ביטאון מכון מופ"ת טבת תשע"א - דצמבר 2010 גיליון 44 מחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים ג ة ח ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44 D A ב א B ע ש ح ע ج בימת דיון: לימודי השפה בהכשרת מורים
תוכן עניינים 3 מצב הרוח: ד"ר צבי צמרת 10 בימת דיון: לימודי השפה בהכשרת מורים 84 הדיון נמשך: עיון ודיון בסוגיות בהכשרה - פירות עבודתם של פורומים וצוותי חשיבה הפועלים במכון מופ"ת - תגובה 90 סדנאות יו"ר המערכת ועורכת ראשית:ד"ר מיכל גולן ריכוז ועריכה: עדי רופא אחראית עריכה גרפית:בלה טאובר עיצוב גרפי:בלה טאובר, מיטל כהן, מאיה זמר-סמבול עריכת לשון: עדי רופא עיצוב השער: מאיה זמר-סמבול אחראי אתר: יואב ריבלין דפוס: אופסט טל בע"מ חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא, בלה טאובר, חני שושתרי פרסום ומודעות: סיגל קרני, sigal_ka@macam.ac.il 03-6901489 חני שושתרי, hannis@macam.ac.il 03-6901441 סביבות הוראה ולמידה מקוונות 94 הוצאת הספרים 106 מרכז המידע הבין-מכללתי 108 הערוץ הבינלאומי 112 רשמים מכנסים 118 מן הנעשה במכללות 122 פרסומורים 127 טבלת פעילויות מכון מופ"ת 131 האמן אורי גרון צילם את מרחבי משכנו החדש של מכון מופ"ת. בצילומיו באות לידי ביטוי מרשים תצוגות ותערוכות אמנות ממכללות אקדמיות לחינוך. כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל אביב טל': 03-6901492 דואר אלקטרוני: bitaon@macam.ac.il אתר מכון מופ"ת: http://www.mofet.macam.ac.il כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת טבת תשע"א דצמבר 2010 גיליון 44
למורי המורים, לממלאי התפקידים ולעובדים במכללות להכשרת מורים שלום רב, הסתיו מסרב בעיקשות לרופף את אחיזתו, והגשם מבושש לבוא. כולנו מצפים לגשמי הברכה ומייחלים שעם בואם יבואו עלינו עוד ברכות ובשורות טובות. בכנס ראשי המכללות וממלאי התפקידים הבכירים בהן הוצגו נתונים המעידים על עלייה משמעותית במספר הסטודנטים להוראה ובאיכותם. ברכות שלוחות לבוחרים להצטרף אל שורותינו ולכל אלה העמלים על כך שיוצע להם מגוון רחב של תכניות הכשרה מעניינות. גם לימודי התואר השני מציעים תכניות רב-גוניות ומושכים אליהם לומדים רבים. שני נושאים זכו להתייחסות רחבה בכנס זה מעבר המכללות לות"ת ואיחוד מכללות. שני המהלכים יצאו לדרך, והם כרוכים בתהליכים מורכבים שיש להם השלכות משמעותיות על מפת ההכשרה להוראה. בימת הדיון בגיליון המוגש לכם בזאת מוקדשת לנושאים שעניינם לשון ושפה. נושא זה נבחר על ידי הנהלת משרד החינוך כנושא מרכזי לשנת תשע"א. מעניין לציין שמילון אבן שושן, שיצא לאור בשנת 1963, מגדיר את הערך "שפה" כ"אוצר המילים שאדם משתמש בהן להבעת צרכיו". ואילו אבניאון, שיצא בשנת 1997, מוסיף על זאת "מערכת של סימני תקשורת כגון: שפת המחשב; שפת החירשים". ואכן בחלוף כמה עשורים התווספו למילה זו משמעויות ושימושים רבים. את הביטאון פותח מאמרו של ד"ר צבי צמרת, יו"ר המזכירות הפדגוגית, המובילה השנה את העיסוק בנושא השפה. הוא מביא מהתייחסויותיהם של חלוצי השפה העברית ומסרטט את תמונת המצב שאנו נתונים בו כעת. הדאגה לאבדן העושר של השפה היא שהביאה את המשרד להציב אותה כיעד מרכזי למערכת. מגוון המאמרים של בימת הדיון מתייחסים להיבטים רבים במקומה של השפה ובדרכי הנחלתה והוראתה, למאפיינים של הוראת שפות שונות ועוד. גם השפה הסינית שהצטרפה השנה ללימודי השפות העברית, הערבית האנגלית, מיוצגת בבמה זו. עוד אנו מוצאים בביטאון הדים לפעילויות, לתכניות ולחידושים במכללות ובמכון מופ"ת. בין דפי הגיליון הזה תמצאו תצלומים של "קירות מדברים" אמנות. ב- 9 בדצמבר התקיימה פתיחה חגיגית לשלל התערוכות המוצגות במכון. התערוכות הן פרי עבודתם של סטודנטים לאמנות במכללות, של בוגרי מסגרות ההכשרה לאמנות, של לומדים מתוך השדה ושל עובדים ממכון מופ"ת. הגלריה העשירה המוצגת על קירות המכון מרשימה ביותר ומשקפת הן את העשייה הרחבה בתחום זה והן את העבודה המקצועית והמסורה של האוצרים, רעיה אגם וישראל רבינוביץ', שהפכו את הרעיון למעשה. תודתנו נתונה לתורמים את עבודותיהם, לאוצרים מהמכללות ומהמכון ולראשי המכללות ששיתפו פעולה. בימת הדיון בגיליון הבא תוקדש לחינוך לקיימות )ראו קול קורא עמ' 83(. אני מאחלת לכולנו ימים טובים, מבורכים בגשמים, ד"ר מיכל גולן ראש מכון מופ"ת
מצב הרוח לקראת 'שנת השפה העברית': חלוצי העברית ואנחנו הלשון העברית היא היא הקרן הקיימת הרוחנית שלנו ואי אפשר בלי לשון עברית, כשם שאי אפשר בלי אדמה" ח"נ ביאליק ד"ר צבי צמרת, יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, ממונה על 'שנת השפה העברית' מהפכת העברית שחוללו חלוצי העברית החל משלהי המאה ה- 19 היא אחת המהפכות הגדולות והחשובות ביותר של עם ישראל בדורות האחרונים, ואין לה תקדים בעולם כולו. צריך להעלותה על נס בשני המובנים של המילה נס": נס כפלא )שאינו חייב להיות פלא אלוהי, הוא יכול להיות פלא אנושי(, ונס כדגל שיש להתגאות בו ולהניפו אל-על. אין עם אחר בעולם כולו, שחזר לדבר בשפתו העתיקה, לאחר שכאלפיים שנה הייתה רדומה או חצי-רדומה. אין מדינה אחרת בעולם שבה כמעט כל ילד יכול היום לקרוא בקלות את כתבי מורשתו העתיקים, בני אלפיים שנה ויותר. ולא סתם לקרוא, אלא לקרוא ולהבין. שעה שמרבית דור הורינו, ובוודאי מרבית דור סבינו, התקשו מאוד לקרוא עברית ילדינו ונכדינו עושים זאת בטבעיות! * לא מכבר ציינו 150 שנה להולדתו של חוזה מדינת היהודים בנימין זאב הרצל )נולד בשנת 1860(. הרצל, שכה היטיב לחזות את מדינת היהודים, טעה בתחומים עקרוניים שונים הקשורים למדינה היהודית שחזה. אחת מטעויותיו הגדולות הייתה בנושא השפה העברית. רובנו מכירים את הספר 'מדינת היהודים' שפרסם הרצל בשנת 1896. שם הביע את התנגדותו לדעת החולמים שתקום כאן מדינה ששפתה תהיה עברית: הרי איננו יכולים לדבר זה עם זה עברית. מי מאתנו יודע עברית במידה מספקת כדי לבקש בשפה זו כרטיס רכבת?" )מדינת היהודים, עמ' 67(. הרצל, שלא הכיר את ההתעוררות לעברית בחוגי המשכילים באירופה, האמין כי במדינת היהודים לא תשלוט שפה אחת, אלא שתהיה בה קונפדרציה של לשונות. באיגרת שכתב באותה שנה אל הרב ד"ר אהרן קמינקא בפראג אני מבין אלה שעדיין מתגעגעים לשמות כדוגמת 'המשביר לצרכן', 'צרכנייה', 'שמנת', 'עסיס' ו'תירוש'. אני משתוקק לשמות כמו 'תנובה', 'עלית' ו'אוסם'. הוא הצהיר: אין אני חושב על לאומיות עברית. מבחינה לאומית הנני ואשאר גרמני. עתידה של מדינתנו שתהיה קונפדרציה לשונית, כדרך שוייץ" )איגרות הרצל, כרך ב', תל אביב וירושלים תשי"ח, איגרת מיום 26/1/1896(. ביומנו 'עניין היהודים', שיצא לאור לפני כמה שנים במהדורה חדשה, הוא מזכיר פגישה עם יהודי- ציוני ששמו ד"ר לנדאו, שניסה לשכנע אותו לתמוך בשפה העברית. על פי היומן, הרצל השיב לו בשם הליבראליזם: הלשון העיקרית צריכה לפלס לעצמה את דרכה ללא כפייה". אחר-כך הוסיף וחלקה השני של התשובה מעיד על גישתו: אם נקים מדינה עברית חדשה, היא תהיה לא יותר מיוון חדשה. לעומת זאת, אם נכלא עצמנו בגטו לשוני, כל העולם הוא שלנו". )הרצל, עניין היהודים, כרך א', עמ' 279(. כלומר: לטענתו של הרצל, חזרה לשפת האבות עלולה להגביל אותנו ולצמצם אותנו. היא עלולה להכניס אותנו לגטו רוחני-תרבותי. הרצל סבר שאנו צריכים לחתור ולהיצמד לתרבות המערבית, ולכן עדיף שנדבר כאן גרמנית או למצער, אנגלית וצרפתית. אבל, ההיסטוריה הציונית מרדה בהרצל בנושא העברית. אחד מראשוני המורדים היה מעריצו אליעזר בן יהודה. ד"ר יוסי לנג, שנחשב לביוגרף המוסמך ביותר של בן יהודה ופ רסם לפני כשנתיים ספר ביוגרפי חשוב ביותר על בן יהודה, 'דבר עברית! חיי אליעזר בן יהודה' )הוצאת 'יד בן צבי', 2008(, מספר לנו כי בן יהודה כתב כבר בשנת 1879 מאמר ובו קרא ללמד בעברית במערכת החינוך של ארץ-ישראל. הוא עשה זאת שבע שנים לפני פרסום 'מדינת היהודים' של הרצל ושנתיים לפני שהוא עצמו עלה ארצה )שם, עמ' 26(. תביעה מעין זו נראתה אפוא לא הרבה יותר מאשר חלומות באספמיה. עדיין לא הייתה בימים ההם אף משפחה יהודית בעולם שדיברה עברית, ועדיין דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 3
ימי עיון זהבה בן עמי, ראש המדור לא היה אף מורה עברי! ובכל אופן: בן יהודה תבע לחנך את כל הדור הצעיר בארץ בעברית. מהפכת העברית של אליעזר בן יהודה החלה בספר דקדוק עברי, שהוא גילה במקרה. בן יהודה מצא באקראי על שולחן רבו, רבי יוסי בלויקר, ספר ששמו 'צוהר התיבה עם מכסה התיבה' )שם שאף מו"ל לא היה מאשר היום...(. הוא עיין בו לזמן קצר - ונשבה. הספר נכתב לפני כמאתיים שנה בידי ש' הכהן זלמן הענא ויצא לאור בשנת תקס"ה בהוראדנא. כך, עם ספר דקדוק, התחיל הרומן המטורף של אליעזר בן יהודה עם השפה העברית. ספרו של זלמן הענא האיר את עיניו, הוא הוציא אותו מהלימוד הישיבתי השגרתי, וכלשונו הדליק בנפשו את אש האהבה ללשון העברית, אש אשר מים רבים של שטף החיים אחרי כן לא יכלו לכבותה" )דבר עברית, עמ' 4(. המורים לדקדוק כדאי שיתגאו: ספר הדקדוק היה המעורר הגדול ביותר של אחת המהפכות התרבותיות הגדולות ביותר שהתרחשו בארץ-ישראל באלפיים השנים האחרונות. החזרה לארץ המולדת והחייאת שפת הדיבור הן שתי המהפכות הגדולות ביותר בחיי העם היהודי בדורות האחרונים. אלה הן חזרות לזהות העצמית, חזרות לקיום העצמי. מלחמתו של בן יהודה למען העברית, ובעיקר למען העברית המדוברת, מוכרת לרבים דרך סיפור החינוך של בנו, איתמר בן אב"י )'הבכור לבית אב"י'(. בנו נולד בט"ו באב תרמ"ב )31 ביולי 1882(, ממש באותו יום שבו נוסדה ראשון לציון, המושבה העברית הראשונה בארץ-ישראל. משך שנים בן יהודה חזר וטען כי החמישה עשר באב תרמ"ב הוא יום התחייה הלאומית הכפולה שלנו: הן התחייה האדמתית הן התחייה הלאומית. הוא הצביע על כך שביום אחד נוסדה המושבה העברית הראשונה והגיח לעולם הילד העברי הראשון. בן יהודה הקפיד במיוחד על החינוך הלשוני של בנו. הוא תבע מהאם דבורה, כי בנו ישמע אך ורק עברית ופסק כי עדיף ש"ידבר עברית או שלא ידבר כלל" )שם, עמ' 71(. מקורבי בן יהודה טענו כי הוא מאמלל את הילד וכי הוא עלול לצמוח כאידיוט. פינס אמר זאת במפורש: לשון עברית אינה מספקת לכל צרכי הילד. רוחו לא יתפתח כשאר הילדים" )שם, שם(. בן יהודה לא ויתר: הוא אסר על איתמר בן אבי עוד בינקותו לשמוע כל שפה אחרת. הוא תבע מאשתו להרחיק אותו מכל מי שדיבר בסביבה בלשון שאינה עברית )השכנות, האורחים שהזדמנו וכו'(. מסופר שפעם אחת, כשהתינוק היה כבן שנה וחצי, הוא שכב על מחצלת בחדרו ופתאום זחל לעברו עקרב גדול וארסי. הוא זעק לעבר אימו: אמא, אמא, כבל קטן". הוא רצה לומר: כלב", אך התבלבל. האם לא הבינה. היא התקרבה אליו בגלל צעקותיו ולפתע ראתה את העקרב. מיד צעקה לעבר בעלה, סקורפיון!" אליעזר בן יהודה רתח מזעם וסירב לעזור לה. הוא השיב לה: גם בשעת סכנה, חייבים לצעוק אך ורק בעברית. בן יהודה ידוע לכולנו כאיש שהכניס לשימוש בשפה העברית שורה של מילים עבריות חדשות, מילים, מילים הוא הגה מראשו הקודח". בין מאות המילים שחידש: בובה, מגהץ, ליטוף, מברשת ועוד ועוד. מעניין הוויכוח שהיה בארץ על המילה רצינות", שהוא יצר. רבים יצאו נגדו וטענו, כי היא מזכירה להם שמן קיק, ששמו הלועזי היה.RECINUS טענתם הייתה, כי אין מילה מגוחכת יותר מהמילה רצינות", והיא מעידה, כהוכחה ניצחת, על מידת הליצנות של בן יהודה... )דבר עברית, עמ' 258(. מי זוכר היום את האנשים הרציניים" שביקרו את בן יהודה על רבים מחידושיו הלשוניים... בן יהודה פ רסם באדר תר"ע )1910( בעיתונו 'האור' רשימה חגיגית שהוא קרא לה חג העברית". עיקר הרשימה היה ציון העובדה שיש סוף סוף בארץ-ישראל מאה משפחות הדוברות עברית. שימו לב, בסך הכול מאה משפחות, לפני מאה שנים, שכלשונו: סיגלו לעצמן את לשוננו בתור לשון-הבית, ביום ובלילה, בכל מקום ובכל מקרה". לפי החוקר ד"ר יצחק בצלאל, שכתב ספר חשוב ביותר על בני עדות המזרח והספרדים בארץ ישראל בימיו של בן יהודה ושמו נולדתם ציונים" )הוצאת יד בן צבי, 2007(, חלק ניכר של אותן משפחות היו משפחות ספרדיות, או משפחות של נישואין בינעדתיים, שלא הייתה להן כל ברירה אחרת, אלא לדבר עברית, כיוון שלא הייתה להן לשון משותפת אחרת. אניח לבן יהודה, שאני מקווה כי ירבו לעסוק בו ב"שנת השפה העברית", ואפנה לידידו-יריבו הסופר ש"י עגנון. כידוע, עגנון עלה ארצה לראשונה בראשית המאה העשרים והוא היה מחובר לכמה מגדולי האישים של 'העלייה השנייה העובדת', ביניהם ברנר וברל כצנלסון. ב'עלייה השנייה העובדת' בדרך כלל סלדו מאליעזר בן יהודה. בעיקר יצאו נגד בן יהודה הגאוותן ונאבקו בתמיכתו ב'תכנית אוגנדה'. אבל, לעגנון היו נימוקים נוספים לסלידתו מבן יהודה. בין אותן סיבות הייתה הביקורת החריפה שבן יהודה ביקר את עגנון בשנת 1912 על סיפורו והיה העקוב למישור". עגנון שכבר ערב מלחמת העולם הראשונה היה יקירה של 'העלייה הציונית', זכה מבן יהודה לקיתונות של רותחין. בן יהודה כתב על אותו סיפור שזו מעשיה עממית, כתובה בסגנון רבנים חרדים... )ו(מסופקים אנו אם זה יכול להתקבל בתור 'מהלך חדש' בספרותנו". )האור, י"א בתמוז, תרע"ב(. על הסיפור 'לילות' של עגנון, הוא כתב 4 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44
כי הסיפור אינו מובן כלל וכי כולו חידה. מי שיש לו סבלנות )והוא( תאב דעות וקורא פעמיים ואולי שלוש, אז אולי יבין דבר מה. ואם אין הוא )מבין(, גם כן לא הפסיד כלום". ועוד ועוד. לטענת כמה וכמה חוקרים, עגנון הגיב כלפי בן יהודה בעזרת הכלב בלק ב'תמול שלשום'... לטענתם, כלב זה ניחן בתכונות אופי הדומות לאלו שהיו לאליעזר בן יהודה... )דבר עברית, עמ' 671(. לענייננו: עגנון סלד מכמה מחידושי המילים של בן יהודה. הוא טען כי מילים כגון מברשת" אין להן יסוד ושורש בלשון הקודש... וכן שאר כל מיני מילים )שחידש בן יהודה(, שכל אחת מהן כעורה מרעותה". עגנון בז לניסיון של בן יהודה לכנות את עצמו מחייה השפה העברית" וביצירתו 'פתחי דברים' הוא שם בפי אחד הגיבורים את הדברים האירוניים האלה: גדול הוא בן יהודה אפילו ממלאך שלימד את יוסף הצדיק שבעים לשון... המלאך לימד לאדם חי ואילו בן יהודה לימד לבני אדם שכבר מתו כמה דורות לפניו ולפני לפניו" )דבר עברית, עמ' 673(. במילים אחרות: עגנון קבע כי העברית נשמרה בזכות דורות רבים ששמרוה ובן יהודה מתייהר ומתגאה לשווא... כידוע, לבן יהודה זכויות חשובות אך ביסודם של דברים עגנון צדק בביקורתו המושחזת. 'מלחמת השפות' )1913(, שהחלה בלחימה למען הוראה בעברית בטכניון, המוסד האקדמי הראשון בארץ ישראל, סייעה לפריחת העברית בארץ. כדאי להדגיש מה שפחות מדי מודגש בספרי ההיסטוריה כי מי שהביא לניצחון העברית ב'מלחמת השפות' היו בראש ובראשונה תלמידים ומחנכים. דווקא המנהיגים הציוניים וביניהם מנהיג 'הציונות הרוחנית', אחד העם, לא האמינו באפשרות להשליט את העברית ב"טכניקום" )כלומר בטכניון(. אחד העם חשב, כי לכל היותר, אפשר להשליט את השפה ב"בית הספר הבינוני" )כלומר בבית הספר התיכון(. אולם, מרבית הנוער וחלק ניכר של מוריו לא נכנעו. הם לא ויתרו ולבסוף ניצחו. כך, למשל, תלמידי 'עזרה' בירושלים הבעירו מדורה ברחוב הנביאים, פינת רחוב ישעיהו, מול משרד הקונסול הגרמני דאז ולתוכה השליכו את כל ספרי הלימוד שהיו כתובים גרמנית. קבוצות נוער אחרות מחו באופנים שונים ומגוונים: הפגנות, צעדות, כרזות ועוד ועוד. מחו ומחו וניצחו! אישיות שחובתנו להזכיר בהקשר לבנייה מחדש של העברית היא המשורר הלאומי חיים נחמן ביאליק, שעלה ארצה בשנות העשרים של המאה העשרים. חלקו של ביאליק בתחיית השפה העברית רב לאין שיעור, אף שהוא זכה לא אחת לקיתונות של לגלוג מצדו של אליעזר בן יהודה. מחבר המילון העברי העדיף את 'השחור', כלומר את טשרניחובסקי )'טשרני', ברוסית, שחור(, על פני ה'לבן' )'ביאלה', ברוסית, לבן(. ביאליק מצדו, לפחות בתחילת דרכו, סלד מבן יהודה. הוא קרא לו, לא פחות ולא יותר, משחית הלשון". ביאליק הלך בדרכו של מורו ורבו אחד-העם. בשלהי שנות התשעים של המאה התשע- עשרה, שניהם ראו בבן יהודה גולם נטול רוח". רק אחרי פרק זמן, ביאליק שינה את עמדותיו הן כלפי בן יהודה והן כלפי האפשרות של חידוש הדיבור העברי. ערב מלחמת העולם הראשונה ביאליק הפך להיות אחד מאלו שהעלו והאדירו את בן יהודה. בהרצאה בתרע"ב )1912( הוא דיבר בשבחו של בן יהודה ובשבח החובה שזה הטיל על בני ביתו לדבר עברית. בימי 'מלחמת השפות' ביאליק הצטרף לטוענים כי בן יהודה חולל מהפכה כזו, שהדבור העברי נעשה עכשיו מקובל בכל הארץ". למרות זאת, יש הטוענים, לא פחות ולא יותר, כי ביאליק דחה את עלייתו ארצה לשנת 1924, עד לאחר פטירתו של אליעזר בן יהודה. לפי ד"ר יוסי לנג, יש כאלו המוכנים להישבע בכך" )'דבר עברית', עמ' 681(. אשר לביאליק ולטיפוח השפה העברית, כדאי לקרוא כמה וכמה מהרצאותיו על חשיבות העברית. בין היתר את אלו שפורסמו בקבצים הנפלאים 'דברים שבע"פ'. בהרצאה בתל-אביב ב'ועידת גדוד מגיני השפה העברית', בניסן תרפ"ז, ביאליק קרא להעלות את לשון החול שלנו מעלה מעלה. הוא קבע: האידיאל של הדבור העברי אינו צריך להיות דבור של חול, אלא )דבור של( קודש... עלינו לברוא וליצור בתוך הלשון ולהעלותה ללשון הקודש. ודבר זה לא יעשה אם לא נגרש מהלשון את כל הנשמות ששכנו בתוכה אלפי שנים... אחת המטרות של גדוד מגיני השפה היא לא רק לשמור על הדבור כשהוא לעצמו, כי אם על יסוד הקדושה שבלשון על הספר והספרות. עליכם להדבק אל כל אותם המקורות שמהם תינקו את החיות שבלשון. בלעדיהם אין חיים גמורים ללשון" )ח"נ ביאליק, 'דברים שבע"פ', ספר שני, תל אביב תרצ"ה, עמ' קכט(. בהרצאה נוספת בירושלים במסיבת 'אמוני הלשון', בתרפ"ט, ביאליק פסק: תחית הלשון )העברית( בכל צורותיה ובכל היקפה קודמת לתחית הארץ... הלשון היא הקרקע הרוחני של האומה, וכשם שכל העושר החמרי בא מן הארץ ושב אל הארץ, כך כל העושר הרוחני בא מן הלשון ושב אל הלשון" )שם, קלו-קלז(. באותה הרצאה הוא שאל את עצמו רטורית: מה משפיע יותר, הלשון על המחשבה או המחשבה על הלשון?" והוא השיב לעצמו: הלשון איננה רק כלי בלבד. הלשון היא דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 5
ימי עיון זהבה בן עמי, ראש המדור בעצמה מתרקמת ונבנית מתמצית המחשבה וההרגשה של כל הדורות. היא כוללת בתוכה למפרע את תמצית המחשבה וההרגשה גם בשביל העתיד, והיא היא החוקקת נתיבות למחשבה ולהרגשה" )שם, קלז(. לקראת סוף הרצאתו הוא ת מצת את דבריו ואמר בחדות: הלשון העברית היא היא הקרן הקיימת הרוחנית שלנו, ואי אפשר בלי לשון עברית כמו שאי אפשר בלי אדמה. אינני מאמין שהקבוץ הארץ-ישראלי יוכל לגדול ולשגשג בלי שגשוג הלשון העברית; אינני מאמין, שנהפוך לאומה בלי תקנתה ושכלולה הגמור של הלשון העברית" )שם, עמ' קלט(. בעוד הרצאה שביאליק נשא בקובנה שבליטא, בקיץ תר"ץ, הוא טען, בשם אחד ההיסטוריונים, כי העם היהודי החליף את לשונו - הן בארץ ישראל והן בגלויות השונות לא פחות מ- 16 פעמים. שם קבע כי היהודים 'נתפסו' בכל פעם בארץ אחרת או קיבלו את מרותם של שלטונות שונים ואימצו את לשון סביבתם. לטענת ביאליק, ליהודים הייתה 'קיבה טובה', לעכל את הלשונות הזרות ולהפיח בהן מרוחם ולשנותן עד כדי לעשותן ל'שלהם', לחטיבה ]לשונית[ חדשה לגמרי" )שם, עמ' קמג(. ביאליק קובל על אותה רוח כפופה וסתגלנית. את אותו נאום הוא מסיים בסיפור תלמודי: בימי משה רבנו, בשעה שבנו את המשכן, הייתה חיה אחת בעולם ו'תחש' שמה, שלפי אותו סיפור היו לה שני חוטי שדרה. חכמי הזאולוגיה אינם מכירים חיה כזו, וגם הארכיאולוגים עוד לא הצליחו למצוא את שרידיה. אני, כך קובע 'המשורר הלאומי', מאמין באומה שיש לה רק חוט שדרה אחד הלשון העברית! הלשון העברית הייתה חוט השדרה האחד והיחיד שלנו והיא תהיה חוט השדרה האחד והיחיד שלנו" )עמ' קנז(. באחת מהרצאותיו, ביאליק קבל על דלות העברית שבפי הפרופסורים באוניברסיטה העברית בירושלים. שם קבע שיש באוניברסיטה פרופסורים המרצים בלשון עברית רצוצה, שבורה ומגומגמת, שהיא לנו לחרפה ולסימן דלות". באותו נאום הוא מסכם: עם שלשונו מגומגמת, הוא כולו מגומגם" )שם, עמ' קד(. דבריו של ביאליק נאמרו כמה חודשים אחרי שבנובמבר 1927 דנו בהצעה לייסד קתדרה לאידיש באוניברסיטה העברית. ההצעה הסעירה את הרוחות ועוררה זעם רב בחוגים ציוניים שונים. מנחם אוסישקין, ראש ההנהלה הציונית, שתמך בהשלטת העברית, הזהיר את נשיא האוניברסיטה יהודה לייב מאגנס, כי מתארגנת התפרצות ענקית... חורבן האוניברסיטה מובטח" )יעל חבר, 'מה שחייבים לשכוח, יידיש ביישוב החדש', ירושלים, ללא שנת הוצאה, עמ' 62(. בעיר הקודש נתלו מודעות ציונות שונות בנוסח המקובל היום על חוגים חרדיים. באחת מהן נאמר: הקתדרה לז'רגון חורבן האוניברסיטה העברית". בשנייה נכתב: הקתדרה לז'רגון צלם בהיכל העברי" )שם, עמ' 63(. היו גם מודעות נוספות, אספות עם והפגנות. סוף דבר, הוחלט לדחות את הקמת הקתדרה לאידיש באוניברסיטה העברית. זו הוקמה, בראשותו של דב סדן, רק דור שלם אחר כך - בשנת 1951. פרשה דומה אחרת אירעה ב'עיר העברית הראשונה', בסתיו 1930. שם הוחלט להקרין את הסרט היידי 'די יידישע מאמע'. 'גדוד מגיני השפה' ותנועת בית"ר התערבו ואיימו על בעלי בתי הקולנוע. בסופו של דבר, הסרט הוקרן בקולנוע אחד בלבד, בקולנוע תל אביב. ההקרנה הייתה בסוף ספטמבר 1930, בחסות המשטרה הבריטית )שם, עמ' 64(. המאבק על האידיש מוליך אותי להזכיר את דוד בן גוריון, 'האב המייסד' של מדינת ישראל, המנהיג שאנו חייבים לו כל כך הרבה בתחומים שונים, כולל בתחום העברית, שהוא היה מראשי קנאיה. קנאות מולידה גם אירועים שאין עליהם מחילה. אירוע כזה אירע בדצמבר 1944, בשלהי ימי השואה. כמה חודשים לפני תום המלחמה הצליחה להגיע ארצה רוז'קה קורצ'אק, אחת המנהיגות של מרד גטו וילנא )ידידתו הקרובה של אבא קובנר ואחר-כך חברתו לקיבוץ עין החורש(. רוז'קה הוזמנה לוועידת ההסתדרות לספר על שהתחולל בוילנא. היא דיברה, כמובן, בלשון אמה, כלומר, באידיש. עדותה על מוראות השואה היתה מצמררת. כל הקהל התרגש והזיל דמעות. אולם, מיד אחרי דבריה קם בן גוריון וקבל על כך ש"חברה פליטה" מדברת בשפה זרה )ולפי מקור אחר: בשפה זרה וצורמת"( במקום לדבר בעברית"... קנאותו הביאה אותו לידי כך שבעיצומה של מלחמת העצמאות הוא דאג להעניק דרגת סגן אלוף שהייתה אז דרגה אחת בלבד לפני הדרגה אלוף )הדרגות אלוף משנה ותת-אלוף נקבעו מאוחר יותר( לאיש שמינה על ע בר ות צבא ההגנה לישראל. כוונתי לסגן אלוף נימצבייבסקי, שכמובן החליף את שמו לשם עברי: נמצא-בי. סגן אלוף נמצא-בי ניסה לעברת את כל השמות הלועזיים בצה"ל: שמות אנשים, שמות יחידות, שמות מערכות צבאיות ועוד. הוא לא הספיק הרבה, כיוון שלדאבון הלב נהרג בתאונת דרכים. בן גוריון לא ויתר לאיש בנושא העברית. הוא תבע בראש וראשונה מבעלי התפקידים הבכירים בשנות המדינה הראשונות לתת דוגמה אישית ולשנות את שמם הלועזי לשם עברי. רובם לא יכלו לכהן כשרים, אם לא ע ברתו את שמם. 6 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44
שקולניק הפך לאשכול, גולדה מאירסון הפכה לגולדה מאיר, זלמן רובשוב הפך לזלמן שזר, פנחס רוזנבליט הפך לפנחס רוזן ועוד. מעניין להזכיר את שינוי השם של שר החינוך והתרבות השלישי, פרופ' בן-ציון דינבורג. הוא התנגד תחילה לע ברות שמו. אחרי לחצים בלתי נלאים של בן גוריון, הוא נכנע לבסוף. יש אומרים כי כנקמה בבן גוריון הוא הסיר את הב"ג מהשם דינבורג ומאז קראו לו דינור... לא רק שרים נדרשו לשנות את שמם: גם קציני צבא, גם עובדי מדינה בכירים, שגרירים וגם אחרים נדרשו לעשות זאת. רק כמה הצליחו לשמור על שמם המקורי. אחד מהם היה האלוף חיים לסקוב. הוא התחנן בפני בן גוריון: אמי אלמנה, אני בן יחיד היא תיפגע מאד אם יוחלף שמי". בן גוריון חשב לרגע ואחר-כך התרצה: יש לך שם עם צליל עברי", הוא פסק, והתיר לו לשמור על שמו... כידוע, בימי הכהונה של בן גוריון כראש הממשלה נקלטו במדינת ישראל מאות אלפי עולים. תוך שנים ספורות האוכלוסייה היהודית בישראל הוכפלה ואף הושלשה. הוא אחראי, במידה רבה, לטוב ולמוטב, למדיניות 'כור ההיתוך' שנהגה כלפי העולים החדשים שעיקרה היה עיצוב 'יהודי חדש', דובר עברית. אולי ההצלחה הגדולה ביותר של 'כור ההיתוך' הבנגוריוניסטי היא הנחלת העברית תוך שנים אחדות לעולים משבעים גלויות ויותר. בן גוריון לא היה היחיד שלחץ על שינוי השמות לשמות עבריים. הלחץ הגיע מכיוונים שונים: ממחנכים, ממנהלי מפעלים, מבעלי עמדות בתחומים שונים. אפילו מנהיג לא כוחני כיצחק בן צבי לחץ. ערב הקמת המדינה, בהיותו יו"ר הוועד הלאומי, הוא מצא ששבעה מבין ארבעה-עשר חברי הוועד הלאומי אוחזים בשמות לועזיים )גרבובסקי, רפטור, לנדואר, קצנלסון ואחרים(. בן צבי כתב להם והפציר בהם: ההופעה הציבורית והמדינית צריכה להיות עברית... עלינו לדרוש מהציבור, מכל אחד ואחד, שיסיר את שמו הלועזי ושיופיע בשם עברי. טבעי הוא הדבר שהעומדים בראש הציבור נתבעים להיות ראשונים בזה... הנני מוכן, אם אידרש לכך, לעזור לכל אחד מכם בקביעת השם העברי המתאים" )חגי צורף ]עורך[, מבחר תעודות מפרקי חייו של יצחק בן צבי, ירושלים תשנ"ח, עמ' 354(. יצחק בן צבי תבע גם מנתן אלתרמן להחליף את שמו. הוא כתב לו אחרי הכרזת המדינה: משזכינו לתקומת ישראל מן הראוי שגם משוררינו יופיעו במלוא שיעור קומתם, לרבות שמם העברי". )שם, עמ' 350(. חתן פרס ישראל הסופר אהרן אפלפלד מספר כי רעייתו של בן-צבי, רחל ינאית בן צבי, שאפלפלד שהיה נער פליט שואה התחנך ב'חוות הנוער' שהיא ניהלה, הייתה פחות עדינה. היא לא הסתפקה בכך שהיא אילצה אותו לשנות את שמו הפרטי מארווין לאהרן אלא גם קראה לו חק"ל תפוחין במקום אפלפלד... * מפרשת שינוי השמות, שאפיינה מאוד את הקנאות לעברית בשנות המדינה הראשונות ולא פעם הייתה אגרסיבית מדי, אקפוץ ישירות לימינו. בתחומים שונים, כולל בתחום השפה, אנו פועלים כמטוטלת: עברנו מקצה כפייתי, שהגיע למעשים שאינם מתקבלים על הדעת, לחופש מוחלט )אם תרצו: לאנרכיה מוחלטת(. היום העברית כלל וכלל איננה מחייבת, לא בשמות פרטיים ולא בשמות משפחה, לא בשמות מוסדות ולא בשמות חברות. לא במערכת התרבותית ולא במערכת הציבורית. אין יותר נורמה חברתית של דיבור עברי ושל כיתוב עברי. מהכול עברית, עברנו ליאללה ביי, לאו קיי ולסי יו. קל לתאר את המציאות היום בסארקזם: הפורמולה של העברית הולכת ומשתנה ואנו חשים בצונאמי. הסטוק שלה הולך ומצטמצם וכל הטוק מתעוות. היא הפכה מטייקון לאנדרדוג. מבעלת הבית לסתם פרילנס. לעתים נדמה שאין לה לובי מספיק ולכן אנו נאלצים לעקוב אחריה מרחוק כמו צלם פאפארצי. מאמצעי התקשורת של פעם, שחינכו אותנו להקפיד על השפה העברית - עברנו לזלזול גמור בשפה. בטלוויזיה יש לנו 'הוט' ו'יס', שרואים את שידוריהן בפלאזמות ובמסכי LCD והשידורים נבחנים על פי ה'רייטינג'. בעיתונות יש לנו 'דה מרקר' ו'גלובס'. כל חברות ה'הי-טק', מבלבלות אותנו לחלוטין: איי.סי.אס, איי.סי.טי.ס, נ.ד.ס., נייס, מרוול ומדיס אל. כולן ממש: מג'יק או צ'ק פוינט. בדרך כלל, לוגמים בהן 'ספרייט' ו'דאייט', אוכלים 'פופקורן', 'סניקרס' ו'פרינגלס'. השלטים במרכזי הקניות ובחנויות צועקים עלינו בלע"ז: 'ביג', 'בורגרקינג', ו'בורגארראנץ'', 'פוקס', 'סופרפארם', 'אייץ' אנד או' ועוד ועוד ועוד. ברור לכם שכל הרשימה המאונגלזת שהבאתי הייתה יכולה להיות הרבה הרבה יותר ארוכה. האם אנו חייבים להיכנע לרשימה זו? האם עלינו להתיר את הרסן ולהאריך אותה עד אינסוף? אני מבין אלו שעדיין מתגעגעים לשמות כדוגמת 'המשביר לצרכן' )שם שנער ישראלי של היום לא יודע מניין הוא נחת עליו( ו'צרכנייה' )הנוער היום מכיר רק את השורש צ.ר.ח(, 'שמנת', 'עסיס' ו'תירוש'. אני משתוקק לשמות כמו 'תנובה', 'עלית' ו'אוסם'. האם נצליח להוביל את ילדינו ואת נכדינו אל עתיד שבו יהיו השמות האלה רווחים? אין להיכנע למחיקת העברית הכל-כך נפוצה בימינו. האם עלינו להרים ידיים מול מערכות חינוכיות בשפות אחרות דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 7
ימי עיון זהבה בן עמי, ראש המדור ולתמוך בהן מכספי המדינה? למשל, התמיכה בבתי ספר המלמדים באידיש וברוסית. האם עלינו להיכנע לכך שאפילו ברדיו ובוודאי בטלוויזיה יהיו כל כך הרבה שיבושי לשון ושהעילגות תופץ לכל עבר? האם אסור לנו לסייע, לדוגמה, לעולים החדשים לשנות את שמותיהם? ד"ר יוסף בורג טען פעם, כי כשעם הספר בא לארץ, הוא פשוט הפך להיות עם הארץ". האם אנו חייבים להוכיח לו כי הוא צדק? * התשובה הרשמית של משרד החינוך, בראשות השר גדעון סער, בעיקר בנושא הכניעה להידרדרות השפה העברית, היא: לא ולא". זו הסיבה שהמשרד הכריז על שנת תשע"א כ'שנת השפה העברית'. שנה שניתנת בה תשומת לב רבה יותר לשיפור השפה, ללימוד השפה, להתענגות על השפה. אני מבקש לפרט בכותרות רק את ההתענגות על השפה. אני מקווה שנעשה זאת בכל הדרכים ובכל הגילאים: באמצעות זמר עברי ובאמצעות תחרויות ליצירת משחקי מחשב, באמצעות חידונים מסוגים שונים )כולל חידונים שגרתיים וחידונים בנוסח 'חפשו את המטמון'( ובאמצעות הצגות תיאטרון )כולל תיאטרון בובות(; באמצעות לשונאים, סופרים ומשוררים, באמצעות כל סוגי האמנות, מוזיקה, ציור וריקוד; באמצעות תחרויות של נאומים ושל שיח ושיג, באמצעות ערבים מיוחדים שיוקדשו ליוצרים שונים; באמצעות תכניות רדיו וטלוויזיה, ועוד ועוד. אני מקווה שנעשה זאת במוסדות חינוך רבים ככל האפשר, במחוזות השונים ובכל המגזרים )היהודי, וכן הדרוזי והערבי(. אני מקווה שנדע לדרבן את אמצעי התקשורת. אני מקווה כי ניצור בארץ אווירה של עיסוק בעברית, שתיצור רוח עברית מחודשת. התורה העברית אינה מצויה רק על הר אחד בירושלים וממנו אי אפשר להנחילה לכל הארץ. היא תלויה בכל אחד ואחד מהמחנכים בכל רחבי הארץ - שיזמו, שיצרו, שיעזרו וייעזרו. היא תלויה בכל אחד ואחת מהגננות, מהמורים ומהמנהלים. היא תלויה בכל העמותות החינוכיות ובכל רשתות החינוך. היא תלויה בהורים וברשויות המקומיות. היא תלויה בכולנו. 8 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44
מכון מופ"ת אבל על לכתה מעמנו בטרם עת של אסתי בהרב מרגליות חברתנו האהובה והיקרה טל, מיכל, בני, בני המשפחה, חברים ועמיתים לעבודה, עצוב לנו מאוד היום בלב... אשרינו שזכינו - אשרינו שזכינו ואסתי התהלכה בינינו. כל מי שאסתי נגעה בו נשבה. נשבה בשפע המבעים המיוחדים רק לה, שידעו לבטא גוונים ובני גוונים של מחשבות ורגשות... נשבה ונפעם מהיכולת האין-סופית של אסתי להיות עם אנשים במלוא מובן ה"היות" ולתת ולתת ולתת ולצאת נשכרת מהנתינה... נשבה מיכולתה של אסתי לחוות כל גל וכל ציץ וכל פרח כל ניע של חיים ביפעתם... נשבה מהיכולת הנדירה לצאת לקרבות אין-ספור כשבאשפתה כוחה של רוח האדם במיטבה... למעלה מעשר שנים רווה מכון מופ"ת משפע טובה ותבונת לבה של אסתי... כל מי שנגע בה והיא נגעה בו נשבה... אשרינו שזכינו... חייתה והייתה בינינו ואיתנו אישה מופלאה ואיננה, ואוהביה הרבים יחסרו אותה מאוד מאוד. בשם אוהביה הרבים במכון מופ"ת - מיכל הספדה של ד"ר מיכל גולן, ראש מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 9
בימת דיון לימודי השפה בהכשרת מורים לימודי העברית בשישים שנות המדינה - נסיגה או התקדמות? ד ר רות בורשטיין ראש לימודי עריכת לשון במכללה האקדמית ע ש דוד ילין; ראש החוג ללשון העברית מ- 1994 עד 2008 כדי להפוך את העם היהודי לעם ככל העמים, שאפה הציונות לאחדו באמצעות שפה אחת ולרכזו בטריטוריה אחת. במקום לבחור באחת משפות היום-יום שדיברו היהודים, נבחרה שפת הקודש, העברית )גרינברג, 2010(. העברית הייתה שפת התרבות הכתובה ושפת התפילה שאיחדה את העם היהודי בכל התפוצות קודם שנוצרה הציונות וכן לאחר היווצרותה. לאחרונה נתבשרנו כי באוניברסיטאות ובטכניון יש שיעורים הנלמדים באנגלית. מה היה לנו ולשפתנו? אפיוני העידן המודרני: בעבר בעידן המודרני היו כללים ברורים ומדרגים קבועים בכל תחומי החיים. העידן המודרני התאפיין בהבחנות בינ ריות דיכוטומיות. אחד ממאפייניו הוא מיפוי המציאות, הגורר הבחנה בין תרבות פופולרית לבין תרבות גבוהה, בין המוגדר מדעי לבין המוגדר לא-מדעי, בין הרצוי ללא-רצוי )עצמון, 2000(. אדם ידע מה לובשים לאירוע רשמי ומה לובשים כשהולכים לים. אדם משכיל ידע כיצד מדברים בכינוס אקדמי וכיצד אפשר לדבר בין חברים. היו כללי התנהגות, לבוש ודיבור ברורים. הקודים החברתיים- תרבותיים-התנהגותיים נשמרו לרוב בקפדנות. בעיתונות היו מדורים להתנהגות מנומסת )כגון המדור של חנה בבלי(. הגישה הכללית הייתה פרסקרפטיבית הוראות אשר למותר ואשר לאסור. באוטובוסים היו שלטים האוסרים על התנהגות לא נאותה. היחס לעברית וידיעתה בעידן המודרני: בעידן המודרני השפה הייתה נדבך חשוב בתרבות העברית. בעיתונים היו מדורים לעברית נכונה )כגון המדור של משה גושן-גוטשטיין(. ל רוב העיתונים היו גם עורכי לשון, אנשי ספר משכילים. היו ספרי הדרכה בלשון המתירים ביטויים מסוימים ואוסרים אחרים מורי כל המקצועות אמורים להעשיר את לשון התלמידים במקצועם. גם בציונים הניתנים לעבודות ולמבחנים יש להתחשב ברמת הלשון של התלמידים. רק כשהלשון תהיה חלק בלתי נפרד מכל מקצועות הלימוד, יש סיכוי לשיפור אוצר המילים הרדוד של התלמידים, הבנתם את הנקרא והתנסחותם. בהסתמכות על לשון המקורות, כגון עברית כהלכה' ליצחק פרץ ו'ודייק' ליעקב בהט. ספרים אלו נלמדו בבית הספר. לפני הופעת הטלוויזיה )בסוף שנות השישים( נהגו רוב הילדים ובני הנוער לקרוא ספרים בשעות הפנאי. זו הייתה דרך בילוי מקובלת מאוד. תלמידים החליפו ספרים בספריית בית הספר ובספריות ציבוריות. שפת הספרים הייתה גבוהה מאוד וכללה ביטויים וצורות מן המקרא, מן התלמוד וממקורות יהודיים אחרים. היו גם ביטויים בארמית. רוב התלמידים שלטו באוצר מילים נרחב בשל הקריאה הרבה והעברית העשירה של הספרות, העיתונות והתכניות לילדים ונוער ברדיו. בספרות הילדים היו לרוב פירושים למילים קשות בתחתית העמוד. כך רכשו הקוראים מילים חדשות והעשירו את אוצר מיליהם הסביל והפעיל; ובארץ גדלו אנשים שהעברית שבפיהם עשירה ומדויקת. בשיעורי לשון בבית הספר היסודי עסקו בעיקר בדקדוק ובכתיב. התלמידים נבחנו דרך קבע בהכתבות כדי להרגילם לכתוב בלא שגיאות. בשיעורי ספרות בבתי ספר רבים נדרשו התלמידים לכתוב יומן קריאה. בשנות הארבעים והחמישים ובתחילת שנות השישים למדו התלמידים בבית הספר את כל בנייני הפועל ואת כל הגזרות לימוד פעיל. מבחינות מסוימות למדו לשון עברית כפי שלומדים שפה שנייה. בחינת הבגרות באותן שנים בדקה ניקוד פעיל של משפטים, פעלים ושמות עצם בהטיה. כידוע, הדקדוק העברי אינו קל. צריך להתאמץ ולהשקיע זמן ותשומת לב רבים כדי לשלוט בו. הדקדוק מסובך ודורש תכנון מראש של המשפט, תכנון הקשה במיוחד בשפה הדבורה. אפיוני העידן הפוסט-מודרני: בעידן זה התמוטטו הפרדיגמות הקבועות שהיו נחלתנו בעידן המודרני, והשתלט על חיינו מעין כאוס: אין חוקים, אין מדרג, איש הישר בעיניו יעשה. יש 10 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44
ערעור של הוודאות. הפוסט-מודרניזם שואף לבטל הגדרות חד-משמעיות המקבעות מעמד גבוה או נמוך של היבטים שונים בתרבות )עצמון, 2000(. היום יש הטוענים כי החוקים קיימים כדי שיעברו עליהם. בספרי המלצה לחיים מאושרים של הזמן החדש' ממליצים לאנשים לעבור מדי פעם על החוק. בפוסט-מודרניזם אין מדברים על תרבות גבוהה ועל תרבות נמוכה. אין משווים ואין שופטים; לכול יש זכות קיום. היכל התרבות בתל אביב מעוז האליטיזם התרבותי של העבר שינה גם הוא את צביונו: לפני כעשרים שנה הוצבה במבואתו מכונית בתור פרסומת לסוכנות רכב; אחר כך נצבעו משקופי הפתחים בבניין בצבע טורקיז; לפני כשנתיים הופיעו בו מלחשי לחישות ומוכרי קמעות. באוקטובר 2010 נערך בו יריד למכירת דירות של חברת בנייה. המראה אינו של היכל התרבות של פעם אלא של היכל ה'תרבות' החדשה; בחלל המבנה הוקמו תאי מכירות שבהם מתייחדים אנשי שיווק פתיינים עם לקוחות לוהטים כמו בסרטי פשע אלים' )זנדברג, 2010(. כך בניין ציבורי, מבנה לשימור, נכס אדריכלי ראשון במעלה, אכסניית התזמורת הפילהרמונית, יורד לשפל המדרגה. השפעת הפוסט-מודרניזם על העברית: התמוטטות הכללים והנהגים חלה גם לגבי הלשון העברית. רוב דוברי העברית היום אינם שולטים בלשון שליטה מלאה. גם המשכילים מדברים בשגיאות. יש שגיאות בהגיית תנועות )כגון סגול במקום חיריק בה א של בניין הפעיל: ה כנסתי במקום ה כנסתי(; המרת עיצור מסוים בעיצור אחר בשל הידמות לתנועה קודמת )כגון י' במקום א' בראש צורות העתיד בגוף ראשון יחיד: אני יגיד' במקום אגיד'(; חוסר התאם בין המין של המספרים המונים למין של העצמים הנמנים ) שתי ילדים'(; חוסר התאם במספר )כגון יחיד במקום רבים: שני שקל(; שימוש במילת יחס שאינה מוצרכת )כגון שילם על'(; הטיה שגויה של מילת יחס )כגון אותכם' במקום אתכם'(; חיבור שתי מילים למילה אחת בהשמטות ושינויים )כגון זותי' במקום זאת היא' וגם במקום את' או היא'; אנ'לא במקום אני לא'(. רבים חושבים )כגון פלוצקר, 2010(, כי לא יקרה אסון תרבותי ולאומי אם האקדמיה ללשון העברית תיכנע לדרישות ההמונים, שהעברית היא שפת אמם, ותכריז על חוקיות השימוש בספירה בלשון זכר או נקבה בלא קשר למין האובייקטים הנספרים. אנשי הפוסט-מודרניזם רואים באקדמיה ללשון העברית גוף החוסם יצירת מטפורות חדשות בקרב הציבור הרחב. והנה דווקא במדינה שבה יש מוסד המופקד על יצירת המילים החדשות, מתפרצת יצירה מואצת לא-מרוסנת של מטבעות לשון, של סלנג וביטויים של קבוצות סגורות שאי-אפשר לתרגמם. קצב השתנות המילים מהיר מאוד: הורים אינם מבינים את שפת ילדיהם, מורים אינם מבינים את שפת תלמידיהם, נשים אינן מבינות את שפת בני זוגן השבים ממילואים, ובני נוער פוטרים עצמם ממחויבות להבין איש את רעהו בשימוש בלשון כזה' כאילו' ככה'. לשון זו היא פתרון קל להתמודדות עם קשיי ניסוח )עצמון, 2000(. חשוב להעיר כי תופעה זו מצויה גם במדינות שאין בהן אקדמיה ללשון )כגון ארה ב(. גם האקדמיה ללשון העברית אינה מחמירה כבעבר באשרה מילים חדשות. עד שנות השמונים אישרו מילים רק אם תצורתם הייתה מקובלת בעברית המקורות. השימוש הנוהג בציבור' לא שימש נימוק לאישור צורה שגזירתה אינה הולמת את המילה. אולם בעשרים השנים האחרונות שכיחותה של מילה בקרב הציבור תורמת לאישורה באקדמיה. הנהוג בציבור משפיע על החלטות האקדמיה; אף הותרו לשימוש בשל תפוצתן הגדולה מילים שבעבר נפסלו )כגון יישם'; תסכול'; תובנה' ועוד; ראו בורשטיין, 2008; תשס ט(. העברית בבתי הספר הכתיב: בעשורים האחרונים נחשבת גישת ההכתבות לגישה פסולה. בכיתות הנמוכות אין מעירים לתלמידים על שגיאות כתיב כדי שלא לדכא את יצירתיותם. הכתיב איבד את המקום החשוב שהיה לו בעבר. לאחרונה נודע לי, כי בכמה בתי ספר יסודיים החלו להשיב לכתיב את הכבוד המגיע לו. ייתכן כי הגורם לכך הוא כישלון השיטה השפה כמכלול'. היום רבים מבני הנוער הלומדים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה )בעיקר באזורים עשירים( מוגדרים דיסלקטים' או לומדים עם לקויות למידה' ולכן מקבלים הקלות בלימודים ובבחינות: מותר להם לכתוב בשגיאות כתיב. ידע לשון המקורות: גם לימוד בעל פה של טקסטים קנוניים, שהיה מקובל מאוד בשלושת העשורים הראשונים של המדינה, נזנח בשל השקפה פדגוגית מתקדמת הרואה בחשיבה וניתוח את חזות הכול. בשנים האחרונות החלו לדבר שוב על תרומתו של השינון להשכלה ולהבנת שירה ופרוזה בעלות הרמזים למקורות. חשוב לזכור כי כדי לחשוב ולנתח צריך דעת שתשמש חומר רקע ובסיס לחשיבה, שכן כשעולם הדעת עני, אין על מה לחשוב ומה לנתח. בהשפעת מחלוקות פוליטיות עכשוויות, הילדים החילונים אינם אוהבים את לימודי התנ ך בבית הספר ומזלזלים בהם. התנ ך נראה להם רחוק ובלתי רלוונטי. התלמידים אינם מכירים ביטויים מן התנ ך, התלמוד, התפילה והספרות הקנונית. הם מתקשים בקריאת טקסטים אלו. רבים אינם דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 11
דיון דיון בימת מכירים את סימני הניקוד ואת צליליהם. שפת המקורות זרה לרבים מהם. לכן בקראם שירה או סיפורת הם חסרים את ההרמזים למקורות. הם אינם יכולים ליהנות מספרות טובה. יש גם סופרים מודרניים שלשונם רזה ויצירותיהם חסרות הדהודים למקורות. היום ההדהודים של הילדים ובני הנוער הם לפרסומות באמצעי התקשורת. עולם השיווק )שסגנונו קצר, מהיר, מרוכז, מפתה ו'שובר' ביטויים כבולים( ירש את עולם המקורות היהודי בחברה החילונית. יש אוטובוסים שעדיין מצויות בהם הוראות של פעם והדרת פני זקן' או מפני שיבה תקום', אך רוב הצעירים אינם מבינים את משמעותן; יושבים במקומות המיועדים לקשישים, והקשישים עומדים לידם ומצרים על הלשון המידלדלת ועל מצבם. אוצר המילים: הדלדול בשימוש באוצרות העברית מתבטא גם בבית הספר: המורים והתלמידים רושמים', כמעט אין משתמשים במילה כותבים'; ובחיי המעשה הכול מבצעים' או שמים' )בגד, כובע, משקפיים(. אין מבחינים בין גילים' ל'גילאים', בין מפגש' ל'פגישה'; ונוספה מילה חדשה בלי תוכן חדש )שמקורה כנראה בצה ל( פגש'. משרד החינוך פסל ספר היסטוריה לחטיבת הביניים בטענה של שימוש במילים קשות כמו מופלה לרעה', היא כרעה תחת קשיים כלכליים', למגר', כוחות רוסיים זינבו בלוחמים בצרפתיים', הקהילות היהודיות היו קרועות', דל ת אמותיה של הקהילה היהודית'. מעריכות משרד החינוך טענו כי הספר כתוב בשפה גבוהה ולא מתאים לכל אוכלוסיית התלמידים', ו'יש מקומות שהטקסט כתוב בשפה שתקשה על תלמידים בינוניים וחלשים.' כן הן כתבו כי רצוי להקל על התלמידים ולא להשתמש במילים גבוהות' )קשתי, 2010(. במקום לפסול את הספר עדיף לתת הסבר או פירוש למילים ולביטויים קשים המופיעים בו. זו אחת הדרכים הטובות והנכונות להעשרת אוצר המילים של תלמידינו. יש תלמידים היכולים לפענח את משמעותה של מילה לא ידועה להם על פי ההקשר, אך כדי שאוצר המילים בספרים יהיה נגיש לכלל התלמידים, עדיף לתת את הפירוש בספר עצמו. רכישת מילים חדשות אינה נעשית מתוך שינון רשימת מילים אלא מהימצאותן בספרי לימוד. לדעתי, ספרי הלימוד )לא רק בהיסטוריה( צריכים להיות כתובים ברמת לשון כזו שתגרום לתלמידים להוסיף דעת במקצוע הלימוד ובלשון. מורי כל המקצועות אמורים להעשיר את לשון התלמידים במקצועם. גם בציונים הניתנים לעבודות ולמבחנים יש להתחשב ברמת הלשון של התלמידים. רק כשהלשון תהיה חלק בלתי נפרד מכל מקצועות הלימוד, יש סיכוי לשיפור אוצר המילים הרדוד של התלמידים, הבנתם את הנקרא והתנסחותם. משלבים והקשר: לרוב בני הנוער היום אין כל הבחנה משלבית - הם מסוגלים להשתמש באותו משפט במילה גבוהה ובמילה מן העגה. אין הם חשים בצרימה משלבית. בבחינת הבגרות בשנת תש ע 47% מן התלמידים נכשלו בשאלה שביקשה מהם לתת דוגמות מ'לשון דבורה'. באותה בחינה היו תלמידים רבים שלא הבינו את משמעות המילה סתירה' ואת הצירופים חברה מערבית' ו'הרגלי צריכה'. המילה סביבה', שמשמעה בבחינה היה סביבה אקולוגית', נתפסה אצל רבים בתור סביבה אנושית'. בבית הספר מלמדים את התלמידים כי מילת השלילה בהווה היא אין'. השימוש ב'אין' נשמע להם כל כך מוזר, שהם מרחיבים את החלתו גם על צורות העבר. תלמידים בבתי הספר ובמוסדות להשכלה גבוהה כותבים משפטים כגון אין הלכתי'; משפטים אלו אינם צורמים לאוזניהם. דוגמות אלו מלמדות על אי-הכרת ביטויים שכיחים, על ריחוק משליטה באוצר המילים והביטויים בשפה, על חוסר שליטה במילים פוליסמיות וחוסר רגישות לשונית, בייחוד דקדוקית. שיבושי לשון: הביטוי מזה רעב' נקרא בפי רבים מה זה רעב'; אין מכירים ביטויים ארמיים: הצירוף מניה וביה' אין יודעים את משמעו ואין מצליחים לקראו; הביטוי המקראי נהפוך הוא' נכתב נהפוכו'; תשומת לב' הפכה ל'צומת לב'; ולביטוי זה יש גם קיצור על דרך ההקטנה והחיבה צומי'; צורת הפועל בציווי כנס' י ר ש ה את מקומה של הצורה הנכונה היכנס' ) כנס' ]בבניין פעל[ פירושה לאסוף ולא לעבור מן החוץ אל הפנים(. להתפשטות השיבושים תרמו גם הכותבים לילדים בגיל הרך, שהחלו לכתוב בלשון הדיבור ובצורות המשקפות הגייה משובשת כדי לשאת חן בעיני הילדים והוריהם וכביכול להתקרב אליהם. גם בפרסומת לסרט המיועד למבוגרים המוקרן בתאטרון ירושלים תמרה דרו כתוב היא תסובב לכם ת'ראש' )עכבר העיר, 8.10.10(. בעבר לתלמיד שהיה כותב כך היו מסמנים שגיאה. היום לכתוב בכוונה כמו שמדברים היא כמעט דרך המלך. אנשים חושבים שיש בכתיבה כזו חן, שובבות, קריצה לקורא. לפי רמת העברית בעיתונות של היום, נדמה כי ה כ ת בות עוברות ממחשב ה כ ת בים למחשב העיתון בלי עריכת לשון. מילים מן העגה מככבות' בכותרות של מאמרי דעה ושגיאות לשון מי יספרן. שפת הצעירים במרשתת ובמסרונים: שפה זו מאופיינת בקיצורים ובסימנים. הכתיב מחבר סימנים ממערכות שונות: אותיות עבריות, אותיות אנגליות, מספרים וציורים. במחשב יש שימוש רב בסימנים ובציורים במקום במילים אפשר 12 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44
לומר כי במידה מסוימת יש חזרה לכתב הפיקטוריאלי שקדם לכתב האלף-ביתי. הספרות הרבנית, בייחוד במאות הט ז-י ח, כולה קיצורים וראשי תיבות, והיום אי אפשר לקרוא ולהבין אותה בלי מילון מיוחד, ועל כך אנו מצרים. עגנון )תשל ח( מ ספר על הרב יוסף זכריה, כי נאלץ להרבות בקיצורים כדי לחסוך במספר הדפים בספרו בשל מחסור בממון. בצה ל יש קיצורים לרוב, ולא פעם אותם קיצורים משמשים במשמעויות אחרות במערכים אחרים, לכן הבלבול רב. צה ל נאלץ לפרסם מילון קיצורים. לשון המורה: בעידן שלנו הצעירים קוראים מעט מאוד ורוכשים את שפתם מהאזנה לטלוויזיה ומהתכתבות במרשתת. שתי אלו דלות מאוד ומבוססות על קיצורים ועל שיבושים. הטלוויזיה מספקת לעתים שירותי תרגום של הקשקשת העילגת' המושמעת בה לעברית תקינה בכתוביות שבתחתית המרקע )כגון משעמם' במקום מצ'מם'( )גולן, 2010(. בעידן שבו אוצר המילים של הצעירים דל ביותר; ההגייה לוקה בשגיאות וברישול; הדיבור מהיר ובנוי מנתזי הברות; אין קוראים ספרות יפה; מסתפקים בקריאת תקציר או בצפייה בסרט אין מופת ודוגמה לעברית יפה, עשירה, מדויקת ותקינה. תפקידו של המורה בבית הספר לשמש דוגמה לחיקוי בדיבורו, בקריאתו ובכתיבתו. שפת מורה עשירה, מדויקת ונכונה משפיעה רבות על תלמידיו המאזינים לו וקוראים את שהוא כותב. תכנית הלימודים ובחינות הבגרות: בתכנית הלימודים בלשון )תשס ג 2 (, הדגש הוא בעיקר בהבנת הנקרא ובכתיבה על פי סוגות. למרות הדגש המושם בלימודי הכתיבה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה בבית הספר, הסטודנטים מתקשים מאוד בכתיבה עיונית בבואם למכללות או לאוניברסיטאות. גם ידע הדקדוק אינו משביע רצון. בשלושים השנים האחרונות בחינת הבגרות אינה דורשת ניקוד פעיל, אלא ניתוח והסבר. רוב השאלות בבחינה הן רב-בררתיות. שינוי שאלות הבחינה לשאלות פתוחות יגרום לשיפור בידע הלשון של התלמידים. גם המתנגדים לבחינות הבגרות טוענים כי רק בתחום אחד חייבת להיות בחינת בגרות ארצית לכול בתחום השפות: עברית, אנגלית )וערבית לערבים(. אלה הם כלי העבודה ו כלי החשיבה שבלעדיהם אין יכולת להתקדם לשום מקום, ואותם מוכרחים לתגבר )פרנק, 2010(. מטרות לימודי היסוד של הלשון העברית במכללה עם התמנותי בשנת 1994 לראש החוג ללשון העברית במכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין בירושלים הצבתי מטרות מספר ללימודי היסוד בלשון במכללה בהתחשב בידע הלשון של הבאים ללמוד; השתיים העיקריות הן: )א( להעשיר את אוצר המילים של המתכשרים להוראה; )ב( להקנות להם מיומנויות קריאה, כתיבה ודיבור גבוהות, המתבססות על ידע לשון עשיר. כל מורה זקוק בעבודתו היום-יומית למיומנויות אלו. עליו לדעת לקרוא בקול בהיגוי ברור )עיצורים ותנועות(, בבהירות, בהטעמה ובפיסוק נכונים. כמו כן עליו לדעת להתבטא בעל- פה ובכתב בצורה קוהרנטית, ברורה, לוגית על פי כללי התחביר העברי. חשוב מאוד שההגייה בעל-פה תהיה תקינה ומלאה )בלא השמטת הברות או קיצורים מומצאים( ולא תכלול מילים חסרות משמעות ) כזה', כאילו', ככה', וזה'(. על הסטודנטים ללמוד כללי לשון שימושיים וחשובים בשפה וכן מבני לשון )צירופים קטנים ממשפט ומשפטים( תקינים. עליהם להכיר היטב את סוגות הכתיבה העיקריות, בעיקר אלו הנלמדות בבית הספר: מידע, תיאור והסבר )טקסט מספר לימוד; ערך באנציקלופדיה; ביוגרפיה; רומן היסטורי(; שכנוע וטיעון )מאמר עמדה; משל אגדה ומעשייה; פרסומת; עצומה(; הפעלה )חוברת עבודה; הוראת שימוש במכשיר; הוראות התנהגות(; סיפור )תכנית, תשס ג 2 (. את שאר תחומי הלשון תורת ההגה והצורות, תחביר, סמנטיקה ופרגמטיקה יש ללמד בצורה דיפרנציאלית: התכנים הנלמדים ייקבעו על פי התאמתם למסלול שהלומדים מתמחים בו )הגיל הרך; החינוך היסודי וחטיבת הביניים(. שיעורי היסוד בלשון אמורים להתאים לצרכים העתידיים של הסטודנטים עם סיום לימודיהם על פי המסלול שהם מתמחים בו. תוכני הלימוד על פי המסלולים: התכנית בשיעורים המיועדים לגיל הרך ולכיתות היסוד צריכים לכלול שיעורים העוסקים בספרות הילדים הקלסית ובספרות הילדים העכשווית של סופרים שלשונם עשירה, מגוונת ותקינה )תכנית, תשס ג 1 (. אני ממליצה מאוד לתת פירושים למילים קשות בספרים כדי להעשיר את אוצר המילים של תלמידינו. אחד התרגילים הניתן לסטודנטים במכללתנו הוא לבחור מילים קשות המצויות בספר ולתת להן הסבר. אנו מלמדים כיצד ללמד עברית בגיל הרך הוראת קריאה וכתיבה בתחילה באמצעות מילים יחידות ותמונות, אחר כך באמצעות טקסטים קצרצרים ההולכים ומתארכים בהמשך )תכנית, התשס ו(. הדגש הוא בראשית הקריאה, הכתיבה והנשמע. כן אנו עוסקים בפיתוח מודעות פונולוגית ומודעות מורפולוגית, הכוללות ניתוח שגיאות לשון של ילדים בגיל הרך. במכללתנו במסלול לגיל הרך יש שיעורים כגון אלו: מילים בגן, ניצני אוריינות, כתיבה בגן, הוראת הקריאה בגיל הרך, דרכים להעשרת אוצר המילים, משאבי למידה )משחקים להעשרת הלשון(. במסלול המכשיר להוראה בחינוך היסודי יש ללמד כיצד עוסקים בהבנת הנקרא בבית הספר ואיך מלמדים כתיבה בסוגותיה השונות. כן יש ללמוד כיצד להעשיר את לשון דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 13
דיון דיון בימת התלמידים. במכללתנו יש שיעורים כגון אלו: לשון הספרות לילדים, לשון השירים לילדים, לשון תכניות טלוויזיה לילדים, אוריינות מילולית ואוריינות חזותית, הבנת הנקרא, כתיבה במגוון סוגות )סדנה(, העיתון לילדים כלי להוראת הלשון, קריאה וכתיבה בבית הספר היסודי, שילוב לימודי הבעה והבנה במקצועות שונים בבית הספר, מילונות. בחינוך היסודי הדגש הוא בסוגות כתיבה סיפור, מידע, טקסט שימושי והרחבת השימוש במילון. נושאים נוספים הם ראשית תורת ההגה והצורות, ראשית התחביר, ראשית הסמנטיקה, ראשית הפרגמטיקה וההבדלים בין הלשון הכתובה ללשון הדבורה. תכנית הלימודים בלשון לבית הספר היסודי קרויה חינוך לשוני שפה, ספרות ותרבות' )תכנית, תשס ג 2 (. לפי גישה זו, הספרות, התרבות והלשון הן מקצוע אחד. הלשון נלמדת באמצעות לימוד הספרות, התנ ך וטקסטים יהודיים אחרים. במסלול להוראה בחטיבת הביניים אנו מתמקדים בכתיבת טיעון, במיזוג טקסטים ובפרקי דקדוק נבחרים. לסטודנטים למדעי הרוח המתכשרים להוראה בחטיבת הביניים ניתנים גם שיעורים לבחירה, כגון לשונם של יוצרים, לשון הדיאלוגים, פיתוח החשיבה באמצעות הוראת הלשון, לשון והומור, לשון הזמר העברי, לשון בהקשר חברתי-תרבותי, לשון נשים ולשון גברים, השיח בכיתה, לשון הפרסומת. לימודי הלשון לסטודנטים במדעי הטבע מתמקדים בכתיבה ובהבנת הנקרא של טקסטים לימודיים, כולל ניסוח שאלות ובעיות וכן תקשורת לשונית בהקשר חינוכי. המתכשרים להוראה בגיל הרך וכן המתכשרים להוראת ספרות ומקרא בחינוך היסודי או בחטיבת הביניים צריכים ללמוד גם ניקוד פעיל כדי שלא ייטעו בקריאת טקסטים בכיתות שילמדו, ושכשינקדו יעשו זאת נכון. הם צריכים להתאמן בשיעורי לשון, ספרות ומקרא בקריאה נכונה ומדויקת על פי סימני הניקוד, הפיסוק וטעמי המקרא הראשיים לצורכי פיסוק בקריאת התנ ך. ניבים יש ללמד בכל המסלולים בהקשר ולא מתוך ספרי ניבים. בספר ניבים כתוב, לדוגמה, כי אני ואפסי עוד' פירושו אין איש מלבדי'. אנשים רבים מבינים זאת במשמעות הייתי יחיד, לא היה עוד מישהו'; וכך סטודנטים משבצים ניב זה במשפט, כגון באתי לכיתה אך לא היה שם איש, אני ואפסי עוד'. כדי להתגבר על בעיית השפה הדלה והרדודה, יש צורך במורים השולטים היטב במכמני הלשון העברית, אוצרותיה, משאביה ההיסטוריים ודקדוקה. המכללות אמורות להכשיר מורים כאלו. בלימודי הלשון במכללות יש לשלב במינון נכון את ההיבטים האקדמיים של נושאי הלימוד עם צורכי הלימוד בבית הספר שהסטודנט ילמד בו עם תום הכשרתו להוראה. תוצאות המבחנים הבין-לאומיים גרמו למשרד החינוך להפיק את הלקחים ולהכין את התלמידים למבחנים אלו. בעיקר מלמדים שלוש מיומנויות המסייעות להבנת הנקרא ולפיתוח החשיבה וחוש ביקורת: )א( איתור מידע; )ב( פרשנות והיסק; )ג( הערכה וביקורת. מיומנויות אלו נלמדות במכללה ברמה גבוהה: הסטודנטים רוכשים אותן וכשהם שולטים בהן, הם לומדים כיצד להקנותן לתלמידיהם בעתיד. חשיבותו של מקצוע הלשון העברית ברורה לכול. זה מקצוע בסיסי שנשענים עליו כל המקצועות האחרים, אפילו מתמטיקה. יש לקרוא בעיות במתמטיקה ולהבינן כדי לדעת לפתרן. לא פעם בעיית התלמיד היא בהבנת הכתוב והנדרש ממנו, ולא בידע מתמטי. יש לייחד חשיבה מרובה לניסוח ההסברים והמטלות בספרי הלימוד ובחוברות העבודה כדי להסיר מכשול מפני עיוור'. המקצוע קשה דיו ואין להוסיף עליו קושי בניסוח מסורבל או לא מדויק. המקצוע לשון עברית נלמד מכיתה א' ועד כיתה י ב; הוא מקצוע חובה בבחינות הבגרות. המשימה העומדת בפנינו רחבת היקף משום שעלינו להכשיר מורים לילדים ולנוער בטווח גילים רחב. לימודי הלשון העברית במכללה ובאוניברסיטה: במכללות להוראה מקצוע הלשון העברית הוא חובה לכל הסטודנטים. במכללתנו בסוף שנה ב' נערכת בחינה בעל-פה )הכוללת קריאה מן התנ ך, קריאת טקסט מודרני לא מנוקד ודיבור על נושא לימוד( וכן בחינה בכתב בלשון העברית. ציון עובר הוא 70. באוניברסיטאות מקבלים תעודת הוראה לחטיבה העליונה במקצועות השונים בלי ללמוד לשון עברית ובלי להיבחן מבחן פטור. פרופ' יעקב כץ בהיותו יו ר המועצה הפדגוגית במשרד החינוך הבטיח לי ולמפמ רית לשון, הגב' מזל שיניאק, כי כל המתכשרים להוראה במוסדות להשכלה גבוהה יחויבו ללמוד לשון עברית, אך החלטה זו טרם יושמה. לימודי התמחות בלשון במכללה ובאוניברסיטה: בחוג ללשון באוניברסיטה עוסקים בבלשנות עברית ושמית לאורך שנות ההיסטוריה. אין עוסקים בכתיבה, בקריאה, בדיבור, בסוגות כתיבה ובהבנת הנקרא. נושאים אלו אינם נחשבים אקדמיים'. אנו רואים במכללה מוסד אקדמי מקצועי, שתפקידו להכשיר את הסטודנטים למטלות הנדרשות מהם בהיותם מורים בבית הספר. הסטודנטים המתמחים בלשון העברית למסלול חטיבת הביניים במכללה מתאמנים שנתיים אימוני הוראה בלשון בהדרכת מדריך דידקטי להוראת לשון. הם מלמדים בבית הספר בתור מורים לכל דבר. אין להם מורים מאמנים. סטודנטים דיסלקטים: אחת הבעיות המרכזיות במכללות היא כיצד לנהוג בסטודנטים המוגדרים דיסלקטים' בנוגע 14 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44
לשגיאות כתיב. אנשי החינוך המיוחד במכללות מגנים עליהם בחירוף נפש ואומרים כי אי אפשר לדרוש מהם לכתוב בלי שגיאות כתיב, כי אינם מסוגלים לכך. זו נכות. לדעתם, גם אסור להפחית נקודות בציון במקצוע הלשון העברית בשל שגיאות כתיב של סטודנטים דיסלקטים. יש הטוענים בהומור שיש לאפשר רב-תרבותיות ושוני גם באשר לכתיב. ההומור של היום עשוי להיהפך למציאות בעתיד. ואני שואלת אם אנו מסכימים שמורים הכותבים בשגיאות כתיב ילמדו את ילדינו. אני מצפה ממשרד החינוך שיצהיר הצהרה ברורה בנושא זה וינחה את המכללות כיצד לנהוג. מקורות בורשטיין, רות )2008(. שינויי מגמה במדיניות האקדמיה ללשון העברית בקביעת מילים חדשות. הד האולפן, 94. http:// cms.education.gov.il/nr/rdonlyres/d1b397aa- 3539-44A9-85B7-2061797D01CB/86955/192.pdf בורשטיין, רות )תשס ט(. פיתוח בר-קיימה' ו'קיימות' על מושגים והשתקפותם בלשון. במכללה, 32-13. 21, ירושלים. המכללה לחינוך ע ש דוד ילין. גולן, אבירמה )2010(. הארץ )1.9.10(. גרינברג, לב )2010(. הארץ )23.8.10(. זנדברג, אסתר )2010(. הארץ )7.10.10(. עגנון, שמואל יוסף )תשל ח(. ראשונים ואחרונים זכר יהוסף. ספר סופר וסיפור: סיפורים על סופרים ועל ספרים. עמ' שן. תל אביב: שוקן. עצמון, אריאלה )2000(. שכפול השכחה: מבט פוסט- סטרוקטורליסטי. ירושלים: כרמל. פלוצקר, סבר )2010(. ידיעות אחרונות )9.4.10(. פרנק, אברהם )2010(. הארץ )24.8.10(. קשתי, אור )2010(. הארץ )6.9.10(. תכנית לימודים חינוך לשוני עברית שפה ספרות ותרבות לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי דתי )תשס ג 1 (. ירושלים: ת ל, משרד החינוך, התרבות והספורט. תכנית לימודים עברית לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והממלכתי דתי. )תשס ג 2 (. ירושלים: ת ל, משרד החינוך, התרבות והספורט. תכנית לימודים תשתית לקראת קריאה וכתיבה לגן הילדים הממלכתי והממלכתי-דתי, מהדורת ניסוי )התשס ו(. ירושלים: ת ל, משרד החינוך, התרבות והספורט. ד"ר נדיר צור, מתוך ספר שיריו 'שרעפים', בהוצאת 'צבעונים' דצמבר 2010 גיליון 44 ביטאון מכון מופ"ת 15
דיון דיון בימת מקומם של לימודי השפה בהכשרת מורים לגיל הרך ד"ר עמנואל אלון ראש החוג ללשון עברית, המכללה האקדמית בית ברל מטרת לימודי השפה בהכשרת מורים לגיל הרך היא כפולה. ראשית, הם נועדו לשפר את לשונו של המורה עצמו, ושנית, עליהם להעניק למורה כלים יעילים להוראה. לימודי השפה, כמו לימודי היסוד בלשון שבהם חייבים כל המכשירים עצמם להוראה, נועדו לשפר את לשונו של המורה עצמו. בהכשרת מורים לגיל הרך יש למטרה זו היבטים ייחודיים, הנובעים מאופי ההוראה בגיל זה. שני מאפיינים, שהם ייחודיים להוראה בגיל הרך, הם מספר השעות הרב ש"מבלה" הילד עם אותו מורה; וכן העובדה שמבעי הלשון שכותב המורה על הלוח הם מנוקדים. לילד, העושה את צעדיו הראשונים כחבר בקהילת חובשי ספסל הלימודים משמש המורה כמודל לחיקוי. מורה שלשונו עשירה, מדויקת ותקינה ישפיע על לשונם של תלמידיו גם ללא מודע. השעות הרבות שבהן המורה נמצא באינטראקציה עם התלמיד נותנות ללא ספק את אותותיהן בלשונו המתגבשת של הילד - ועל כן החשיבות הרבה ללשונו של המורה. עליו לדבר בלשון עשירה, לדאוג לכך שהמשפטים שהוא אומר יהיו מקושרים, שלשונו תהיה תקינה, ושהניקוד שהוא מוסיף לדברים שהוא כותב לא יהיה שגוי. את כל אלה אמור המורה לרכוש במסגרת לימודי היסוד, אם כי רצוי בהחלט לקבוע שיעורים ייחודיים לגיל הרך, שבהם יושם דגש מיוחד ברכישת המיומנות של ניקוד כהלכה. אבל ללימודי השפה בהכשרת המורים לגיל הרך מטרה נוספת: עליהם להעניק למורה כלים יעילים להוראה, וכידוע עיקר הלימוד בכיתות א'-ב' הוא רכישת השפה הכתובה: ראשית קריאה וראשית כתיבה. כדי להקנות מיומנויות אלה, על המורה לרכוש ידע על הלשון, ידע דיסציפלינרי; עליו ללמוד את הלשון כמערכת, ללמוד את מבנה הלשון על הרמות השונות של מרכיביה: פונולוגיה, מורפולוגיה, תחביר המשפט אם אנו רוצים שתלמידינו ישיגו הישגים טובים יותר בלימודי השפה, עלינו להעניק למורים המתכשרים להוראה את הידע המקצועי הנדרש. למטרה זו יש להקצות שעות לימוד מיוחדות. ותחביר המבע השלם, וכן גישות שונות בחקר הלשון ובתיאור הלשון. המורה יזדקק לידע זה במעשה ההוראה שלו. הוא יזדקק לידע זה הן לאיתור קשיים של תלמידים חלשים והן לבניית דרכי תרגול מיוחדות לתלמידים מצטיינים. הוא יזדקק לידע זה כדי לעצב את דרכי ההסבר שלו ולהתאימן לש ונ ות בין הלומדים בכיתתו. אמנם מגוון ספרי הלימוד מציעים דרכים שונות להצגת חומר הלימודים ולתרגולו, אבל הם לא נכתבו לכיתה זו או אחרת במיוחד. על המורה להתאים את הפעילויות לכיתתו שלו ולכל אחד מתלמידיה. אינטואיציה של מורה לא תספיק לכך תמיד. כדי לעשות זאת ביעילות עליו להיות בעל ידע דיסציפלינרי רחב. להלן דוגמאות מספר. ראשית קריאה לכולנו זכור השיח הנרחב שהתנהל בעשור הקודם בדבר הגישה הרצויה להוראת ראשית הקריאה. גלובלית או פונטית? אנליטית או סינתטית? מלמטה למעלה )Bottom up( או מלמעלה למטה?)top down( בסופו של דבר הוחלט לאמץ את הגישה הפונטית, וזאת בעקבות המלצות ועדת שפירא, וכך 1 אומרת פרופ' שפירא בכתבה שפורסמה בעיתון "הארץ": בדוח שלנו אמרנו שבכל בית ספר המורה צריך לבחור שיטה שמתאימה לאוכלוסייה שלו, אבל בתנאי שבכל שיטה יהיו מרכיבים בסיסיים שאותם קבענו. אמרנו מה כן צריך להיות אבל לא פסלנו את שיטת המכלול, שהמערכת מאוד אהבה פעם. לא אמרנו שצריך לזרוק אותה, רק ביקשנו להכניס בה שינויים. 'ועדת היישום' הלכה קצת יותר רחוק, בעיקר בגלל שהחברה שלנו אוהבת הגדרות של שחור ולבן. לקחו אם כן את השיטה הישנה, זרקו אותה לפח וזהו". "בצדק", אומר פרופ' רן פרוסט )עמד בראש ועדת היישום(. מדברים אלה משתמע בבירור שהמלצות דוח ועדת שפירא לא היו להחיל את הגישה הפונטית באופן בלעדי. לצד הקביעה 1 "הארץ", 28/12/03 16 ביטאון מכון מופ"ת דצמבר 2010 גיליון 44