ניתן להצטרף בחינם לרשימת המנויים בכל אתר ולקבל באופן תקופתי לקט ישירות לתיבת הדוא"ל. למידע נוסף: itecportal@macam.ac.il Teaching a Hebrew Literacy Skills Class at Yeshiva University Author: Aster, S.Z. Source: LookJed Archives, June 26, 2010 In this post, Dr. Aster describes a second pilot of a Hebrew literacy skills class carried out during the school year at Yeshiva University for entering students with the very lowest scores on Yeshiva College's Hebrew Placement Test. On the basis of the experience acquired during the first pilot of the course offered during the school year, many changes were made in the curriculum and the pedagogical approach of the course. The results were a high level of achievement of the students in acquisition of Hebrew language skills. Bringing Modern Languages into the Primary Curriculum in England: Investigating Effective Practice in Teacher Education Authors: Macrory, G., McLachlan, A. Source: European Journal of Teacher Education, Volume 32, Issue 3, pages (August, 2009). צילום: Imagebank ישראל דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 113

115 MOFET JTEC MOFET ITEC הערוץ הבינלאומי This paper presents the results of an investigation into the effectiveness of an initiative in a large education faculty in the North West of England. The initiative designed to ensure that all generalist primary teacher trainees on an undergraduate course are prepared to support the implementation of the UK government's National Languages Strategy in primary schools. The results suggest an overall positive response from trainees. However, the results indicate a need to ensure that schools provide more explicit and targeted support when trainees are on placement. Vital Signs: Hebrew, Nature's Way Author: Wertheimer, J. Source: Jewish Ideas Daily, March 8, 2010 This is the third in a series on people and places fostering commitment to Judaism and the Jewish people in the United States and elsewhere by Professor Jack Wertheimer of the Jewish Theological Seminary. In it he tells of a special Hebrew language immersion program implemented for pre-schoolers at the Jacob Pressman Academy, a Conservative day school in Los Angeles. Wertheimer writes: "The Pressman program is based on a body of educational research suggesting that languages are not taught but acquired. Rather than subjecting students to drills and rote memorization, let them absorb a second language the same way they learn their mother tongue by hearing and speaking. A second body of research focuses on the ways that developing brains create neural pathways. For children under seven, it emerges, second languages are stored in the mind just as the mother tongue is. After that age, completely different pathways must be formed, and language study becomes commensurately more difficult. At Pressman, notes Frieda Robins, who launched the experimental program there and at two dozen other places around the country, children coming out of immersion classes into the elementary school are able to talk in both English and Hebrew "about their school, family, friends, homes, holiday celebrations, everything." Wiki as a Collaborative Learning Tool in a Language Arts Methods Class Authors: Matthew K.I., Felvegi E., Callaway R.A. Source: Journal of Research on Technology in Education, Volume 42, pages (Fall, 2009) The purpose of this study was to determine how contributing to a class wiki affected the learning of pre-service teachers enrolled in a language arts methods class. 37 pre-service teachers participated in this study. Students' reflections indicate that contributing to the class wiki led to a deeper processing of the course content and was personally beneficial to the students in spite of persistent technology challenges. Language Teacher Education in Finland and the Cultural Dimension of Foreign Language Teaching - A Student Teacher Perspective Author: Larzen-Ostermark, E. Source: European Journal of Teacher Education, Volume 32, Issue 4, pages (November, 2009). This article investigates the cultural agenda in Finnish language teacher education from a student teacher perspective. The focus is on the students' perceptions regarding how effectively cultural aspects are dealt with in their training and how these perceptions may be affected by the length of time they have spent abroad. The empirical evidence suggests that both the language studies and the pedagogical studies tend to address cultural aspects to a small or very small extent. The main emphasis is placed on traditional aspects of culture ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

116 The Hebrew Language Needs of Future Conservative Rabbis: A Needs Analysis Author: Krohn, N. Source: Journal of Jewish Education, Volume 75, Issue 3, pages (July, 2009) In the field of second/foreign language teaching, needs analysis is widely recognized as an essential step in curriculum design and program evaluation. A needs-based approach to Hebrew language education has been advocated by a number of researchers and educators. In a study that employed interviews and surveys, the Hebrew language learning needs of Conservative rabbinical students were investigated. Differences of opinions concerning the desired focus of Hebrew language instruction, its content, and skill emphasis were found both within and across respondent groups. Some curricular and pedagogical implications of the findings as well as the limitations of the study are discussed. Classroom-Level Curriculum Development: EFL Teachers as Curriculum-Developers, Curriculum-Makers and Curriculum-Transmitters Author: Shawer S. F. Source: Teaching and Teacher Education, Volume 26, Issue 2, pages (February, 2010). This qualitative study aimed to explore teacher curriculum approaches and the strategies attached to each approach. The study was grounded in teacher curriculum development, curriculum implementation, teacher development, student cognitive and affective change and constructivism. Working with English as a foreign language (EFL) teachers and mixed-nationality college students, the study reached a teacher curriculum approach classification comprising curriculumtransmission, curriculum-development and curriculum-making. It recommended alternatives for teacher, student and curriculum development, curriculum implementation and teacher training. Why Bonnie and Ronnie Can't Read" (the Siddur) Author: Schachter, L. Source: Journal of Jewish Education, Volume 76, Issue 1, pages (January, 2010) In this article, Lifsa Schachter, professor emeritus of education at the Siegal College, shares some of her ideas on a range of questions such as: What are the best ways to teach Hebrew? What are ambitious, but reasonable goals for Hebrew language learning supplementary schools? What constitutes literacy? Her ideas emanate from the research literature on second language acquisition, as well as from her own experiences and experiments designed to make a difference in the domain of Hebrew language learning. צילום: Imagebank ישראל דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 115

117 MOFET JTEC MOFET ITEC הערוץ הבינלאומי האקדמיה המקוונת ד"ר צילי רז-ליברמן, מנהלת האקדמיה The Internet and Multimedia as Tools for Developing Oral and Written Expression Context-Dependent Grammar: Selected Grammatical Topics and Methodological Suggestions for Teaching Teaching Selected Works of Hebrew Literature as Part of a Foreign-Language Curriculum Improvement and Enrichment of the Language Exposing Young Children between 5 to 8 Years to the Hebrew Language Rational, Methods, Program Outline and Possible Problems 2. Studies toward a Specialization Certificate in the Didactics of Teaching the Holocaust: Teaching about the Holocaust through Narrative Part I Teaching about the Holocaust through Narrative Part II And Thou Shalt Tell Thy Son: Holocaust Remembrance Day Ceremony 3. Studies toward a Specialization Certificate in the Didactics of Teaching Talmudic Literature and Oral Law: Teaching Mishnah - Goals and Skills Methods in teaching Talmud Teaching Aggadah - Midrash, Talmudic Stories, Parables, and Sayings 4. Studies toward a Specialization Certificate in the Didactics of Teaching the Jewish Year Cycle: Teaching the Shabbat: Goals and Skills The Tishrei Festivals: Ways and Means of Teaching the Tishrei Festivals Integrating Technology in the Cycle of the Jewish Year The Circles of the Year: A Window to Jewish Life (In Spanish) בערוץ הבינלאומי פועלת אקדמיה מקוונת, המיועדת למורים ולאנשי חינוך. ככזאת, היא עוסקת בנושאים הקשורים לדידקטיקה ולפדגוגיה של תחומי דעת שונים. ההוראה מבוססת על למידה מרחוק, כאשר מרבית האינטראקציה עם הסטודנטים היא א-סינכרונית, נוסף על כמה מפגשים סינכרוניים. לאקדמיה שני נתיבי פעילות. האחד פתח את שעריו בשנת הלימודים תש"ע, והוא מיועד לעולם היהודי ולמורים במקצועות העברית והיהדות. המעוניינים להעמיק את הידע שלהם ואת הכשרתם. הנתיב כולל ארבע תכניות: דידקטיקה של הוראת העברית כשפה זרה, דידקטיקה של הוראת התושב"ע והתלמוד, דידקטיקה של הוראת השואה ודידקטיקה של הוראת מעגל השנה היהודי. בשנה זו )תשע"א( נפתח נתיב נוסף באקדמיה המקוונת. הנתיב מיועד לכלל המורים, המחנכים ואנשי הכשרת המורים בעולם. בנתיב זה קיימות כעת שתי תכניות: דידקטיקה של הוראת אנגלית כשפה זרה ושילוב טכנולוגיות מתקדמות בהוראה. בכל תכנית, בשני הנתיבים, מוצע מגוון קורסים והסטודנט יכול להירשם לקורס יחיד, לכמה קורסים או לתכנית מלאה. תכנית מלאה כוללת שמונה קורסים, מהם שישה קורסי חובה ושני קורסי בחירה. עם השלמת תכנית מלאה מוענקת תעודת התמחות בדידקטיקה של הוראת התחום הנלמד. כל הקורסים והתכניות הן בפיקוח משרד החינוך, וחלק מהמכללות בארץ נותנות להם אקרדיטציה. הקורסים מוכרים לגמול השתלמות במסלול האישי ולעובדי הוראה בשנת שבתון. בסמסטר הקרוב, שמתחיל בפברואר 2011, אנחנו מציעים את הקורסים הללו: The online Academy for Jewish Studies 1. Studies toward a Specialization Certificate in the Didactics of Teaching Hebrew as a Foreign Language: Theory and Practice in Teaching Hebrew in the Diaspora Sentence Syntax and Text Syntax Reading Comprehension and Listening Comprehension 116 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

118 Digital Story Telling for Teaching Language Acquisition לפרטים נוספים ניתן להיכנס לאתרים שלנו: אתר האקדמיה המקוונת למקצועות העברית והיהדות: אתר האקדמיה המקוונת הכללית: או לפנות לד"ר צילי רז-ליברמן, מנהלת האקדמיה בדוא"ל: The online Academy for the Professional Development of Teachers and Teacher Educators 5. Studies toward a Specialization Certificate in Educational use of Information & Communication Technologies: Teaching and Learning in the Information Age - a theoretical overview 6. Studies toward a Specialization Certificate in the Didactics of Teaching English as a Foreign Language: Children s Literature in the EFL Classroom השתלמויות קצרות מועד בחו"ל הערוץ הבינלאומי מקיים השתלמויות קצרות לבתי ספר ולקבוצות מורים בחינוך היהודי בחו"ל. המרצים הם מומחים באקדמיה המקוונת ובתכניות נוספות של הערוץ. בשנת הלימודים תש"ע התקיימו שלוש השתלמויות: בדרום אפריקה - בהנחיית ד"ר איליין חוטר; ברומא - בהנחיית ד"ר איליין חוטר; במכסיקו בהנחיית ד"ר אורלי אלבק. דיווח על השתלמות למורים בבית ספר יהודי במקסיקו סיטי בנושא: דידקטיקה של הוראת עברית כשפה שנייה ד"ר אורלי אלבק, חברת צוות האקדמיה המקוונת של מכון מופ"ת; ראש התכנית האקדמית להוראת עברית בתפוצות, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ בחודש אוגוסט הרציתי בסמינר למורים בבית ספר יהודי המסונף לרשת אורט במקסיקו סיטי. בסמינר השתתפו מורים מכמה בתי ספר יהודיים במקסיקו סיטי. את הסמינר ארגנה רשת אורט. יחד אתי הרצתה בסמינר יעל אסיף, נציגת מטח. נתבקשנו להציג לפני המורים חומרים חדשים להוראת עברית כדי להפיח רוח רעננה בשיעורי העברית. בשיחת הפתיחה הציגו המורים את הבעיות המטרידות אותם, בהן מחסור בחומרים, מספר שעות הלימוד המצומצם העומד לרשותם, הערכה נמוכה של הורי התלמידים ללימודי העברית. מסיבות אלה העברית נחשבת תחום דעת לא חשוב או חשוב פחות מתחומי דעת אחרים. יעל ואני הצענו פתרונות לבעיית המחסור בחומרי הלימוד. יעל הציגה את המגוון העשיר והמרשים של חומרי הלימוד של מטח, ובייחוד את הספרים הדיגיטליים. אני ניסיתי לשלב בין הצגת חומרי לימוד להוראת עברית ובין הרחבת הידע של המורים בלשון. הראיתי להם כיצד להציג נושא לימוד באמצעות ת כלול )אינטגרציה( של למידות משוכללות ודליית חומרים מאתרים רבים במרשתת )אינטרנט(. כל פרקי הלימוד - אוצר המילים, ענייני דקדוק ונושאים בתחביר - נגזרים מתוכן הנושא. הוראת העברית נעשית בדרך הוליסטית והלימוד הוא תלוי הקשר. ומכיוון שרוב המורים המלמדים עברית אינם דוברים ילידים ואינם בעלי השכלה אקדמית בעברית בכלל ובהוראת עברית כשפה זרה בפרט, מצאתי לנכון להרחיב את ידיעותיהם בהנחה שמורה משכיל יותר הוא מורה טוב יותר. לשם כך הטעמתי אותם מעט מתוכני הקורסים שפיתחתי באקדמיה המקוונת. בשיחת הסיכום של הסמינר מסרו המורים רשמים טובים מן הסמינר וגם מטופסי המשוב שהם מילאו עלתה תמונה של שביעות רצון רבה בדרך כלל. simone@macam.ac.il לפרטים נוספים דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 117

119 רשמים מכנסים ייצוג ישראלי מרשים בכנס החינוך המוזיקלי לגיל הרך של הארגון העולמי ECME Education( )Early Childhood Music שנערך הקיץ בסין ד"ר אורה גייגר, סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות ומכללת אוהלו בקצרין כנס החינוך המוזיקלי לגיל הרך של,ECME המתקיים אחת לשנתיים ומפגיש אנשי מחקר ופרקטיקה מרחבי העולם, התקיים הקיץ באוניברסיטת בייג'ין, סין. השתתפו בו 220 משתתפים מרחבי העולם. ECME משויך לארגון העל של החינוך המוזיקלי International Society for Music( ISME.)Education בכנס הוצגו מחקרים עכשוויים, התקיימו סדנאות במוזיקה, הוצגו מאמרים המתמקדים ביישום Best( )practice papers והתקיימו קבוצות דיון וסימפוזיון. ייצוג מכובד היה לתחום החינוך המוזיקלי בישראל, כשארבע מרצות מהארץ הציגו בכנס בקטגוריות השונות: ד"ר קלאודיה גלושנקוף ממכללת לוינסקי עמדה בראש הכנס. היא הציגה במסגרת הסימפוזיון חקר מקרה כחלק ממחקר שיתופי חובק עולם, הבוחן את עולמם המוזיקלי של בני 7 בתרבויות שונות: An International study of musical experiences in the home among seven-year-olds. ד"ר מיכל חפר, מאוניברסיטת בר אילן, קיימה סדנה לכל אנשי הכנס, התנסו המשתתפים בגישה להוראת מוזיקה לפעוטות, המבוססת על התאוריה של גורדון בשילוב גישת ה"מראות" שפיתחה ד"ר ורוניקה כהן. אילה בדמור-ירון הציגה פרויקט יישומי המתנהל בארץ במחוז צפון, באמצעות קרן קרב, של חינוך מוזיקלי בגני ילדים במגזר הערבי. הפרויקט מתקיים זה שש שנים וכיום לוקחים בו חלק כ- 10,000 ילדים. ואנוכי, ד"ר אורה גייגר, מסמינר הקיבוצים וממכללת אוהלו בקצרין, הצגתי את ממצאי מחקר עבודת הדוקטורט שלי, העוסק בבחינת ההתפתחות המוזיקלית של מחנכות הגיל הרך בעקבות תכנית הכשרה המתמקדת באלמנט הריתמי. הכנס היה עשיר ומעניין והשתתפו בו אנשי חינוך מוזיקלי מרחבי העולם: ארה"ב, אוסטרליה, ברזיל, אנגליה, הודו, ישראל ועוד. כמו כן, השתתפו בכנס מרצים וסטודנטים מקומיים רבים מהאוניברסיטה המארחת, בייג'ין נורמל יוניברסיטי. בכל ערב מימי הכנס התקיימו הופעות מוזיקליות מגוונות שכללו נגינה, שירה ותנועה בביצוע קבוצות ילדים ונוער מבייג'ין והסביבה. המפגש התרבותי והאקדמי היה מרגש ומרתק בצורה בלתי רגילה. המרצות הישראליות בכנס ECME בבייג'ין )מימין לשמאל(: ד"ר אורה גייגר, ד"ר קלאודיה גלושנקוף, ד"ר מיכל חפר, אילה בדמור-ירון Beijing Normal University, China 118 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

120 הכנס הבינלאומי בנושא כתיבה אקדמית, יולי 2010, במכון מופ"ת ד"ר טרודי צוקרמן, הקמפוס האקדמי אחוה, האוניברסיטה העברית ירושלים הכנס הבינלאומי הראשון בנושא כתיבה אקדמית שנערך בישראל, "כתיבה אקדמית ומעבר לה בחברות רב-תרבותיות", התקיים במכון מופ"ת בתל אביב ב- 28 וב- 29 ביולי. כ- 200 איש השתתפו בכנס, ביניהם אורחים מארצות הברית, קנדה, בריטניה, גרמניה, שוויץ, הונגריה, סין, רוסיה, איטליה וקפריסין וכמובן גם מישראל. מאה עשרים פרזנטציות באנגלית ובעברית ניתנו במושבים מקבילים, אשר כללו פנלים, סדנאות והרצאות. המרצים הראשיים היו ג'ון הארבורד מאוניברסיטת סנטרל יורופיאן בהונגריה, כריסטופר אנסון מאוניברסיטת נורת' קרוליינה סטייט, אוטו קרוז מאוניברסיטת ציריך למדעים יישומיים ודבורה הולדסטיין ממכללת קולומביה בשיקגו. תוכני הכנס כללו: פיתוח מרכזי כתיבה, כתיבה בדיסציפלינות השונות, דרכים להתמודדות עם גניבות ספרותיות, דרכים לגישור על הפער שבין כתיבה בבית הספר התיכון לכתיבה אקדמית, דרכים לעזרה בכתיבה לסטודנטים מתחילים ולסטודנטים לתארים מתקדמים, שימוש בטכנולוגיה להוראת כתיבה אקדמית, משוב והערכה של כתיבה וקשר בין יצירתיות לכתיבה אקדמית. מאחר שכנס זה היה ראשון מסוגו בישראל, רצינו למשוך קהל רחב ככל האפשר כל מי שקשור לכתיבה אקדמית: חוקרים, מורים מתחומי דעת שונים, מנהלים וסטודנטים. בעידן הגלובליזציה שבו אנו מצויים, ברור שסטודנטים המתחילים את לימודיהם האקדמיים זקוקים, לעתים קרובות, לסיוע כדי להצליח להתמודד עם מטלות הכתיבה הניתנות להם, הן במוסד להשכלה גבוהה והן מחוצה לו בעולם המקצועי והעסקי. מטרתנו בכנס הייתה להרחיב את האופקים של מי שעוסק בהוראה ובחקר של הכתיבה האקדמית בישראל, ליצור קשרים עם אנשים מתחום זה ברחבי העולם ולמקם את ישראל על המפה של קהיליית הכתיבה האקדמית הגדלה ומתפתחת בעולם כולו. אנו מצפים בשמחה לכנס הבא שייערך בשנת דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 119

121 רשמים מכנסים Report for MOFET Newsletter Trudy Zuckermann, IFAW Chair and Conference Convener The first international conference on academic writing in Israel," Academic Writing and Beyond in Multicultural Societies," took place at the MOFET Institute in Tel-Aviv on July 28 and 29, Some 200 participants attended the conference. They came from the U.S., Canada, the UK, Germany, Switzerland, Hungary, China, Russia, Italy, Turkey, and Cyprus, as well as from Israel. During the parallel sessions, 120 presentations were given in Hebrew and English and included panel discussions, workshops, and individual papers. Keynote speakers were John Harbord of the Central European University in Hungary, Christopher Anson of North Carolina State University, Otto Kruse of the Zurich University of Applied Sciences, and Deborah Holdstein of Columbia College, Chicago. Topics covered included the development of writing centers, writing in the disciplines, writing across the curriculum, how to deal with plagiarism, bridging the gap between high school writing and writing in the university, support for beginning university students as well as those working for higher degrees, the use of technology in teaching academic writing, giving feedback, and the connection between creativity and academic writing. For this first conference in Israel, we wanted to appeal to as wide an audience as possible, all those involved in academic writing, including instructors, tutors, administrators, and students. In today's world of globalization, it is clear that students entering the university often need guidance in order to cope with their writing tasks, both at the university and beyond the academy in their professions and businesses. It was our goal in the conference to widen the horizons of all those engaged in the teaching and research of academic writing in Israel, to connect with like-minded educators throughout the world, and to place Israel on the map of the growing academic writing community throughout the world. We are looking forward to our next conference in ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

122 פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים מס"ע מופ"ת סובב עולם מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות פורטל מס"ע )מופ"ת סובב עולם(: מאגר המידע החינוכי הפדגוגי האיכותי ביותר בישראל לשירותכם! מכון מופ"ת הקים פורטל תוכן פדגוגי המתמחה בתחומי הוראה, פדגוגיה, שיטות הוראה והכשרת מורים בישראל. בפורטל אלפי מקורות מידע איכותיים בחינוך. מדוע כדאי לגלוש בפורטל מס"ע? פורטל מס"ע הוא מאגר המידע החינוכי המקיף ביותר בישראל. מאגר זה מבוסס על איסוף, על סינון ועל עיבוד והפצה מתואמים של מקורות מידע חינוכיים ל"אגן ניקוז אחד" אינטגרטיבי. תוכני הפורטל כוללים חדשות ועדכונים בכל הנוגע לנושאי חינוך והכשרת מורים בארץ ובעולם; מאמרים בנושאי חינוך מתקדמים כגון רפורמות בחינוך, שיטות הערכה בחינוך, תפיסות פדגוגיות בחינוך, פיתוח תכניות למידה מקוונות ומתוקשבות ועוד. בפורטל מס"ע מידע רב ערך וחיוני עבור קהילת אנשי החינוך, למורים, לעוסקים בתחום הכשרת המורים, למרצים באקדמיה, לסטודנטים ועוד. לעדכון חודשי, ללא תשלום, הקלידו כתובת דוא"ל באתר פורטל מס"ע באינטרנט: המנוי לפורטל מס"ע - חינם!! דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 121

123 מן הנעשה במכללות סקירה על תערוכת בוגרות המסלול לאמנות במכללת תלפיות המכללה האקדמית לחינוך שנת תש"ע ד"ר נירה טסלר, חוקרת ומרצה לתולדות האמנות והעיצוב, מכללת תלפיות התערוכה שהועמדה ב"גלריה האחרת" ע"ש ציפורה לוריא ז"ל במכללה האקדמית לחינוך "תלפיות" שבחולון משדרת את אמונתן, עמדותיהן והשתייכותן הקבוצתית של 12 הבוגרות לשנת תש"ע, כך לפי בני בהגון ראש המכללה. לדבריו, ריבוי הסגנונות והשליטה בטכניקות חדשניות מסכמים ידע מצטבר הן בתולדות האמנות והן בסדנאות היצירה השונות, ידע שאליו נחשפו הבוגרות במהלך הכשרתן המקצועית. ידע זה התגלם לתערוכת גמר מרתקת שאצר מנחה הקבוצה, האמן אבנר בר- חמא, שחילק את העבודות לשתי קבוצות עיקריות: העבודות נוגעות בנימי החברה הישראלית בכלל ובזו המסורתית בפרט, כמו גם בחייה האישיים של היוצרת, שברוב המקרים מגיעה ללימודים כרווקה, נישאת לקראת השנה השנייה והופכת לאם בסיום לימודיה. שמות העבודות: "געגוע", "מבוך החיים", "זוויות ראיה", "מאזניים", "תבונה" - מסגירים את השפעת התהליך האישי על בחירת הנושא. עבודות אחרות: "חשבון נפש", "התמודדות גאה", "ת.נ.צ.ב.ה.", "משחקי החיים", "שלא תקלקל ותחריב עולמי", "ב.ד.ל.", "הר הבית בידינו?" מתייחסות ומגיבות למהלכי החברה הישראלית מנקודות מבט שונות. התבוננות בתערוכה, מציינת עפרה גרוסמן, ראש המסלול לאמנות במכללה, מגלה בראש ובראשונה בחירות מדויקות של היוצרות בסגנונות, בטכניקות ובאמצעים אמנותיים, גם אם מדובר בספקות ובלבטים ביחס לעולמה של האישה המודרנית וביחס לפוליטיקה המקומית המטלטלת. העבודות מצטיינות בחשיבה יצירתית ובעיסוק בנושאים המאפיינים את החברה הדתית, אך לא רק אותה. העבודה "מאזניים", של איילת שטרית, משקפת את הרוח הכללית של התערוכה: אמנות ספוגה באמביוולנטיות של היות היוצרת אישה על כל המשתמע מכך. היא חושפת נטייה לעסוק בנושא הלקוח מחייה האישיים ולהציגו באופן חזותי בפני הצופים. העבודה כוללת סינר צבעוני גדול ממדים, מצויר בדגמים מגוונים, שנתלה על הקיר החיצוני של הגלריה ובצדו מיצב תלת-ממדי של דמות נשית לבושה כ"אשת קריירה" בעלת אישיות צבעונית ומורכבת )פני הדמות מעוצבים במשיכות מכחול צבעוניות(. שני האובייקטים מייצגים את הקטבים המנוגדים בחיי האישה המודרנית דתית או חילונית. כיסוי הראש של הדמות מסגיר את השתייכותה הקבוצתית של היוצרת ואת שאלת עתידה המקצועי. אם להתייחס ליחסי הגדלים בעבודה, הרי שהסינר משתלט בממדיו על מרבית השטח הנתון. הבחירה בדימוי של "סינר" מעלה על הדעת סוגיות חברתיות נרחבות כמו מעמד האישה, תפקידיה המסורתיים, חלוקת העול המשפחתי והצורך לבחור בינם לבין קריירה והיא אינה מנותקת מתהליכים דומים בחיים ובאמנות העכשווית הבינלאומית. בעצם הבחירה שעשתה שטרית באריג בפורמט של סינר ובעיטורו בשלל דגמים מצוירים שמקורם במלאכות- יד מסורתיות של נשים - רקמה, תפירה ותחרה, ניכר השיח שהיא מקיימת עם אמניות עכשוויות בינלאומיות פורצות-דרך דוגמת ג'ודי שיקאגו ומרים שפירו. שיקאגו ושפירו, שתיהן אמניות אמריקניות יהודיות בעלות שם, העלו במהלך שנות השבעים, השמונים והתשעים את מלאכת היד המסורתית של נשים ממעמדה השולי כ"אמנות דקורטיבית" למעמד של "אמנות גבוהה". יצירות אמנות מונומנטליות שלהן, ששחזרו עבודות מחט דוגמת רקמה ותחרה ואריגים לפי דגמים שעוצבו בידי נשים אלמוניות, חיברו אותן לדורות רבים של עשייה נשית ויצרו מחדש רצף היסטורי איתן. בה בעת העלו לדיון הציבורי את סוגיית הדרתן העקיבה של נשים מהקנון האמנותי המרכזי. שפירו, שהתפרסמה כיוצרת בסגנון המופשט הגיאומטרי, פיתחה בשנות השבעים טכניקת קולאז' חדשה משלה, ששילבה ציור עם גזרי אריגים, לה העניקה את השם femmage )פמאז'( משחק מלים של אשה + קולאז'. בטכניקה מקורית זו יצרה שפירו עבודה גדולת ממדים דוגמת Anatomy of a Kimono )אנטומיה של קימונו(, העוסקת בפעילויות של נשים מן העבר ובמהלכיהן אל העתיד. בעבודתה זו העמידה את הקימונו כסמל לכל מה שהוא מייצג ומעלה על הדעת ביחס לעולמן של נשים במציאות שנשלטה בידי גברים. 122 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

124 מיכל כהן - מבוך החיים העבודה ת.נ.צ.ב.ה. של יפית קרסו עוסקת גם היא בעולמה של האישה, תוך הדגשת התהליך של התהוות העובר ברחם אמו והפן הפילוסופי של הפסקת הריון. העבודה כוללת תשעה ציורים בהם נראה עובר בתנוחות ובגוונים שונים. את הרצון להבין מקרוב את התהליך המסתורי של יצירת חיים או אובדנם, מתרגמת היוצרת לעשייה בלתי אמצעית של הציור באמצעות הידיים ובמגען הישיר עם החומר. עם קבוצת היצירות החושפות הרהורים בפן הפילוסופי של החיים נמנות עבודות מלאות השראה ורגישות דוגמת ב.ד.ל. של שירן אדרי שבחרה במיצב המזמין את הצופה להציץ מבעד לחור הצצה אל נוף קדומים מצולם, המשוכפל באמצעות סדרת מראות ומביא את הצופה להרהר ולהתחבר ביחידות עם זיכרונותיו וחוויותיו הפנימיים. גם העבודות מבוך החיים של מיכל כהן, המציגה באמצעות טריפטיכון )שלושה ציורים( מגוון דרכים ואפשרויות להבנת האמת. מיכל מציעה לצופה חוויה חושית מורכבת של צבע, טקסטורה וצליל. זוויות ראיה של נחמה אירני, ותבונה של נעמה צמח מציעות גם הן השתקפויות והשתברויות כהרהורים על אודות אופני חשיבה, ראייה וקליטה של מציאות משתנה בטכניקות מסקרנות. אירני מציגה אובייקט תבליטי בעל אופי אורגני דומי תאים מוגדלים מעולם החי, הכולאים חלקי מראה בזוויות שונות, שדרכן משתקף חלל הגלריה, על התנועה והשינויים המתחוללים בו. קריאת המציאות מבעד לשברי המראה מדגישה את הפער שבין הרצון לבין היכולת לקלוט אל המציאות כדבר שלם ומוחלט. העבודה של צמח, הממוקמת בכניסה לגלריה משלבת בין ציור אקספרסיבי לבין מעמדים )סטנדים( לבנים נקיים המשתקפים כולם מבעד למראה החושפת פרטים חבויים שלא ניתן להבחין בהם במבט שטחי, והם מתגלים בממד אחר, עמוק יותר, של שני פלוט - התמודדות גאה שירן אדרי - ב.ד.ל. ההוויה. גם עבודתה של איילת אברהם, חשבון נפש, עוסקת בדברים הנסתרים, הנעלמים, הפחות נראים, השוליים, שבחרה לצלם ויצרה מהם מערך מסקרן המורכב חלקי אובייקטים בגוונים מונו-כרומיים מעודנים. הפן הדתי של החשיבה הפילוסופית מתממש בעבודה התלת- ממדית "שלא תקלקל ותחריב עולמי... אין מי שיתקן אחריך!" של הדס גינון, המוצבת על רצפת הגלריה ומסגירה, גם בשמה וגם בחומריה וצורותיה מחשבות על שבר ותיקון ועל האחריות המוטלת על האדם לשמור על תפקוד תקין ונכון של העולם. העבודה התלת-ממדית מציגה מבנה שבור קשור בחבלים ובצדו פטיש כלי אמביוולנטי שניתן לשייכו לבנייה מחד גיסא, או להרס מאידך גיסא; וגינון בחרה לעצבו מפחיות דחוסות שיש למחזרן כדי להגן על כדור הארץ. השדה הסמנטי המידי שנוגעת בו העבודה, הוא תפיסת הקיימ ות העומדת דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 123

125 מן הנעשה במכללות במרכז סדר היום העולמי. גם קלפי המשחק שעיצבה תמר גרד בטכניקה של עיבוד תמונה במחשב בעבודה "משחקי החיים" מצביעים על הקו הדק המפריד בין עולמות תרבותיים ואמוניים קוטביים. החלפת הדימויים המקוריים בדימויים מהמסורת היהודית, מבלי לשנות את הטקסט כמעט, זורקת את המתבונן לתובנות חדשות בעלות זיקה לעולמו התרבותי-דתי. הבוגרות המתמקדות בפוליטיקה הישראלית מציעות עבודות מרתקות לא פחות, ביניהן "הר הבית בידינו?" של אודיה אמרופל, שבחרה לכתוב את שם העבודה בשפה הערבית ושילבה בין חומרים "קשים" ו"רכים", בין דו-ממד לתלת-ממד ובין דימויים אמורפיים לדימויים טריוויאליים. המיצב של אמרופל מחדד את הקוטביות שבין מציאות לאשליה מותנה בנקודת המבט ובתפיסת העולם של מגזרים שונים במציאות הפוליטית המקומית. התמודדות גאה של שני פלוט, עוסקת בפוליטיקה של זהויות בכלל ובסוגיית "הגאווה" בעולמו המורכב של דתי גאה. השימוש שעשתה בטקסט מקוטע על גבי רצועות צבעוניות, היוצרות משטח מכוסה בחלקו בחומר שקוף מתכתב עם דגל הגאווה על כל המשתמע ממנו. עבודה נועזת זו ניתנת לפרשנות באופנים שונים ובכך טמון כוחה. אפרת שני היא היחידה שבחרה לעסוק בתיאור דמות אדם בגישה ריאליסטית. שם העבודה, "געגוע", מסדיר את כיוון הקריאה של העבודה. שני חרטה על גבי שקפים דימויי פנים מתקופת חיים שונות: ילדות, נערות, בגרות וזקנה. החריטות משתקפות על הקיר כצלליות של קווי מתאר מעודנים ויוצרות בה-בעת תמונה של יש ושל אין. בחירתה בטכניקה חמקמקה ואוורירית לתיאור מצבים נפשיים ותחושות של געגוע לעולם הילדות הטהור והתמים נכונה ומדויקת. סקירת מגוון הטכניקות והדימויים המוצגים בתערוכה, מדף, מעמדים, מבנים, נופים, ציור מופשט, סינר או דגל, מוותרת אמנם על הצגה ריאליסטית/נטורליסטית מלאה של דמות האדם, אך עם זאת משמרת בדרכים שונות את זיכרון הגוף גם בהיעדרו. מגמה זו מעלה על הדעת את המושג הדיכוטומי "נעדר נוכח", העולה שוב ושוב בשיח הפוסט-מודרני בישראל ובעולם. מרבית העבודות בתערוכה סודקות את ההיררכיה המפרידה בין אמנות גבוהה לנמוכה; בין אמנות לעיצוב; ובין אמנות לאומנות. הן מנפצות מסגרות, סטיגמות או סטריאוטיפים ומתעלות מעליהם. מרביתן חושפות את הפן הליברלי של הפוסט-מודרניזם ומשדרות עוצמה ומלאות נשית שאינה דורשת את תיווכן של ההגדרות המקובלות. הן מדברות בעד עצמן ולא בלחש. יפית קרסו - ברוך דין האמת - ת.נ.צ.ב.ה נעמה צמח - תבונה 124 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

126 ידיעות מהמכללות המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין רונית זמיר, בוגרת המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין, גננת מאמנת ומנחת סטאג'ריות זכתה בתחרות על התואר המכובד "הגננת של המדינה". הגן של רונית זמיר מהווה שנים רבות מקום הכשרה לסטודנטיות ומשמש דוגמה מעולה לגן הפועל בצורה מקצועית ביותר. רונית זמיר משמשת שנים מאמנת מסורה ומקצועית לדורות רבים של סטודנטיות. טקס חלוקת תעודות לבוגרי תכנית יחד מורים" טקס חלוקת התעודות ומפגש עם בוגרי קורס המתנדבים הראשון נערך במכללה ב- 9 במאי 2010 בנוכחות מר ניר ברקת, ראש עיריית ירושלים. הקורס להכשרת תומכי הוראה נפתח במכללה בתחילת חודש נובמבר במסגרת המיזם יחד מורים". המיזם מאפשר למתנדבים מהעולם העסקי, הפרטי והציבורי מחוץ למערכת החינוך, המעוניינים להשתלב ולהשפיע בעשייה החינוכית, לתרום מניסיונם ומהידע הצבור שלהם בתפקיד תומכי הוראה. חלקה הראשון של התכנית כלל לימודים מרוכזים במכללה במשך חודש ימים, שנועדו לחשוף את הלומדים לנושאים מרכזיים בתחום המעשה החינוכי ומעשה ההוראה המתקיים במסגרתו. בתום החלק העיוני המתנדבים שולבו במסגרות חינוכיות, מגני ילדים ועד בתי ספר תיכוניים למשך שעתיים בשבוע לפחות. הם משמשים, לפי בחירתם ובתיאום עם מנהלי בתי הספר, כתומכי הוראה במגוון דרכים: הוראה בקבוצות, הוראה פרטנית, ליווי עבודות חקר, סיוע למורים ועוד. חלקה השני של התכנית כלל מפגשים אחדים שהתקיימו במקביל לעבודת המתנדבים בשדה. המפגשים האלה הוקדשו להרחבת הלימוד ולהעמקתו וכן לניתוח מקרים מן השדה בעזרת מנחי התכנית והעמיתים. יום הצגת מיזמים בתכנית הכשרת מנחי הורים ומשפחה בני העדה האתיופית" והצגת התערוכה אתיופיה ישראל: אתיו-ישראלי". יום הצגת המיזמים התקיים במכללה ב- 26 במאי 2010 בהשתתפות שר הרווחה מר יצחק הרצוג, ובו הציגו המשתתפים את המיזמים שהם יצרו במהלך ההתנסות המעשית במסגרת התכנית. זהו המחזור הראשון של התכנית הדו-שנתית הכשרת מנחי הורים ומשפחה בני העדה האתיופית" המסיים את לימודיו בימים אלו. בתכנית למדו 22 אקדמאים מהחברה האתיופית. המשפחות האתיופיות בישראל צריכות להתמודד עם קשיים רבים ומורכבים כגון בעיות תעסוקה ודיור, היררכיה חברתית, איבוד הסמכות של ההורים ומנהיגי העדה, קונפליקטים בין הורים לילדיהם הנגרמים על רקע המפגש עם התרבות והמנטליות הישראלית וקצרים בתקשורת בין ההורים לבין מערכת החינוך. כדי לסייע למשפחות אלה יזמה המכללה בשיתוף עם קרן אריסון והקרן לירושלים, תכנית ייחודית המכשירה אנשי מקצוע אקדמאים בני העדה האתיופית ללוות ולהנחות את ההורים ואת המשפחות בתהליך קליטתם בארץ ולאפשר למשפחה לחזור ולהיות תא בעל משמעות המסוגל להקנות ביטחון; ללמד הבחנה בין טוב ורע ולהיות קרקע להתפתחות בריאה ומטיבה של כל אחד מבני המשפחה. לצד הצגת המיזמים הוצגה תערוכה: אתיופיה ישראל: אתיו- ישראלי?" של האמן בני וודו. האמן, בן העדה האתיופית, עוסק בצילום ובתיעוד אמנותי של הקהילה האתיופית בישראל. הצילום משקף את נקודת המבט הפנימית של בני הקהילה ומשמש כלי ביקורת ומנוע ליצירת מודעות חברתית. שאנן, המכללה האקדמית הדתית לחינוך ביום ראשון, ב במרחשוון תשע"א, ב- 10 באוקטובר 2010 התקיים טקס חנוכת "בניין שלמה" בשאנן, המכללה האקדמית הדתית לחינוך. בניין שלמה הוקם לזכרו של הרב ד"ר שלמה חריר ז"ל, שהיה ראש המכללה ומרצה להוראת המתמטיקה. דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 125

127 ברכות חמות לקבלת תואר דוקטור לחברי הסגל במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין: ד"ר אפורי ליט רות, מרצה בחינוך המיוחד נושא העבודה: בלשנות אנגלית: רכישת משפטי תנאי בקרב ילדים דוברי עברית" ד"ר מלצר פדון נורית, מרצה בחוג לאנגלית נושא העבודה: לקראת תאור פונקצית המסכה בספרות: מחקר היסטורי ותיאורטי שמרכזו בכתבים, במורשת האומנותית ובאווירה האינטלקטואלית של לואיג'י פירנדלו ופטריק וויט" ד"ר רוזנטל דינה, מרצה בחוג ללשון נושא העבודה: עולה על הפרק" - שיפור רכישת העברית כשפה שנייה בקורס ייעודי לעולים במכללה אקדמית להכשרת מורים" ד"ר רונן חבצלת, מרצה בחינוך היסודי ובחינוך העל יסודי נושא העבודה: מודל פדגוגי לשיפור תהליכי הוראה למידה והערכה" ד"ר עדנה ניסימוב, חינוך וסיוע באמצעות אמנויות נושא העבודה: תפיסות דרכי עבודה וחוויות אישיות של מטפלים באמנות העובדים במערכת החינוך עם ילדים המתנהגים בתוקפנות" ד"ר ענבר פירסט חגית, מרכזת )מ מ( של המכון הריפויי נושא העבודה: גורמים המשפיעים על עמדות מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בהתמודדותם עם בעיות התנהגות: מכוונות למטרות מוטיבציוניות, משתנים אינדיווידואליים-קוגניטיביים והשפעת הארגון ד ר מראם מסארווה, המסלול לחינוך מיוחד בחברה הערבית נושא העבודה: הבדלים מגדריים בהתמודדות עם אבל וטראומה אצל הורים פלסטינים ששכלו ילדיהם במהלך אינתיפאדת אל-אקצה ד ר עליזה יהב, ראש החוג לאנגלית נושא העבודה: הדה-מיסטיפיקציה של הטקסט האקדמי דרך הפעלה של סוגה מוכרת ד ר מוחמד זיאד, המסלול לחינוך מיוחד בחברה הערבית נושא העבודה: The Impact Of Mediated Cognitive Strategies On The Reading Comprehension Performance And Self-Efficacy Of Palestinian-Arab Middle School Students With Ld: A Mixed-Methods לימור קולן קיבלה פרס הצטיינות ע ש דינה פייטלסון באוניברסיטת חיפה, בחוג ללקויות למידה, על השיגיה בעבודת הדוקטורט בתחום הפסיכולינגוויסטיקה. העבודה עוסקת בחקר העיבוד המורפולוגי והגישה הלקסיקלית בהפקת שפה - מחקר נוירוקוגניטיבי 126 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

128 פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים סובר, אריה )2010(. מחזות - קומדיה - אבסורד - סאטירה. תל-אביב: אסף מחזות 1 של אוניברסיטת תל-אביב והוצאת כרמל. המחזות המכונסים בספר זה מבטאים את הקשר המהותי בין הומור לתאטרליות ואת תפקידה החיוני של הקומדיה בחיינו. עשרים המחזות הכלולים בספר מציגים קשת רחבה של סגנונות קומיים: קומדיות אבסורד, פרודיות על סיפורי התנ"ך ועל אגדות לילדים, קומדיות ליריות לילדים ולבוגרים וקברטים סאטיריים. הקומדיות נכתבו והוצגו מאמצע שנות השמונים ואילך על במת התאטרון באוניברסיטת תל-אביב ועל במות תאטרוני הפרינג' בתל-אביב. בתאטרון של אריה סובר - המשחק, ההמצאה והשעשוע מכוננים תאטרון המודע לתאטרוניות שלו, גופנית וחזותית, תאטרון הקורא לדמיונם של הצופים להשתתף ביצירת ההצגה. חשיבות המחזות של סובר קשורה בהתמודדות היצירתית עם האתגרים שהם מציבים לבימאים ולשחקנים. אלה אתגרים המתייחסים ללימוד שפת הבמה ולדיאלוג עם הקהל." פרופ' נורית יערי ד"ר אריה סובר חוקר הומור ועוסק גם בפן המעשי שלו: מחזאי, תסריטאי, בימאי ושחקן. כתב את עבודת הדוקטור שלו בחקר ההומור באוניברסיטת פריז. כמו כן למד שם בבית הספר הלאומי לקרקס Cirque( )Ecole National du. מרצה בכיר לתקשורת, מלמד במכללה האקדמית אשקלון, במכללה האקדמית הערבית חיפה ובאוניברסיטה הפתוחה. מרצה בתחום ההומור והצחוק, על היבטיו האישיותיים, החברתיים והתקשורתיים. 1 סדרת אסף מחזות מוקדשת לפרסום מחזאות ישראלית חדשה ולתרגומי איכות ממחזאות הדרמה העולמית, בצירוף פרי עטם של טובי החוקרים בתחומי הדרמטורגיה והתאטרון. Avidov-Ungar, O. (2010). "Islands of Innovation" or "Comprehensive Innovation." Assimilating Educational Technology in Teaching, Learning, and Management: A Case Study of School Networks in Israel. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects (IJELLO), 6, or directly at הטמעת מערכות טכנולוגיות חינוכיות המשמשות בהוראה, בלמידה ובניהול המערכת בבתי הספר היא סוג של חדשנות טכנולוגית. קיימים שני דפוסים של אימוץ חדשנות: חדשנות כוללת", המקיפה את רוב הארגון ו"איים של חדשנות", המוגבלים לקבוצות מסוימות בו. מטרת המחקר היא לבחון את המאפיינים של התרבות הארגונית ברשת בתי הספר בהטמעת טכנולוגיות חינוכיות, ואת ביטוייה של ההטמעה בדפוס השינוי של החדשנות כ"איים של חדשנות" או כ"חדשנות כוללת". נבדקו שבעה בתי ספר ברשת הנחקרת שהטמיעה מערכות טכנולוגיות חינוכיות. המחקר התבצע בגישה האיכותנית. נערכו ראיונות עומק חצי מובנים עם בעלי תפקידים ונעשה ניתוח תוכן של חזון הרשת. מהממצאים עולה כי ברשת בתי הספר קיים פער בין ערכי ההנהלה לערכי המורים בכל הנוגע לחדשנות הטכנולוגית. ישנם כוחות המעודדים דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 127

129 אימוץ של שיטות הוראה חדשות, המחזקים את האמונה כי טכנולוגיות חינוכיות יכולות לסייע בשיפור מערך ההוראה הקיים ובפיתוח של פדגוגיות חלופיות. עם זאת, כוחות אלה מצליחים ליצור רק איים של חדשנות" שאינם מתרחבים לכדי חדשנות כוללת" המוטמעת בכל רובדי הארגון. הפער בין הערכים יוצר חוסר אפקטיביות, והם אינם מאפשרים ל"איי החדשנות" להתרחב. איי החדשנות" שנוצרו משקפים תהליכים של חציצה, ומתגלים כמעכבי חדשנות, ואינם מאפשרים לשינוי להפוך משינוי ממעלה ראשונה לשינוי ממעלה שנייה כ"חדשנות כוללת" בכל רובדי הארגון. ד"ר אורית אבידב-אונגר היא חברת סגל בכירה בבית הספר למינהל מערכות חינוך במכללת אחוה. היא מרכזת את הפורום של הכשרת אקדמאים במכון מופ"ת ויו"ר ועדת ההיגוי וראש צוות מחקר ברשת המחקר בנושא הכשרת מורים במכון מופ"ת. משמשת כיועצת אקדמית להנהלת משרד החינוך בנושא הטמעת מערכות טכנולוגיות חדשניות והתפתחות מקצועית של עובדי הוראה. תחומי התמחותה מינהל החינוך, שינוי במערכות חינוך, פיתוח מקצועי של עובדי הוראה. מחקריה עוסקים בהטמעת של טכנולוגיות חדשניות למערכות חינוך, העצמה והתפתחות מקצועית של עובדי הוראה והובלת שינויים ארגוניים במערכות חינוך. Schatz-Oppenheimer, Orna & Halpert-Zamir, Lily (2010). Episodes from the professional life stories of women teachers: A feminist reading. Teacher Development, 14(3), בשנים האחרונות מעמדן של נשים בחברה הוא לכאורה שוויוני יותר במיוחד בתחומי התעסוקה. מקצוע ההוראה מייצג על פי טענתנו את התמורות שחלו במעמדן של נשים, אך בה בעת את ההמשכויות הסטריוטיפית בדבר מקומן המקצועי חברתי. החוקרות קוראות טקסטים של מורות, שנאספו בראיונות עומק, שמהם ניתן ללמוד כי המורות מעדיפות יחסים בין אישיים וגישה טיפולית על פני טיפוח כישורים אינטלקטואליים. ממצאים אלה מעלים תהיות בדבר מקומו של תהליך הלמידה וטיפוח העולם הקוגניטיבי בקרב הלומדים בבתי הספר. ד"ר אורנה שץ אופנהיימר בעלת תואר שלישי בפסיכולוגיה חינוכית מטעם האוניברסיטה העברית בירושלים, מרצה בלימודי תואר שני במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין. עובדת באגף להכשרת עובדי הוראה ואגף התמחות בהוראה שבמשרד החינוך. עוסקת במחקר פדגוגי דידקטי ובמחקר איכותני נרטיבי בתחום זהויות מקצועיות של מורים. ד"ר ליל זמיר בעלת תואר שלישי בספרות השוואתית מטעם האוניברסיטה העברית בירושלים, מרצה בלימודי תואר שני במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין, בנושאים: הוראת מבוגרים, מגדר ולימודי שואה. היא ראש המכון ללימודי נשים ומגדר במכללה. עוסקת בתחומי מחקר על מגדר והתמודדות נשים בתקופת השואה. וינר-לוי, נעמי, אבו-רביעה-קווידר, סראב )עורכות( )2010(. נשים פלסטיניות בישראל: זהות, יחסי כוח והתמודדות. ירושלים: מכון ון ליר בשיתוף הקיבוץ המאוחד, 291 עמ'. הספר מבקש להציע קריאה מחודשת של המושגים התמודדות" ו"סוכנות" בהקשר של נשים פלסטיניות אזרחיות ישראל. מוארות בו דרכי ההתמודדות הייחודיות של נשים אלו כמשקפות הן מקורות כוח תרבותיים, כפי שמקובל להראות בשיח הפמיניסטי המזרח-תיכוני, והן מקורות כוח הנגזרים ממצבן הלאומי הייחודי, קרי מהאפשרויות הטמונות במרחב הישראלי דווקא. 128 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

130 המושג התמודדות" מתייחס לאסטרטגיות הנקוטות בידי הנשים הפלסטיניות לנוכח מבני כוח מרובים, פלסטיניים וישראליים, שמכתיבים את תנאי חייהן, את זהותן וכן את מרחבי הסוכנות הזמינים להן כגון מדינה, פטריארכיה, משפחה, זוגיות, נישואים, השכלה ומרחב. אסטרטגיות אלו מתבטאות בהתנהלות דיאלקטית בחברה הפלסטינית, בחברה הישראלית ובמרווח שביניהן. עם זאת, לעתים נבצר מנשים לשאוב כוח מהמרחבים התרבותיים )פלסטיניים או ישראליים(, והן פונות להתמודדות פסיכולוגית פנימית, המסתייעת בעולם הנפש הפרטי. האפשרות לנוע בין רבדים חברתיים לפסיכולוגיים תלויה במידת הקשיחות או הרפיון של מבני הכוח והשליטה שעמם הן מתמודדות. הספר מבקש להשמיע את הקול הנשי הפלסטיני החבוי ולבטא את ניסיון חייהן של נשים פלסטיניות. נובעת ממנו התובנה שמשמעות הדיכוי, אורחות החיים וההתמודדות היום-יומית היא תלוית הקשר ומשתנה לפי המיקום הגיאוגרפי, הפוליטיקה, התרבות והחברה. באמצעות ייצוגם של קולות רבים מבעד לעמדות מחקריות ממגוון דיסציפלינות, מתבהרת המשגה חברתית-תרבותית של אופני ההתמודדות של נשים פלסטיניות בישראל ונחשפים שלל היבטים של התמודדות, סוכנות וזהות של נשים אלו. ד"ר נעמי וינר לוי היא מנהלת בשיתוף בתכנית ללימודי תואר שני בהוראה ולמידה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין. ד"ר סראב אבורביעה-קווידר, מאוניברסיטת בן גוריון בנגב, ערכה מחקרים סוציולוגיים-אנתרופולוגיים רבים, המתמקדים בנושאים מגדר, זהות, אקטיביזם, מנהיגות וקשרי נישואים בקרב החברה הפלסטינית בישראל. ורטה זהבי, תמר )2010(. מרטין, סיפור חייו של מרטין לותר קינג. תל אביב: עם עובד. 107 עמ'. ילד הולך ביום קיץ לוהט באטלנטה, העיר שבה נולד ובה נולדו הוריו והוריהם. הוא עובר על פני בריכת שחייה ציבורית, משתוקק לקפוץ למים הקרים אבל אינו יכול על שער הבריכה כתוב הכניסה לשחורים אסורה". אם לבריכה אסור, אז אולי אכנס לפארק הציבורי להסתובב בקרוסלה ולהתנדנד בנדנדות החדשות, הוא חושב לעצמו. לא, אי אפשר. בכניסה לפארק כתוב הכניסה ללבנים בלבד". הוא צמא, הוא רוצה לקנות בקבוק קולה במזנון, אך לא הורשה להיכנס איליו כי הוא שחור. הוא ממהר לברזייה המיועדת לשחורים, אבל אוף... היא התקלקלה, ומהברזייה המיועדת ללבנים אסור לשתות. אם ישתה ממנה ישלם קנס ואולי אפילו ייאסר. הטיול בעיר שלו הופך לחלום רע. מיוזע ורגוז הוא מחכה לאוטובוס שיחזיר אותו הביתה. האוטובוס מגיע. חציו הקדמי כמעט ריק וחציו האחורי מלא וצפוף. בלית בררה הילד נדחס מאחור. בכיסאות הריקים אסור לו לשבת, הם ללבנים בלבד... זה לא הוגן! אתם ודאי אומרים בכעס. "זה לא הוגן!" התמרמר גם מרטין לותר קינג הקטן, שנולד בשנת 1929 במדינה ג'ורג'יה שבארצות הברית לעולם גזעני ומפלה שכזה. אני אשנה את אמריקה. אני אהפוך אותה למקום שבו כל בני-האדם, שחורים ולבנים, יחיו בשוויון מלא". אמר ועשה. מרטין לותר קינג נהיה למנהיג ההמונים במאבק באפליה ובגזענות. הוא האמין במאבק בלתי-אלים ולכן סחף אחריו גם לבנים רבים. במשך חייו הקצרים והסוערים זכה לראות את חוקי הגזענות קורסים זה אחר זה ואת חזונו הופך למציאות. ד"ר תמר ורטה-זהבי מרצה על חינוך לגיל הרך במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ומנחה קבוצות דיאלוג בין יהודים לערבים, צעירים ומבוגרים. בין ספריה: "רים הילדה מעין-חוד" )1999, הקיבוץ המאוחד( ו"חלומו של יוסף" )2003, עם- עובד( שנכתבו בשיתוף עם עבדאלסלאם יונס, בעברית ובערבית. ספרם הראשון זיכה אותם בפרס מרתה לעידוד הסובלנות בירושלים. ספרה השלישי שרוטה" )2007, עם-עובד( תורגם לגרמנית. עוד ראו אור בהוצאת עם עובד ספריה סלטה לאחור" )2008(, מרטין" )2010(. תמר כותבת גם סיפורים קצרים למבוגרים, ובשנת 2006 זכתה בתחרות הסיפור הקצר של הארץ". דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 129

131 בלום-קולקה, שושנה וחמו, מיכל )2010(. ילדים מדברים: דפוסי תקשורת בשיח עמיתים. תל אביב: הוצאת מטח. הספר מתחקה אחר תקשורת טבעית בין ילדים. כל פרק בספר מוקדש לסוג שיח אחר ומדגים את המורכבות, העושר והתחכום של השימוש של ילדים בשפה. הספר ממחיש כי שיח עמיתים הוא זירה ייחודית להבניה משותפת של העולם החברתי-תרבותי הייחודי של ילדים, ובמקביל הוא מספק הזדמנויות נרחבות ללמידה, לפיתוח ולשכלול של כישורי שפה ושיח. הספר מבוסס על מחקר אתנוגרפי רב-שנים, שתיעד שיח עמיתים בקרב ילדי גן וילדי בית ספר יסודי. המחקר נערך במסגרת בית הספר לחינוך והמחלקה לתקשורת באוניברסיטה העברית בירושלים, בראשותה של פרופסור אמריטה שושנה בלום- קולקה. פרקי הספר נכתבו על ידי חברי צוות המחקר. פרקי הספר מרחיבים... את הבנתנו בכל הקשור לאופן התבטאותם המילולית והתמודדותם החברתית של ילדים עם עולמם על מורכבותו, יופיו וקסמו המיוחד. פרופ' רות ברמן, אוניברסיטת תל אביב כל מי שעולם הילדות מזה ותהליכי תקשורת אנושית מזה מעניינים אותם, ימצאו בספר זה עושר של תובנות מרחיב דעת פרופ' דפנה למיש, אוניברסיטת תל אביב הקורא בספר לומד לכבד ולהעריך שיח בין ילדים כרכיב חשוב בהתפתחות הלשונית, התקשורתית, האוריינית והחברתית של הילד... פרופ' עלית אולשטיין, האוניברסיטה העברית בירושלים. פרופ' שושנה בלום-קולקה, פרופסור )אמריטוס( במחלקה לתקשורת ועיתונאות ובבית-הספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים. תחומי מחקרה העיקריים הם חקר השיח, התפתחות פרגמטית וחינוך לשוני. כיהנה כראש הוועדות לקביעת תכניות לימודים להוראת עברית כשפת אם וכשפה שנייה. ספריה ומאמריה הרבים עוסקים בסוגיות שונות בתרגום, בתקשורת בין-תרבותית, בשיח משפחות, בשיח מדיה ובהתפתחות לשונית-פרגמטית. בשנים האחרונות היא מנהלת מחקר אורך העוקב אחר התפתחות סוגות של שיח אורייני בקרב ילדי גן וטרום-מתבגרים בישראל בשפת האם ובשפה שנייה. ד ר מיכל חמו, מרצה בבית הספר לתקשורת, המכללה האקדמית נתניה. עבודת הדוקטורט שלה, במחלקה לתקשורת ועיתונאות באוניברסיטה העברית בירושלים, עסקה במושג השיחה וייצוגיו הטלוויזיוניים בישראל. תחומי המחקר וההוראה שלה ופרסומיה עוסקים בחקר השיח, בטלוויזיה פופולרית ובשיח תקשורתי. מבורך, מרים ורוסו-צימט, גילה )עורכות( )2010(. התודעה הלומדת - הלמידה מבעד לעדשת המצלמה. ירושלים: מאגנס. ספר למתעניינים בהוראה ומנסים להבין כיצד מתרחשת למידה. סיפורם של מורים ותפיסתם את הלמידה שהיא תוצר מעשיהם ומרכז הווייתם. ההנחה הבסיסית במחקרים המוצגים בספר התודעה הלומדת היא שניתן לחשוף את המחשבות של המורים על תהליכי למידה באמצעות התבוננות בהוראתם. המחקרים מבוססים לפיכך על צפייה בשיעורים ובמפגשים בפועל. המהלך המשותף לכל החוקרים היה צילומם במצלמת וידאו לשם בחינת מורים והוראתם. בפרקיו השונים של הספר מוצעת הסתכלות פרשנית מרתקת במיומנויות הוראתיות הנותנות ביטוי להבנתו המעמיקה של המורה את האופן שבו מתרחשת הלמידה אצל תלמידיו, ונבדק אם לכל המלמדים הבנות דומות לגבי הלמידה, ומה ייחודי או משותף לכל מי שעוסק בהוראה. ספר לכל המתעניין בהוראה במסגרת פורמלית ולא פורמלית, למורים, להורים, ליועצים חינוכיים וארגוניים. ד"ר מרים מבורך היא ראש התכנית חינוך בגיל הרך לתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך וראש התמחות מחקר הערכה ומדידה במכון מופ"ת. מחקריה עוסקים בקוגניציה של מורים, באינטליגנציה פרקטית של ילדים ומבוגרים, במערכות חינוך בגיל הרך ובתהליכי שינוי בהכשרת מורים. ד"ר גילה רוסו-צימט היא מרצה בתכנית לתואר שני בגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך. מחקריה עוסקים בקוגניציה של מורים, בהבנת תפיסות של ילדים ובמטפורה המילולית והחזותית ככלי בהבנת החשיבה. 130 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

132 פעילויות מכון מופ"ת לחודשים הקרובים מדור תאריך נושא מרצים סביבות הוראה ולמידה מקוונות יום רביעי, ח' טבת תשע"א בין השעות 20:30-19:00 מפגש בשיתוף הערוץ הבינלאומי לימודים אקדמיים והכשרת מורים במאה ה- 21 פרופ' שרה גורי פרטים בעמ' 96 יום רביעי, ט"ו טבת תשע"א בין השעות 21:30-20:00 רשתות חברתיות ומורים פרופ' גסטבו מש פרטים בעמ' 96 יום שני, כ"ז טבת תשע"א בין השעות 15:30-13:30 היכרות עם סביבת Elluminate והכנת משתתפים לכנסים ולמפגשים מקוונים - מפגש פנים אל פנים חברי המדור פרטים בעמ' 96 יום שלישי, כ"ח טבת תשע"א בין השעות 15:00-13:00 היכרות עם סביבת Elluminate והכנת משתתפים לכנסים ולמפגשים מקוונים חברי המדור פרטים בעמ' 96 Paul Simpson פרטים בעמ' 96 מפגש בשיתוף הערוץ הבינלאומי Youth, Technology and Trouble: Protecting Youth in a Technical World יום רביעי, ז' שבט תשע"א בין השעות 20:30-19:00 יום שלישי, י"ג שבט תשע"א בין השעות 15:30-13:30 היכרות עם סביבת Elluminate והכנת משתתפים לכנסים ולמפגשים מקוונים - מפגש פנים אל פנים חברי המדור פרטים בעמ' 96 בימי ראשון בין השעות 9:30 13:45 26,19,12 בדצמבר ;2010,2 16,9 בינואר 2011 סדנאות עקרונות האימון הקוגניטיבי-התנהגותי לבעלי ADHD ולקויות למידה ד"ר איריס ברכוז פרטים בעמ' 90 סדנה לחינוך וסיוע באמצעות בעלי חיים ניצה טייכמן פרטים בעמ' 91 ימי רביעי בין השעות 9:30 14:30 26,19,12 בינואר ;2011 9,2 בפברואר 2011 אני לא ילד בעייתי - יש לי בעיה!" איתור וקידום ילדים עם קשיים בתפקודי למידה, בוויסות חושי ובקואורדינציה ד"ר אורלי יודי-עוגב פרטים בעמ' 91 בימי רביעי, 30,16,9,2 במרס,2011 בין השעות 9:30 13:45 הקורס ייפתח בשנת הלימודים תשע"א, החל מחודש ינואר 2011, ויתקיים מדי יום ראשון בין השעות 14:30-9:30 במכון מופ"ת. מניעת שימוש בסמים ובאלכוהול ד"ר יפה ספיר פרטים בעמ' 92 שינה טובה זה לא חלום דורית דינור פרטים בעמ' 92 ימי שני, בין השעות 14:15-10:00, 31 בינואר ; ,7 בפברואר 2011 צילום פורטרטים יוסי אלבז פרטים בעמ' 93 ימי שלישי בין השעות 20:00-17:00, 22 בפברואר ;2011,1 29,22,15,8 במרס ;2011,3 31,24,17 במאי 2011 דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 131

133 פעילויות מכון מופ"ת לחודשים הקרובים מדור תאריך נושא מרצים ימי עיון וכנסים יום שלישי, כ"א טבת תשע"א בין השעות: 19:00-16:45 מפגש השקת הספר: הכלה ונגישות על תכנון לימודים ותכניות לימודים לתלמידים עם מוגבלויות ד"ר גלעדה אבישר ד"ר גילה ווגל יום ראשון, י"ח שבט תשע"א בין השעות: 20:30-16:45 ימים שלישי-רביעי, כ'-כ"א בשבט תשע"א בינואר 2011 )מפגש פנים אל פנים( ערב חגיגי למשתתפי הכנס המקוון הכנס המקוון הבין-לאומי השלישי "פותחים שערים בהכשרת מורים 2011: חינוך והכשרת מורים בעידן הגלובליזציה" יום עיון בנושא: "What can we must do?": Improving EFL Student Teacher Proficiency יום שלישי, י"א באדר א' תשע"א בין השעות 16:00-9:30 יום שלישי, י"ח באדר א' תשע"א בין השעות: 17:30-12:00 יום חמישי, כ' באדר א' תשע"א בין השעות: 15:00-13:00 יום שלישי, כ"ג באדר ב' תשע"א בין השעות 19:00-13:30 יום חמישי, י' בניסן תשע"א בין השעות 15:30-09:30 יום עיון בנושא: המקרא ואנחנו מפגש השקת רשת חברתית: "שלובים" - הרשת החברתית-מקצועית של מכון מופ"ת יום עיון בנושא: מקומן הנע)ה(דר של האמנויות הכנס השני בנושא: מיומנויות המאה ה- 21 בהוראה ובהכשרת מורים - מודלים פדגוגיים ושילובם במערכת החינוך פרופ' אליה ליבוביץ' הסופר חיים באר בין מרצי העוגן בכנס: Prof. Sharon Feiman Nemser, Prof. Kari Smith, Dr. Tom Carroll Prof. Curt Bonk פרופ' לאה קוזמינסקי, דב לאוטמן, פרופ' יורם עשת, ד"ר חליל רינאווי ד"ר רוידה אבו-ראס, ד"ר ג'ודי שטיינר, ד"ר טלי מן, מרגרט פורת Leo Selivan, The British Council יום שלישי, כ"ט בניסן תשע"א יום רביעי, ל' בניסן תשע"א יום עיון בנושא: ניירות עמדה ומדיניות החינוך מפגש סדנאי ד"ר צבי צמרת, פרופ' רמי יוגב ומרצה אורח מחו"ל: פרופ' אדם גמורן, אוניברסיטת ויסקונסין-מדיסון בארה"ב פרופ' אדם גמורן ייתכנו שינויים למידע ולעדכונים: ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44

134 äéøùîå òëùéå ììà úùìåí áàúø: áëðñ ðòñå áòåùø äîùç éí ùîæîï äòåìí äãéâéèìé, åòì äàôùøåú ìðöìå ëãé ìâååï åìäòùéø àú ãøëé äìîéãä. äú ùåá äáéà ìòåìí ëîåú òöåîä ùì îùç é øùú, ñéîåìèåøéí, òåìîåú åéøèåàìééí åãåîéäí - îùç éí ùàôùø ìäòùéø áäí àú äìîéãä. äæãîðåú ðåñôú áîùç äáà. áëì âéì àåäáéí ìùç. îùç îøú éëåì ìäáéà àú äìåîã ìéãé ìîéãä îøöåï. äìîéãä çååééúéú åîäðä, äúâåáåú ìäúðäìåúå ùì äìåîã áîùç äï îéãéåú åàîéúéåú, åëéùìåï àéðå âåøø òåðù àìà ãòú" î ðéí îéãò, "îùç é àñèøèâéä" îôúçéí ëåùø çùéáä, çùéáä îäéøä, ðéúåç áé åøúé; îùç éí àçøéí îôúçéí òøëéí çùåáéí ëâåï: ùéúåó åòáåãú öååú, úçøåúéåú äåâðú åòåã. áðé àðåù äøç ú äîùç éí îúäìéê äìîéãä éù áä îùåí äçîöä. áçéøä ðëåðä îúåê îâååï òöåí ùì îùç éí îúàéîéí òùåéä ìôúç áìåîã ëéùåøéí îñåâéí ùåðéí, äçéåðééí ìäúôúçåúå: îùç é áòìé äçééí ìåîãéí ìùøåã áàîöòåúí. àåìí, ëùäéìãéí îâéòéí ìáéú äñôø äéñåãé, éåöàéí äîùç éí àì îçåõ ìëåúìé äëéúä, åëîòè ùàéï ìäí î åí áúäìéê äìîéãä "äøöéðé", äôåøîìé. îùçø äàðåùåú ìîã äàãí ìúô ã áñáéáúå áàîöòåú îùç. äîùç äåà ëðøàä äãøê äèáòéú áéåúø ììîéãä; úéðå åú åôòåèåú ìåîãéí ìäëéø àú òåìîí åìäñúâì àìéå áàîöòåú îùç éí, âí éåí â', 8 áîøõ 1102, á' àãø á' úùò"à áîëåï îåô"ú, ùåùðä ôøñéõ 51, øééú äçéðåê, úì àáéá äùðúé ìú ùåá áçéðåê åáäåøàä äëðñ 1102 îåô"ú ùí äîùç : îçùá áìîéãä ùéìåá îùç é תתמחה. תצמח. תוביל! ìçñåéåú/úöåâåú: ðèìé li.oc.cp@ilatan נשמח לעמוד לרשותכם בכל שאלה, רינה רוסו, רכזת לימודי ההתמחות, בטל' או בדוא"ל rinars@macam.ac.il אתר בית הספר ללימודי התמחות מקצועית: