ד"ר ח נ ה ע זר מכללת לוינסקי לחינוך, רשות המחקר 1
2 מ ט רה
רקע תאור טי מ כלל ת ל וינס קי ל חינו ך, ר שו ת ה מ ח קר 3
ניתוח מצבי הוראה ("ספרות מקרים") מ תודולוגיה של הב ניי ת ידע מתוך "מ קר י ם" עצמיי ם ה מ תרחש ים במ הלך ה פר ק טיק ה של ה מור ה ומ תוך "מ קר ים" של אנשי חינוך אחרים (זילברשטיין, 2002). 4
5 הג ד רת ספר ות מק ר י ם בח ינ ו ך (ע ל פי זי ל ברשט יי ן, 2002)
6 משמעות ספר ו ת המק ר ים
Scholarship of teaching (Hutchings & Shulman, 1999) 7
באופן מסורתי אוסף היגדים המייצגים ידע על הוראה; מעין מיכל של ידע אקדמי (1999 (Carter, באופן מעשי - כלי בידיו של המורה הרפלקטיבי, החוקר נרטיב מן העבר על מנת לשפוך אור על ההווה (השאלה מ- ;Freire, 1996.(Carter, 1999 כלי בידיהם של מורים אח רים, היכולים ללמוד מן הידע המצטבר של עמיתיהם באמצעות שימוש נבון במקרה (זילברשטיין, 2002). 8
סיפו ר מקרה מכללת לוינסקי לחינוך, רשות המחקר 9
סיפו ר מ ק ר ה שאי רע 10 "עלייה וקוץ בה?!" אני עובדת בבית ספר בדרום תל אביב המאכלס כמאתיים תלמידים מכיתות גן - ו'. אני מחנכת כיתה א' במסגרת של חטיבה צעירה כעשר שנים. בכיתתי שבעה עשר תלמידים וסייעת שזוהי שנתה הראשונה כסייעת של ילדים בכיתה א'. רוב התלמידים המגיעים לבית הספר הם ילדים למשפחות דוברות רוסית, מרקע סוציו אקונומי נמוך, בעלי מוטיבציה נמוכה ללמידה ולעיתים בעלי התנהגויות אלימות, פיזיות ומילוליות כאחת. מעורבות ההורים בתהליך החינוכי היא מינימאלית ובאה לידי ביטוי בעיקר כאשר ילדם מתלונן על אלימות כלפיו. המקרה המתואר אירע בשנת עבודתי הנוכחית. באחד הבקרים בשעה שמונה, עם הישמע הצלצול, נכנסה לכיתה בסערת רגשות אמא של ח', אחת התלמידות בכיתתי. היא החלה לצעוק ברוסית ולומר שבתה ח', מפחדת לבוא לבית הספר עקב האלימות הרבה השוררת בו. כיוון שהתפרצות זו הייתה בנוכחות הילדים, דרשתי ממנה לצאת מן הכיתה ולשוחח על הבעיה מחוץ לכותלי הכיתה. האם סירבה לצאת והחלה צועקת, ברוסית מתובלת בעברית עילגת, כי היא אינה מעוניינת שבתה תלמד בבית הספר, היא תחכה לתלמיד שהרביץ לה ו"תראה לו מה זה". ניסיתי להסביר לה, שוב, כי זו אינה התנהגות הולמת וכי אסור לה לצעוק על ילדים בכיתה, אך היא סירבה להקשיב. ח' הביעה חוסר שקט, היא החלה לבכות ורצה לזרועות אמהּ. * הסיפור נכתב במסגרת עבודה לתואר M.Ed בתכנית "הוראה למידה"במכללת לוינסקי לחינוך
המשך הסי פור שאירע 11 במהלך הוויכוח כולו עמדה הסייעת בצד הדלת ולא עשתה דבר. רמזתי לה מספר פעמים, כי אני מעוניינת שהיא תוציא את האם מן הכיתה על מנת שאתפנה להרגיע את הילדים בכיתה, אשר החלו להיות חסרי שקט... הסייעת, במבט של חוסר אונים, ניסתה לשוחח עם האם, אך ללא הצלחה. האם סירבה לצאת מן הכיתה בטענה, כי היא מחכה לילד שהרביץ לבתה. בינתיים, התלמיד שהכה הגיע. אמא של ח' החלה לצרוח עליו ברוסית. הילד התכווץ במקומו, החיוך סר מפניו והוא החל לגמגם. ביקשתי מהסייעת שתקרא למגשרת, אישה הדוברת רוסית ופועלת בבית ספרנו כמתווכת בין המורים להורים דוברי רוסית, או לאחד מחברי ההנהלה, שיטפלו בעניין. לאחר כעשר דקות הגיעה מנהלת החטיבה וניסתה להרגיע את האם. האם יצאה מן הכיתה ביחד עם בתה לשוחח עם מנהלת החטיבה, אשר ניסתה להסביר לאם, כי זה אינו מקובל, ואם ישנה בעיה יש לפנות למחנכת הכיתה ולא לצעוק על הילדים. לאחר כחצי שעה נכנסה ח' לכיתה, ומבטהּ מתנצל. חשתי כי עברה בכיתתי טלטלה רצינית, הופר האיזון. איך קרה שנתתי לאדם מבחוץ לצעוק על אחד הילדים??? חשתי חובה לשוחח עם הילדים על המקרה ולהדגיש כי אסור להורים להגיע לשטח בית הספר במטרה לאיים על אחד הילדים, זוהי עבירה על החוק. בשעת ההפסקה פניתי למגשרת וסיפרתי לה את הסיפור, דרשתי ממנה שתזמין את האם לשיחה דחופה על מנת שהמקרה לא יישנה. המגשרת הזמינה את האם ליום שישי באותו שבוע. בפגישה הבהרתי לאם כי התנהגותה אינה הולמת ואינה מקובלת. הסברתי לה את הנהלים הקיימים במקרה של אלימות וכיצד היה עליה לפעול. האם סיפרה, כי היא מגדלת את ח' לבדה, היא אם חד הורית וכי התפרצותה נבעה מתסכול שליווה אותה זמן רב. האם הבטיחה, כי זה לא יקרה שנית.
12
הסי פ ור כ פי שאי רע קיש ור ל ספ רו ת ה מ ק צו עי ת פ רשנו ת על ב סיס תו בנו ת אישיו ת ו ספ רו ת מ ק צו עי ת ה סי פ ור ה מצ ו פ ה 13
פרשנויו ת (דוגמו ת) במקרה מתוארת ח' כ"נכנסת לכיתה ומבטהּ מתנצל". נראה כי היא חשה מבוכה והתביישה בהתפרצותהּ של אמהּ. לוינסון ורוזנמן (אצל הורוביץ, 1998), מתארים את המשבר שחל במשפחה העולה בעקבות המעבר. ההורים מאבדים את הביטחון האישי, נתונים למאבק יומיומי לרכישת השפה ומציאת תעסוקה הולמת, ובנוסף חל שינוי ביחסים בין הילדים לבין הוריהם, ולעיתים התלמידים מתביישים בהוריהם. לאחר קריאת מאמרם של סיקרון ולשם (1998), אפשר להבין כעת כי תפקודהּ של האם כפי שמתואר במקרה "האם סירבה לצאת והחלה צועקת, ברוסית מתובלת בעברית עילגת...ניסיתי להסביר לה, שוב, כי זו אינה התנהגות הולמת וכי אסור לה לצעוק על ילדים בכיתה אך היא סירבה להקשיב" נובע מאי הבנתה את דברי המחנכת. חלק ניכר מן העולים אינם דוברי עברית על אף השירותים העומדים לרשותם ) כגון אולפן), סוגיה המקשה על התקשורת בינם לבין גורמי החיברות. חביב (1998) מוסיף כי סיבה נוספת לאי לימוד השפה נעוצה בריבוי הקשיים של משפחות חד הוריות [... [ ישנו מפרנס בודד [...] מתקשה להקדיש זמן ללימוד השפה [...]. וכפי שאמהּ של ח' הדגישה בפני "היא מגדלת את ח' לבדה, היא אם חד הורית וכי התפרצותה נבעה מתסכול שלווה אותה זמן רב" 14
מסקנ ה של המורה יש לשאוף ליצירת תשתית לאינטגרציה בין הקבוצות כשכל אחת מן הקבוצות תשמר את תרבותהּ (אפשטיין, 2000) על מערכת החינוך לתת מענה לשונות בין התרבויות. אל לנו לצפות שהעולים ירצו לדמות לישראלים. בתרבותם קיימים דברים שמומלץ לשמר. נראה, כי מתוך הדברים האמורים לעיל המחנכת יכולה הייתה לפעול אחרת. 15
סיפור המ קרה המ צופה אני עובדת בבית ספר בדרום תל אביב המאכלס כמאתיים תלמידים מכיתות גן - ו'. רוב התלמידים המגיעים לבית הספר הם ילדים למשפחות דוברות רוסית, מרקע סוציו אקונומי נמוך, בעלי מוטיבציה נמוכה ללמידה ולעיתים בעלי התנהגויות אלימות, פיזיות ומילוליות כאחת. אני מחנכת כיתה א' במסגרת של חטיבה צעירה כעשר שנים. בכיתתי שבעה עשר תלמידים וסייעת שזוהי שנתה הראשונה כסייעת של ילדים בכיתה א'. באחד הבקרים בשעה שמונה, עם הישמע הצלצול, נכנסה לכיתה בסערת רגשות, אמא של ח', אחת התלמידות בכיתתי. היא החלה לצעוק ברוסית ולומר שבתה ח', מפחדת לבוא לבית הספר עקב האלימות הרבה השוררת בבית הספר. כיוון שהתפרצות זו הייתה בנוכחות הילדים דרשתי ממנה לצאת מן הכיתה ולשוחח על הבעיה מחוץ לכותלי הכיתה. האם סירבה לצאת והחלה צועקת, ברוסית מתובלת בעברית עילגת, כי היא אינה מעוניינת שבתה תלמד בבית הספר, היא תחכה לתלמיד שהרביץ לה ו"תראה לו מה זה". ניסיתי להסביר לה, שוב, כי זו אינה התנהגות הולמת וכי אסור לה לצעוק על ילדים בכיתה אך הבנתי כי השפה העברית אינה שגורה בפיה. ניגשתי אליה, הרגעתי אותה ובקשתי מהסייעת שלי שתחליף אותי בכיתה בכדי שאוכל להחליף מספר מילים עם האם. ביקשתי מח' לומר לאמהּ שתצטרף אלי לשיחה בכדי שנוכל לברר מה אירע. 16
המ ש ך הסיפור המ צופה ח', מאושרת מתשומת הלב שניתנה לה, הסבירה לאמהּ את דבריי וכך יצאנו שלושתנו לכיוון חדר המורים. בחדר המורים הגשתי לאם לשתות מים קרים, ישבנו בפינה צדדית וניסינו לנהל שיחה כאשר ח' משמשת כמתורגמנית. בשיחה ניסיתי להביע אהדה למצוקה של האם, אמרתי לה כי אני מבינה מדוע התפרצה לכיתה ובמקביל להסביר לה על הנהלים הקיימים בבית הספר. הסברתי לה כי התנהגותה יצרה חוסר ביטחון ופחד בקרב ילדי הכיתה. הבהרתי לה כי במקרה של בעיה היא יכולה לפנות אליי או למגשרת, אישה הדוברת רוסית ופועלת בבית ספרנו כמתווכת בין המורים להורים דוברי רוסית, לשיחה ואנו נעשה את הכול על מנת לפתור את הבעיה. בסיום השיחה נתתי לה את מספר הטלפון של המגשרת וביקשתי ממנה שתיצור עמה קשר ותתאם פגישה. האם, מרוצה מהיחס האישי שניתן לה, הודתה לי ויצאה מחדר המורים עם חיוך רחב. אחזתי בידהּ של ח' וביחד נכנסנו לכיתה. כעת הרגשתי צורך לשוחח עם ילדי הכיתה והפניתי אליהם שאלה כללית "כיצד אתם מרגישים? האם אתם רוצים לשוחח על מה שקרה?"... חשתי צורך לתת אפשרות לילדים להביע את רגשותיהם ותחושותיהם על הנעשה באופן חופשי וגלוי. רציתי להחזיר להם את תחושת הביטחון ולומר להם כי אני תמיד לצידם. תכננתי, בשלב מאוחר יותר, לשוב לנושא מניעת האלימות בדרך של פעילויות משותפות עם ההורים והילדים, לשלוח דף מידע להורים המציג, בעברית וברוסית, את הנהלים במקרים של אלימות ולעדכן את הורים בדבר תפקידהּ של המגשרת בבית הספר. 17
18 הסיפ ו ר המצופה
19 מס קנות
משמ עות המק רה עבור המורה דיאלוג עם עצמי ועם העבר 20
ולסיכו ם מכללת לוינסקי לחינוך, רשות המחקר 21
סנאי ישב תחת עץ, ולפתע נשר תפוח ופגע בראשו. "סוף העולם הגיע", אמר הסנאי לעצמו, והחל לרוץ בבהלה. בדרך פגש בשועל ואמר לו: "סוף העולם הגיע". "באמת?", ענה השועל, והחל לרוץ ביחד איתו. פגשו זאב ובישרו לו שסוף העולם הגיע. זה החל לרוץ איתם בבהלה, וכך פגשו בדרך חיות נוספות, שהצטרפו לריצתם המבוהלת. רצו-רצו עד שפגשו באריה ובישרו לו: "סוף העולם הגיע". "וכיצד אתם יודעים זאת?", שאל האריה "נפגעתי בראשי ממשהו שנפל משמים", אמר הסנאי. "אפשר לראות היכן זה קרה?", שאל האריה החכם. חזרו כולם למקום האירוע, והנה עץ מלא תפוחים. ניער האריה את העץ ונשרו ממנו תפוחים. "אז זה מה שקרה", אמר האריה החכם. "מיהרת לקפוץ למסקנה. סוף העולם לא הגיע". ------------------------------ [ 1 ]הסיפור המקורי נכתב על ידי Rosalind Kerven והופיע במבחן 2001 PIRLS שהועבר לתלמידי כיתות ד' 22
23
מאגר מקרים/מצבי הוראה "עלינו לחתור לפיתוח מאגר מקרים מעובדים, מקיף ומגוון" (זילברשטיין, 2002). בשנים האחרונות, מתרחב מאגר מצבי ההוראה, והוא מופיע בכתובים, כגון בספרים - 24
25
26 תו דה