Ò ÂÚ ÈÓ העובדים הסוציאליים ביטאון ß Â µ ßÒÓ ÔÂÈÏÈ ÌÈÈÏ ÈˆÂÒ ÌÈ ÂÚ Â È Ï Â ÂÒÈÈÓ ÈÏ ÈˆÂÒ Â Ú ÌÂ È Ï Â פרויקט "זינוק", פיתוח אישי, מקצועי ותעסוקתי לצעיר

תמליל

1 Ò ÂÚ ÈÓ העובדים הסוציאליים ביטאון ß Â µ ßÒÓ ÔÂÈÏÈ ÌÈÈÏ ÈˆÂÒ ÌÈ ÂÚ Â È Ï Â ÂÒÈÈÓ ÈÏ ÈˆÂÒ Â Ú ÌÂ È Ï Â פרויקט "זינוק", פיתוח אישי, מקצועי ותעסוקתי לצעירות ˇ עמß -± ˇ "פיזיקה משפחתית" לנערות ˇ עמß µ- ˇ "צחוק זה לא צחוק" - סיפורו של קורס ליצנות רפואית למכורים נקיים ˇ עמß - ± ˇ Á ÈÏÏÎ ÌÈ ÂÚ Â Ò

2 הנחיות להגשת מאמר לכתב העת "מידעו"ס" א. כללי אורך: עד 8 עמודים ברווח בודד או עד 16 עמודים ברווח כפול )כולל רשימת מקורות(; גופן: David בגודל 12; רווח בין שורות: כפול; רווח שוליים: 3 ס"מ מצד ימין ומצד שמאל; כותרות: את הכותרות יש להדגיש ב"בולד" ובקו תחתי. אם יש הבדל בין גודלי כותרות הביניים בשל חלוקה כזו או אחרת של הטקסט, אנא רשמו זאת באופן ברור. למשל: כותרת המאמר בגודל 20, כותרת המשנה בגודל 18, כותרות הביניים )חלוקה פנימית בתוך הטקסט( בגודל 16, ואם יש חלוקה לקטעים נוספים בין כותרות הביניים הראשיות - כדאי להקטין את כותרות הביניים המשניות לגודל 14 או אפילו לגודל 12, כגודל הטקסט, אבל עם הדגשה ב"בולד" או בקו תחתי. חשוב שהחלוקה תהיה ברורה! ב. מדורים מאמרים שמוצגים לפרסום במידעו"ס יופיעו באחד מהמדורים הבאים: עמדה: מאמר המשתרע על עמוד אחד או שני עמודים ומבטא עמדה ברורה ומנומקת בנושא אקטואלי ורלוונטי למקצוע העבודה הסוציאלית ולשירותי הרווחה. אשנב: מאמר שמתאר התערבויות או מיזמים המבוצעים בשדה. "מן השדה": מאמר העוסק בהתערבות טיפולית בשדה אך כולל גם השמה של ההתערבות המתוארת במסגרת תיאורטית כוללנית יותר. על מאמרי "מן השדה" לכלול סקירת ספרות מקיפה ומעודכנת, תיאור ברור של התכנית, הערכת ההתערבות, המלצות ומסקנות. "משדה המחקר": מאמר המדווח על ממצאי מחקרים. בעת הגשת מאמר למערכת הנכן/ם מתבקשות/ים לציין באיזה מדור אתן/ם מעוניינות/ים לפרסם את המאמר. ג. כללי רישום הביבליוגרפיה את פרטי הסקירה הספרותית יש לסדר על פי כללי ה APA )כללים אלה מתייחסים למדעי החברה(. הליך קבלת המאמרים המאמרים נקראים על ידי שניים או יותר מחברי המערכת או קוראים חיצוניים. רק מאמרים שיעמדו בדרישות המעריכים יופיעו בביטאון. לתשומת לבכם רק מאמרים שיופיעו במסגרת שני המדורים האחרונים - "מן השדה" ו"משדה המחקר" ניתן להציג לוועדות מומחיות לצורך הכרה בתואר עובד סוציאלי מומחה על פי מסלול "מתוקף בכורות", בכל אחד מהתחומים שהוכרו כתחום מומחיות. ו''ס 2 2

3 ÔÎÂ ˇ הנחיות להגשת מאמר לכתב העת "מידעו"ס" ˇ דבר המערכת ˇ סימון שפאק אשנב 23/ קבוצת העצמה לנפגעות תקיפה מינית - מיכל דהן ודפנה ממן Ò ÂÚ ÈÓ דבר היו"ר ˇ µ יחסם של המדינה, החברה והאנשים הפרטיים לעובדים הסוציאליים - איציק פרי עמדה ˇ הצורך במהפך במיקומם של שירותי הרווחה בסדר העדיפויות הממשלתי והציבורי - פרופ' יוסי קטן ˇ מדוע עובדים סוציאליים אינם יוצאים אל הרחוב? - יעל גור ורלי קצב מן האיגוד האם אתה מקבל תוספת משמרת שנייה? - אריה אהרון מן המחקר 10/ הוסטל טיפולי שיקומי לטיפול בדרי רחוב ונפגעי אלכוהול - ד"ר רנטה בורגטוב וד"ר יפה ספיר מן השדה 14/ פרויקט "זינוק" - פיתוח אישי, מקצועי ותעסוקתי לצעירות - ורד לטאי סבר ומיטל מנשרוף 30/ "פיזיקה משפחתית" לנערות - סיון יאיר מימון, ליאת שי ואלין שי / 36 עבודה קבוצתית עם הורים וילדיהם ב"מרכז תמיכה למתבגרים צעירים" - אורלי גרייב וענת גינר 41/ "צחוק זה לא צחוק" - סיפורו של קורס ליצנות רפואית למכורים נקיים - גילה ברנט 47/ "חפץ סיפור" - נעה טל ועדינה שץ עמדה 52/ עבודה סוציאלית, אימון ומה שביניהם - פנינה מילוא סיפורי אתיקה 54/ תגובה למאמר "להציץ ולהיפגע" - מידעו"ס יולי יצחק רוזנר ושמואל גולדשטיין 55/ "משלוש יוצא אחד"? דווקא לא - נחום מיכאלי ביË וÔ עובדיÌ סוˆי ÏייÌ נובמבר 2008 יÏיוÔ מס' µ0 מערÎ Áברי סימון שפאק - יו"ר המערכת, בלהה אגוזי, אהובה אוברשטיין, מעיין בורשטיין, ד"ר רחל דקל, פרנסואז הופמן,ד"ר מאיר חובב, פרופ' אלי לוונטל, בן ציון כרם, פרופ' יוסי קטן, מעיין שחורי מו Ï האגודה לקידום העבודה הסוציאלית רח' ארלוזרוב 93 תל אביב טל' פקס' meidaos@yahoo.com עריÎ Ï וני נעמה דותן עיˆוב רÙי נילי גולדמן Ù ומודעו ניו יורק ניו יורק יהודה הלוי 92, ת"א טל' פקס' new-york@zahav.net.il 3

4 דבר המערכת קוראים וקוראות יקרים, מהדורה זו של המידעו"ס מציגה מאמרים מרתקים על סיפורי הצלחה בעבודתם של עובדים סוציאליים עם אוכלוסיות שלהן ריבוי בעיות; אוכלוסיות שקשה לגייסן לשינוי, שנמצאות ב"קצה הרצף" ושהמשותף בינן לבין המטפלים הוא חוויה של כישלון בטיפול. רוב המאמרים עוסקים בטיפול בנערות ובבוגרות צעירות וניתן למצוא בהם שני אפיונים עיקריים: יצירת מרחב מוגן ומאפשר להידברות ולהתנסות ושינוי הפרדיגמה של השירותים הניתנים על ידי אנשי המקצוע. פרויקטים כגון "זינוק" שקיימה היחידה לטיפול בנערות במצוקה בהרצליה למען בוגרות צעירות, קורס "פיזיקה משפחתית" לנערות בנצרת וקבוצות לנפגעות תקיפה מינית באשקלון, מדגימים לימוד של שפה חדשה והרחבה של הכישורים ושל ארגז הכלים להתמודדות ולשינוי של מציאות קשה. מחקר מעקב על פעילות הוסטל טיפולי שיקומי לדרי רחוב ונפגעי אלכוהול מצא כי אפשר לסייע לאוכלוסייה של מכורים לאלכוהול ולסמים ודרי רחוב באופן משמעותי ויעיל באמצעות קשת של מענים ושירותים מגוונים ויצירתיים, תוך תהליך טיפולי שיקומי ארוך ומעמיק. גם המאמר "צחוק זה לא צחוק - סיפורו של קורס ליצנות רפואית למכורים נקיים" מדגים גישה שונה ויצירתית, המאפשרת המשך התפתחות אישית לאוכלוסייה שב"קצה הרצף". שלושה מאמרי עמדה מפנים את הזרקורים לצורך בשינוי פרדיגמה בשלוש רמות. ברמת הטיפול הסוציאלי, המאמר "עבודה סוציאלית, אימון ומה שביניהם" מצביע על היתרונות שבמיזוג העקרונות של גישת הכוחות בעבודה הסוציאלית עם הפרדיגמה של אימון. ברמת ההיערכות וההכשרה המקצועית בלשכות לשירותים חברתיים, אנו מוצאים דרישה לשינוי במאמר "מדוע עובדים סוציאליים אינם יוצאים אל הרחוב?". ברמת מדיניות חברתית וכלכלית, המאמר "הצורך במהפך במיקומם של שירותי הרווחה בסדר העדיפויות הממשלתי והציבורי" קורא לשינוי בתפיסות הממשלה והציבור ובפרדיגמה של הקצאת המשאבים לטיפול באוכלוסיות מאתגרות. בהתאם לייעודו, המידעו"ס יצא השנה לאור ארבע פעמים, מה שאפשר לצמצם באופן ניכר את רשימת ההמתנה של המאמרים לפרסום. הוצאה מסודרת של המידעו"ס מתבססת על ההנחה שעובדים סוציאליים בשדה כותבים, על אף שאין זה קל ופשוט לכתוב ולתעד לצד המטלות והעומס המוטלים עליהם. כפי שכתב ניקוס קאזאנצאקיס בספרו "זורבה היווני": "כל אותם האנשים החיים באמת את תעלומות החיים אין להם פנאי לכתוב עליהן, וכל אותם שעתותיהם בידיהם לכתיבה אינם חיים כלל את תעלומות החיים!" במאמר עמדה המתפרסם בגיליון זה כותב פרופ' יוסי קטן: "...ראוי להביא לידיעת הציבור את העובדה שלמרות המשאבים המוגבלים העומדים לרשותם, עובדים סוציאליים הפועלים במחלקות הרווחה ובמסגרות ארגוניות אחרות מספקים שירותים ומפעילים תכניות ומיזמים שונים, שהצליחו לסייע לפרטים ולמשפחות להתגבר על מצוקותיהם." כולנו - הכותבים, הקוראים והמערכת - תרמנו את חלקנו בהפצת ידע ודעת בעבודה הסוציאלית. על ידי כך, אנו מקווים, הגדלנו את כושרו המקצועי של העובד הסוציאלי ושיפרנו את תדמיתו. הרוב המוחלט של המאמרים מוגש על ידי עובדים סוציאליים המועסקים בשירותי הרווחה של הרשויות המקומיות ושל משרד הרווחה והשירותים החברתיים. אנו מקווים להגדיל את הנוכחות של תחומים נוספים. חוויות מקצועיות עמוקות והרבה מאוד שיטות ייחודיות וחדשניות מצאו את דרכן למידעו"ס. ברצוני להתייחס לתרומה המיוחדת של ענת הראל והקורס שהיא מרכזת בבית הספר המרכזי של משרד הרווחה והשירותים החברתיים - "חוכמת המעשה". אין גיליון שלא מופיע בו לפחות מאמר אחד שנכתב במסגרת הקורס, ובו נותנים עובדים ביטוי לעשייתם בשדה. לבקשת הקוראים, בעמוד 2 אנו חוזרים ומפרסמים הנחיות כתיבה לביטאון המידעו"ס. בשם המערכת ובשמי אני מאחלת לכל הקוראים שלנו שנה טובה, עם התחלות חדשות, תקוות חדשות והצלחות חדשות. בברכה, סימון שפאק יו"ר המערכת 4

5 דבר היו"ר יחסם של המדינה, החברה והאנשים הפרטיים לעובדים הסוציאליים מחשבות לאחר רוז ז"ל חבריי העובדים הסוציאליים, בחודשים האחרונים נחשף הציבור הרחב לשלושת מקרי הרצח הטרגיים של ילדים בידי הוריהם. הסערה התקשורתית והציבורית בעקבות החשיפה גרמה לכך שמודעות הציבור להתעללויות בילדים ולחובת הדיווח גברה בצורה דרמטית. מספר הדיווחים לשירותי הרווחה גדל בחלק מן המקומות ב 50%. כאשר רוצחים ילדים, כל אזרחי המדינה רואים את המקום המרכזי שבו העובדים הסוציאליים נמצאים בהגנה על ילדים. למרכזיות זו יש יתרונות וחסרונות: העלאת היוקרה והמוניטין של המקצוע מצד אחד, ושאלות ביקורתיות מסוג "איפה הייתה הרווחה?" מצד שני. בדרך כלל, אין היחס לשני הצדדים פרופורציונלי: כאשר אנו מבצעים את עבודתנו באופן מקצועי וטוב, מתייחסים לכך כאל מובן מאליו ותו לא; כאשר אנו טועים לעתים, אנו זוכים לביקורת ולעתים אף לביקורת שלוחת רסן, מסיתה ופוגענית. יחס דו ערכי זה אינו לוקח בחשבון את העובדה שכאשר אנו מצליחים ועושים עבודה מקצועית וטובה, ההצלחה היא על אף המעמסה הפרטנית הכבדה, המחסור במשאבים לטיפול, היעדר מערכות תומכות כגון הדרכה והכשרה סדירות ומדיניות כללית שאינה מאפשרת לנו, באופן אמיתי, לקיים סדרי עדיפויות נכונים. כאשר אנו באים בתביעות לשיפור תנאי עבודתנו במובנים של שכר הולם, מעמסת עבודה נאותה, תקינה, תנאים פיזיים הולמים וביטחון מפני אלימות, מסתכלים בנו בטלסקופ; דהיינו, מרחוק, כאילו אנו נמצאים בגלקסיה אחרת אשר אינה שייכת לעולמה של המדינה. מעניינת, אך לא שייכת! כאשר איננו מספיקים או כאשר אנו טועים, בוחנים כל אירוע במיקרוסקופ מגדיל ומפריז; כביכול אנו הווירוס והבקטריה האחראיים לכל העוולות החברתיות הקיימות במדינת ישראל. אנו נמשיך להיות איכותיים ומקצועיים כמיטב יכולתנו. לא משום שבוחנים ומבקרים אותנו, אלא בשל עולם הערכים האישי אשר בעטיו בחרנו במקצוע כה קשה אך נהדר זה. כאיגוד מקצועי ובפתח השנה העברית החדשה, מוטלות עלינו מטלות לביצוע תכניות שונות אשר לקחנו על עצמנו: ª השלמת הסכם השכר לשנים , תוך מתן עדיפות להכללת מודל הרמות המקצועיות )עו"ס בכיר/עו"ס מומחה( בהסכם שכר זה. ª הכרזת סכסוכי עבודה בתחומים של תנאי עבודה במקומות העבודה השונים, בנושאים כגון כוננויות ואחזקת רכב. ª הרחבת המוקד לטיפול בנפגעי ההפרטה מאזור הדרום לכל הארץ, וזאת בשיתוף אוניברסיטת בן גוריון בנגב. ª המשך המעקב אחר ועדת הרפורמה בלשכות לשירותים חברתיים וביצוע הסכם המעמסה כפי שנחתם בחודש יוני במידה שהסכם זה לא יבוצע, אנו מתכננים לחדש את המאבק הנחוש כדי להגיע למעמסה נכונה בעבודה. ª הכנות לקראת פתיחת הסכם השכר - מסגרת בינואר 2010, כולל מאבק מקצועי של עיצומים ושביתה במטרה לשפר את שכרנו. ª הרחבת פעולות הרווחה לעובדים - השתלמויות בתנאי נופש, השתלמויות בקהילה וערבים חברתיים, באמצעות האגודה לקידום הע"ס. ª השלמת השינוי הארגוני באיגוד, במטרה להגדיל את יציגות העובדים במוסדות האיגוד. ש ל כ ם, עו"ס איציק פרי יו"ר איגוד העו"ס 5

6 מבט על שנה שחלפה לה ציפי בר לאחר שחלפה לה עוד שנה, חשבתי שנעיף מבט לאחור ונסקור בקצרה, מתוך מגוון סוגי העשייה, אירוע אחד חשוב, מרכזי ומשמעותי: הוועידה השנתית של איגוד העובדים הסוציאליים. הוועידה התקיימה בירושלים במרס כבר הובאו בפניכם התכנים וההחלטות שהתקבלו. לא אחזור עליהם. חשבתי לנכון לאפשר לכם הצצה מהזווית שלי, כיו"ר הוועדה המכינה, ולספר כיצד בחרנו את הנושאים ומהו המסר שרצינו להעביר לבאי הוועידה ולציבור הרחב. הנושא: "עובדים סוציאליים בחזית שירותי הרווחה" נבחר מתוך המודעות הרחבה של חברי הוועדה המכינה לצורך "לקרוא לילד בשמו", בכדי שנוכל להתמודד עם היבטיה השונים של הדילמה המרכזית: המצב הבלתי אפשרי שעמו מתמודדים העובדים הסוציאליים. מהי אחריותה של הממשלה? מהו חלקה של התקשורת? מה חלקנו אנו בהבאת הדילמות בפני הציבור הרחב? מה אומרת האקדמיה על עתידה של העבודה הסוציאלית עקב הזליגה של בוגרי לימודי העבודה הסוציאלית למקצועות בעלי הכנסה הולמת יותר? כיצד מתמודדים עם ההפרטה שפושטת בכל פינה, נוגסת בשכרם ובתנאי עבודתם של העובדים הסוציאליים ומשבשת את הערכים המקצועיים שעליהם חונכנו? אנו, חברי הוועדה המכינה, קראנו לכולם להעיף מבט, דרך הנושאים שהוצגו בוועידה, ב"חצר האחורית" של המקצוע: חצר שבה חסר כוח אדם; חצר שבה האלימות גואה בחברה ופושה גם כנגד העובדים הסוציאליים, אלה העומדים בחזית שירותי הרווחה בארץ; חצר שממנה לא נשמע קולם של החלשים והמוחלשים בחברה; חצר שחברי ממשלה ממעטים לצפות או לבקר בה; חצר שעלינו לחשוף בנחישות ובעקביות במטרה להפכה ל"חזית". שתעניין מאוד גם את התקשורת כדי שהציבור יבוא בה, יאמר את דברו ויתמוך בנו בכל מאבק בעתיד. רבים מבאי הוועידה הביעו את הערכתם הרבה לתכנים החשובים שהועלו בוועידה. בהזדמנות זו אנו מודים להם על הפרגון וההערכה ציפי בר - עו"ס, יו"ר האיגוד במחוז ירושלים והסביבה הצלחת הוועידה נזקפת לזכותם של הרבה מאוד אנשים יקרים: יו"ר האיגוד, המרצים, העובדים המסורים שלקחו חלק בארגון, וכמובן - חברי הוועדה המכינה במחוז ירושלים והסביבה. השאלה הנשאלת היא כיצד נמדדת ההצלחה: האם במה שהתרחש בוועידה או גם ביישומים ביום שאחרי? היום שאחרי הוא המבחן האמיתי של כולנו. במאבק הארצי שלנו בקדנציה זו, שהובל על ידי יו"ר האיגוד, נחלנו הצלחה רבה בשני נושאים חשובים: "תקינה ומעמסה" ו"ביטחונם של העובדים הסוציאליים". זאת למרות ימיו הארוכים והסבוכים של המאבק. ההצלחה נמדדת במדד התמיכה הגורפת שזכינו לה מהציבור הרחב, מהנהגת ההסתדרות והעומד בראשה, מר עופר עיני, משר הרווחה ומנכ"ל משרדו, מחברי כנסת רבים, מאנשי אקדמיה, אנשי תקשורת ועוד סקטורים אכפתיים רבים. ומעל לכול, ההתגייסות הנפלאה של כולכם, בלי יוצא מהכלל, הוא מדד ההצלחה האמיתי של מאבק זה. מטבע הדברים, נחשפתי באופן ישיר למעורבותם של העובדים הסוציאליים במחוז ירושלים והסביבה, אשר נרתמו בכל שעה שנקראו - בגיבוי גורף ואוהד של המנהלים - לבוא בדין ודברים עם התקשורת על מהות עבודתם, על ערכי העבודה הסוציאלית, על מצבם של מבקשי השירות. כולכם, ממרב תחומי העיסוק, לקחתם חלק פעיל, נושם וחי, הצגתם באופן מקצועי, חד וברור, שאינו משתמע לשתי פנים, והפגשתם בכל דרך אפשרית - אולי בפעם הראשונה מזה עשור - את הציבור הרחב עם אותה "חצר אחורית" שאותה לא חשפנו שנים רבות. על כך נאמר לכם - יישר כוח לכולכם! חוסנו של איגוד מקצועי וחוסנה של העבודה הסוציאלית יימדדו במדד ההצלחה והשגת המטרות, אך גם במדד הלגיטימיות ומדד התמיכה הציבורית. מדדים אלה אתם חיזקתם, הלכה למעשה, בימים הקשים של המאבק שעברנו יחדיו. במקרה, או אולי שלא במקרה, הדברים התחברו להם לתוצאות, ועל כך מגיעה לכולכם תודה ענקית! אני מאחלת לכם, חבריי היקרים, ימים שבהם נבנה עוד נדבך בפירמידת המאבקים וההצלחות, ימים שבהם החיבור בינינו יתרחב ויפרח ויביא עמו הישגים משמעותיים נוספים בעתיד לבוא. שלכם, עו"ס ציפי בר 6

7 עמדה מערכת השירותים החברתיים כוללת שישה תחומים עיקריים: חינוך, בריאות, ביטחון סוציאלי, רווחה, דיור ותע הם על כן חיוניים בפני עצמם, אך הכרחיים גם מנקודת הראות של יכולת מערכת החינוך למלא את יעדיה. באותה מידה ראוי להדגיש את הזיקה בין פעילות הולמת של שירותי הרווחה לבריאות האוכלוסייה. למרבה הצער, למרות חיוניותם, שירותי הרווחה אינם מוצבים במיקום הולם בסדר העדיפויות - הן של הממשלה והן של מעצבי דעת הקהל בישראל, שבהם בולטים אנשי תקשורת בכירים ואנשי רוח. בשנה האחרונה, לאחר מינויו של יצחק הרצוג לשר הרווחה והשירותים החברתיים, חל אמנם שיפור בגישת הממשלה לשירותי הרווחה, אך היא עדיין לא מספקת. מהפך יסודי בהקדם סוקה. פעילות הולמת ומתואמת של הארגונים הממשלתיים והלא ממשלתיים הפועלים בכל אחד מתחומים אלה מהווה תנאי למתן מענים מספקים לצרכים חיוניים של האוכלוסייה, להבטחת איכות חייה ולחוסנה של החברה הישראלית. מבין תחומים אלה, תחום החינוך זוכה באחרונה לעדי פות מיוחדת, הן מבחינת המדיניות הממשלתית והן מבחינת התמיכה הציבורית. ההעדפה הממשלתית מתבטאת לא רק בהצהרות חוזרות ונשנות של גורמים ממשלתיים על חשיבות החינוך אלא אף בגידול ניכר בהוצאה הממשלתית לתחום זה - בהיקף שבו לא זכו שירותים חברתיים אחרים איגוד העובדים הסוציאליים מצוי גם יימשך שהגידול ובהתחייבות עתה במאבק הכרחי וצודק, המיועד להביא לשינוי ביחסה של הממשלה ולגידול משמעותי במספר העובדים בשנים הקרובות. ההעדפה הציבורית משתקפת בין השאר ביוזמה של בכירים מהמגזר הסוציאליים המועסקים במחלקות העסקי, כלכלנים, אנשי רוח ואלופים במיקומם של שירותי הרווחה. חיוני ללוות מאבק זה בפעי במיל'. אלה הקימו לאחרונה עמותה בשם "הכול חינוך", שמטרתה לפעול הרווחה בסדר העדיפויות לות הסברה לציבור הרחב בישראל על בצורה נמרצת למען קידום החינוך הממשלתי והציבורי חשיבותם הרבה של שירותי הרווחה ועל הצורך במהפך בגישה הממשלתית בישראל ולדרוש מהממשלה לא רק יוסי קטן אליהם ולמיקומם בסדר העדיפויות. להצהיר על כך שהחינוך ממוקם בראש במסגרת פעילות זו יש להביא לידיעת הציבור את העובדה שבשל מחסור מתמשך במשאבים ובעובדים, שירותי הרווחה סדר העדיפויות - אלא לתת לכך ביטוי קונקרטי במדיניותה, בתכניותיה ובמעשיה. מגיעים כיום רק לחלק )לעתים קטן( מהאוכלוסיות הנזקקות לסיוע החיוני שאותו הם מספקים. צריך גם להסביר כי רבות חיוניותם של השירותים החברתיים מהבעיות החברתיות המאפיינות את ישראל, כמו עבריינות אין מוצדקת? לחינוך זו מועדפת התייחסות האם ואלימות, הן לפחות חלקית תוצר של הפעילות הלא מספקת של שירותי הרווחה, הנובעת ממחסור כרוני במשאבים. בהקשר זה גם ראוי להביא לידיעת הציבור את העובדה שלמרות המשאבים המוגבלים העומדים לרשותם, עובדים סוציאליים הפועלים במחלקות הרווחה ובמסגרות ארגוניות אחרות מספקים שירותים ומפעילים תכניות ומיזמים שונים, שהצליחו לסייע לפרטים ולמשפחות להתגבר על מצוקותיהם. ההתייחסות הממשלתית לשירותי הרווחה חייבת לעבור בהקדם מהפך יסודי, שיתבטא בגידול ניכר בהוצאה הממשל תית המיועדת לשירותים אלו. אין להסתפק בגידול ההוצאה לאוכלוסייה מסוימת )כמו אוכלוסיית הילדים(. תוספת משאבים היא חיונית והכרחית ביותר לקידום תפקודם של שירותי הרווחה ולשיפור שלהם, אך היא רק צעד אחד בין צעדים נוספים שראוי לנקוט לצורך מיצוי הפוטנציאל ספק שלמערכת החינוך תרומה חשובה להנחלת ערכים, להתקדמותם הכלכלית של אזרחים ולהשתלבותם החברתית. עם זאת, ההסכמה לגבי חשיבות החינוך והעדפתו של תחום זה מסיטה את תשומת הלב מחיוניותם של השירותים החברתיים האחרים ובתוכם שירותי הרווחה האישיים, שבהם ממלאים העובדים הסוציאליים תפקיד מרכזי. חשיבותם של שירותי הרווחה נובעת לא רק מהסיוע החיוני שהם מושיטים לאוכלוסיות החלשות והפגיעות ביותר בחברה, אלא גם מתרומתם לשירותים אחרים, כמו שירותי הבריאות והחינוך. ממצאי מחקרים שנעשו בישראל ובמדינות אחרות מצביעים על קשר ברור בין התנאים המשפחתיים שילדים גדלים בהם )המצב הכלכלי של ההורים, מעמדם החברתי ומצוקות שונות שהם נתונים בהם( לבין הישגיהם הלימודיים. התייחסות הולמת לשירותי הרווחה וסיוע לתפקודם התקין הרב המצוי בשירותי הרווחה ובעובדים הסוציאליים, המהווים את השלד שלהם. פרופ' יוסי קטן - בית הספר לעבודה סוציאלית, לכך נתייחס ברשימות נוספות. אוניברסיטת תל אביב הצורך במהפך 7

8 עמדה יעל גור ורלי קצב חסרי בית, נשים וגברים בזנות, בני נוער משוטטים, קטינים המנוצלים מינית בצורה מסחרית, מכורים ומכורות לסמים - הם "אנשי הרחוב". אנשים אלה חיים בניתוק מוחלט מהחברה הנורמטיבית וממוסדותיה, לרוב ללא רשת תמיכה חברתית או משפחתית, ובנוסף מוצאים עצמם מודרים משירותי בריאות ורווחה. אלו הם אנשים ונשים שקופים, הנעדרים מעיני הציבור ומעיני אנשי הטיפול. הם עסוקים יום יום ושעה שעה בהישרדות, מקבצים נדבות, תרים אחר מקום מחסה, שורדים כל רגע מחדש. בשעה שאנו עסוקים בחיי היום יום שלנו הם מתנהלים בעולם מקביל: מחפשים את הארוחה הבאה, את מנת הסם הבאה, את הפינה השקטה לנוח בה מהשמש הקופחת של הקיץ או להסתתר בה מפני הגשם הקרב. הרבה פעמים אנחנו חולפים על פניהם ברחוב, טרודים בעניינינו, מעדיפים שלא להביט - כי הפנים שלהם, העיניים המיואשות, הגוף הרזה, אצבעות הידיים הנפוחות - הכול פשוט עצוב מדי. השירותים החברתיים השונים שבמסגרתם העובדים הסוציאליים פועלים אמורים לספק שירותים לגברים ולנשים לשירותים חברתיים. הזונה - מי בכלל חושב שהיא במצוקה? בוודאי בחרה לעצמה דרך קלה לעשות כסף כדי לקנות סמים ואינה פנויה לפגוש את העובדת הסוציאלית בשעות הפעילות של הלשכה. והנרקומן - איך יעז להסתכל בעיניו של העובד המטפל? הרי לפני חודשיים נשלח למרכז גמילה, שבו החזיק מעמד בדיוק שבוע, ואז חזר למתחם לוינסקי בתחנה המרכזית הישנה כדי להשתמש... מישהו בכלל חושב שמגיעה לו הזדמנות נוספת? והנערה שברחה מהבית - מישהו יטרח לברר אתה את האמת שלה? מדוע ברחה? הלוא בפעם הקודמת, כשהשוטרים החזירו אותה הביתה, אבא שלה הבטיח לה שאם תספר למישהו את הסוד שלהם הוא ירצח אותה... וכך הם נותרים ברחוב, ואנחנו, שהגענו למקצוע עם תקוות גדולות ושאיפות - נותרים מול ערימת דוחות אין סופית. וכך, ציבור שלם הופך להיות שקוף. נשים, גברים וילדים שקופים. פרופ' יונה רוזנפלד, חתן פרס ישראל לעבודה סוציאלית, כתב בשנת 1993 כי את האוכלוסייה הזו אפשר לכנות אוכלוסיית "המובסים", משום שאנשיה הובסו פעמיים: פעם אחת בשל דלות משאביהם - הם לא הצליחו להיחלץ ממצוקתם בעצמם, ובפעם השנייה - כשעל אף מצוקתם, לא הגיעו אליהם מדוע עובדים סוציאליים אינם יוצאים אל הרחוב? אלה. לצערנו, גם כאשר השירותים מותאמים ונגישים לאותן אוכלוסיות, אנו דורשים מן הפונים והפונות להגיע למשרדים ולקליניקות שלנו כדי לקבל את השירות. כדי להפוך לפונה אקטואלי/ת, על חסרת הבית, הזונה, הנרקומן, האסיר המשוחרר או הנערה שברחה מאביה המתעלל לעשות את הצעד ולהגיע אלינו - אנשי הממסד. האם זה קורה? האם הם עושים את הצעד? להערכתנו, במקרים בודדים בלבד. תיאוריות רבות נכתבו על החשיבות שבהוכחת מוטיבציה כתנאי לקבלת שירות, ואנחנו, העובדים הסוציאליים, נשענים עליהן בכל הזדמנות שבה אנו נדרשים להסביר מדוע גם השבוע המשכנו לכתוב דוחות ותסקירים - ולא יצאנו אל הרחוב כדי להתעדכן במצבם של הפונים הפוטנציאליים שלנו, אלה שכבר מזמן איבדו את אמונם בבני האדם בכלל ובאנשי הממסד, ביניהם העובדים הסוציאליים, בפרט. הרי אותה אישה חסרת בית כבר שכחה היכן ממוקמת הלשכה יעל גור - עו"ס רלי קצב - עו"ס השירותים החברתיים ולא שירתו אותם. אם מפני שהם עצמם לא הגיעו אל השירותים או שלא ידעו כיצד להשתמש בהם, ואם מפני שהשירותים לא ידעו כיצד להציע להם עזרה אפקטיבית ו"טובה דיה". בגין התבוסות החוזרות והנשנות האלה נידונים "המובסים" לחיות בשכונות מצוקה, בתנאי דלות ועוני, חשופים לפשע, לסמים, להתעללות פיזית ולניצול )רוזנפלד 1993(. האם הפעלת התערבות פסיכו סוציאלית הכוללת הגשת סיוע קונקרטי לאנשים החיים ברחוב ומהרחוב הינה חלק מחובתנו המקצועית? מהי האמת שאותה אנחנו בוחרים לראות? אילו שאלות אנחנו מפחדים לשאול? מי מכוון אותנו להיות רובוטים של מתן עזרה ומדוע? מתי הפסקנו להלחם בשביל הנואשות והנואשים ביותר? איך זה שהפכנו מעובדים חברתיים לפסיכותרפיסטים? באילו מיתוסים אנחנו אוחזים חזק ולא מרפים? מה אנחנו מפחדים לראות? כאשר אנו עובדים עם אוכלוסייה מנותקת, "קשה להשגה", המתקשה לקבל עזרה, יש צורך בשירות שייצא ויגיע אליה. פעולת ה Outreach )יישוג( מתארת מצב שבו שירות יוצא אל אוכלוסיית היעד שלו ואינו ממתין עד שזו תגיע אליו. פעולת 8

9 ? האם אתה מקבל תוספת משמרת שנייה אריה אהרון ה Outreach מניחה כי עבור אנשים מסוימים קיים קושי גדול להגיע אל השירות - קושי כלכלי, רגשי ופיזי, ועל כן אין לחכות עד אשר יתגברו על הקושי - ויש להגיע אליהם. בעבודה עבור אוכלוסיית חסרי הבית מקובל להפעיל התערבויות אשר אמורות להתחיל במקום שבו הם נמצאים, ברחוב )1990.)Jones, מחקרים רבים מצאו כי שירותים במבנה הרגיל שלהם אינם מותאמים לעבודה עם מי שמקום מחייתם הוא הרחוב. 1990( )Susser, Goldfinger & White טוענים כי כדי להגיע לאוכלוסייה זו ולהבנות קשר טיפולי יש להגיע אליהם, לרחוב, לספק מקלט המעניק הגנה מהרחוב ולהבנות מקום שאפשר לשבת בו ולדבר. פרופ' רוזנפלד טוען כי "צורות העזרה היחידות שאותן איש המקצוע יכול להפיק למען אנשים מובסים, הן אלה שהוא יכול להפיק מן האנשים עצמם, תוך כדי קשר אתם." על איש המקצוע לוותר על השליטה הבלעדית שלו בידע, ולהאמין בכושרם של המטופלים לשמש מקורות ידע אשר ישרתו אותם נאמנה. אם יעשה כן - איש המקצוע יאמץ לעצמו פרדיגמה מקצועית של שותפות. אנו מבקשות להצביע על החשיבות של עבודת הרחוב ועל הצורך בפיתוח, בלמידה ובהעמקה של פרקטיקת עבודת הרחוב כחלק אינטגרלי מהעשייה השוטפת של העבודה הסוציאלית בארץ. אנו מאמינות כי אנשים החיים ברחוב ראויים לכבוד, לשיקום ולטיפול, בדיוק כמו כל אדם אחר. יש לראות ברחוב זירת עבודה לכל דבר, ממש כמו הקליניקה והמשרד. ההתערבות הטיפולית, יצירת הקשר, בניית המוטיבציה לשינוי - כל אלה מתחילים ברחוב, והנוכחות שלנו ברחוב הכרחית לשם כך. על העובד הסוציאלי ללמוד ולהתמקצע בפרקטיקת עבודת הרחוב כחלק מהמיומנויות המקצועיות שלו. מובן שלשם כך יש להקצות משאבים ולפעול לשינוי סדרי העדיפויות בתוך השירותים שלנו ובמערכות הרווחה והבריאות בכלל. יתר על כן, יש לשלב בבתי הספר השונים לעבודה סוציאלית קורסים והתנסויות ממוקדים לנושא הרחוב. "אנשי הרחוב" - חסר הבית, הזונה, הנרקומן, הנער הישן על שפת המדרכה, הנערה בקרן הרחוב - הם הלקוחות שלנו. זו חובתנו כאנשי מקצוע וכבני אדם לסייע להם להפסיק להיות "שקופים" ולקבל עזרה אפקטיבית ומותאמת לצורכיהם. תוספת משמרת שנייה הינה תשלום עבור עבודה מהשעה ואילך, בתנאי שעבדת שלוש שעות לפחות אחרי השעה 14:00 ואינך מקבל/ת תשלום אחר עבור שעות אלה )כמו תשלום עבור פיצול(. התוספת משולמת על פי ההסכם הקיבוצי של העובדים הסוציאליים, סעיף בחוקת העבודה לרשויות המקומיות )עבור עובדי עיריות ומועצות(. לאחרונה החלו חלק מן העיריות והפנימיות לנסות להתנער מתשלום זה. מרכז השלטון המקומי, שהינו הגוף המאגד את העיריות והמועצות המקומיות, הסתמך על פסק דין שניתן בבית דין אזורי לעבודה בעניינה של עובדת ניקיון מפרדס חנה כרכור, שתבעה תוספת משמרת. בית הדין לעבודה דחה את בקשתה, ועל סמך פסק דין זה ניסו הרשויות המקומיות להתנער מתוספת המשמרת. איגוד העובדים הסוציאליים התערב מיד כשהגיעו התלונות, ולאחר משא ומתן עם השלטון המקומי ניתנה בפברואר 2007 הוראה לתשלום תוספת משמרת לעובדים ברשויות המקומיות. אלא שבחלק מהרשויות נאמר לעובדים שרק מי שמתחיל לעבוד אחרי השעה 12:00 זכאי לתוספת המשמרת. ברצוני לעדכן אתכם שלצורך הזכאות אין זה משנה באיזו שעה התחלתם, העיקר הוא שעבדתם שלוש שעות או יותר אחרי השעה 14.00! אנא, עמדו על זכותכם לקבל תוספת זו. במידה שיתעוררו בעיות, אתם מוזמנים לפנות ליו"ר המחוזות באיגוד, כל אחד במחוזו. לקבלת פרטים אפשר גם לפנות למשרדי האיגוד הארציים, בטל' או אריה אהרון - עו"ס, יו"ר מחוז ת"א והמרכז של איגוד העובדים הסוציאליים 9

10 מן המחקר הוסטל טיפולי שיקומי לטיפול בדרי רחוב ונפגעי אלכוהול מחקר מעקב 10 רנטה גורבטוב ויפה ספיר מבוא האגף למחקר, תכנון והכשרה במשרד הרווחה והשירותים החברתיים ערך בשנת 2005/06 מחקר בהוסטל "הצעד הנוסף", המהווה מסגרת טיפולית שיקומית לאלכוהוליסטים ולאלכוהוליסטים שהם גם דרי רחוב. המכנה המשותף לשתי אוכלוסיות אלו הוא שהן אינן מצלי חות, לאור ריבוי בעיותיהן, להיקלט במסגרות הטיפוליות הרגילות. האוכלוסייה הכוללת בהוסטל מאופיינת בתחלואה כפולה, לעתים מרובה, ונמצאת ב"קצה הרצף" מבחינת מורכ בות הבעיות וחומרתן. היא זקוקה לקשת של מענים ושירותים מגוונים ויצירתיים ולתהליך טיפולי שיקומי ארוך ומעמיק. מחקר זה בחן את פעילות ההוסטל בדרכים הראשונות, מהקמתו בשנת מערך המחקר מטרת המחקר הינה לבחון באיזו מידה מסגרת ההוסטל מספקת טיפול הולם ומותאם לאוכלוסיית הדיירים, מנקודת המבט של המטופלים בו. על פי זה נבחנו: 1. המאפיינים של אוכלוסיית דרי הרחוב ואוכלוסיית האלכוהוליסטים ששהו בהוסטל; 2. תפיסותיהם של דיירי ההוסטל את המרכיבים הקשורים בהוסטל וכן דעתם על תהליך החלמתם; 3. תוצאות הטיפול לפי הקריטריונים הבאים: מצב ההתמכרות )הפסקת השימוש באלכוהול ובסמים, התמכרות אחרת(; מצב המגורים; מצב תעסוקתי; קשרים משפחתיים/ חברתיים; מצב בריאות פיסי ונפשי. מחקר זה הינו מחקר איכותני Grinnell,( Tutty, Rothery & 1996( ובמהלכו נערכו ראיונות עם 14 נפגעי אלכוהול ו ד"ר רנטה גורבטוב - מנהלת תחום המחקר במשרד הרווחה והשירותים החברתיים ד"ר יפה ספיר - חוקרת, מפתחת תכניות בעבודה סוציאלית דרי רחוב בארבעה מועדי בדיקה: בכניסה לטיפול, באמצעו, בסיום הטיפול ובמעקב )חצי שנה לאחר סיום הטיפול(*. הדיירים, נפגעי האלכוהול, הגיעו להוסטל ממרכזי טיפול אמבולטוריים לנפגעי אלכוהול. קבוצת דרי הרחוב הגיעה ממרכז "צעדים" - ביה"ח קרית שלמה, וההוסטל מהווה בעצם מסגרת המשך עיקרית של המרכז. הטיפול בהוסטל נמשך כשנה, באמצעות קבוצות טיפוליות שונות. התכנית הטיפולית מתמקדת בלימוד מיומנויות לשם התמודדות והימנעות מחזרה לשימוש באלכוהול ו/או סמים, בהחזרתו של המטופל למעגל העבודה ובחיזוק כישורי חיים. בהמשך הטיפול גם נכלל סיוע בפתרון בעיות משפטיות ומשפחתיות וניתנת האפשרות להשתלב בהכשרה מקצועית. שיטות הטיפול בשתי הקבוצות דומות. הממצאים המרכזיים א. למסגרת ההוסטל חשיבות רבה בשמירה על ניקיון מאלכוהול וסמים ובהחזרת הדיירים לחיים עצמאיים בקהילה. תשעה )64%( מתוך 14 האלכוהוליסטים שנכנסו להוסטל השלימו את מלוא הטיפול, לעומת חמישה )45.5%( מתוך 11 דרי הרחוב. להשלמת הטיפול קשר חיובי עם הסת גלות לחיים נורמטיביים בקהילה. כל הבוגרים האלכוהו ליסטים )למעט אחד( ושלושה מדרי הרחוב הבוגרים התמידו בהפסקת השימוש באלכוהול ובסמים גם שישה חודשים לאחר סיום הטיפול והיציאה מההוסטל לחיים עצמאיים. בין כל הנושרים משתי הקבוצות נמצא רק נושר אלכוהוליסט אחד שהיה במצב נורמטיבי במועד המעקב. הבוגרים מציגים תוצאות הסתגלות טובות לאחר תום הטיפול גם במשתנים נוספים, כמו עבודה סדירה, מגורים עצמאיים, הרחבת רשתות תמיכה משפחתיות וחברתיות ושמירה עליהן, שינוי במצב הרוח והמשך קשר מסייע עם גורמי טיפול ועם א.א./נ.א. *חלק מהדיירים נשר מההוסטל לפני מועד הסיום )חלק מהם נשר אף לפני מועד האמצע(. נעשה מאמץ כדי לאתר גם את הנושרים ולבדוק את מצבם. הראיונות עם הנושרים נערכו בטלפון, והשאלות שונו והותאמו למצבם הספציפי.

11 11 שתי ב. למרות הדמיון הקיים, לכאורה, בין הקבוצות: התמכרות לאלכוהול ולסמים, אטיולוגיה דומה להתפתחות ההתמכרות, ריבוי בעיות, חוסר מענה במסגרות טיפול ייחודיות - נמצאו הבדלים בכל התחומים בין קבוצת המכורים לחומרים קבוצת פסיכואקטיביים שאינם דרי רחוב לבין האלכוהוליסטים דרי הרחוב. בעוצמת ההבדלים באים לידי ביטוי הבעיות ובמידת חומרתן - הן במשתנים הדמוגרפיים, הן במשתני ההתמכרות טרם בואם להוסטל, הן במשתנים הקשורים לכניסה לטיפול והן במשתנים הקשורים בתהליך הטיפול ובהחלמתו של הדייר. אצל דרי הרחוב, רוב המשתנים הללו מופיעים בשיא חומרתם. לדוגמה, בקרב כל אחד מדרי הרחוב )למעט אחד(, האב או האם או שניהם היו מכורים לאלכוהול; לעומתם, רק כ 60% מהאלכוהוליסטים דיווחו על בעיות התמכרות במשפחות המוצא, והמכור לא היה בדרך כלל קרוב משפחה מהדרגה הראשונה. ג. נמצא כי לגורם האתנו תרבותי ולעלייה לארץ יש השלכות משמעותיות הן על האטיולוגיה להיווצרות הבעיה, הן לכניסה לטיפול והן לטיפול עצמו. ממצא זה נמצא בהלימה עם ממצאים אחרים מהספרות המקצועית )2001.)Straussner, כל דרי הרחוב היו עולים מחבר העמים, בעוד שמיעוט של האלכוהוליסטים הגיע משם. ד. נמצא הבדל בין שתי הקבוצות בנושא היכרותם את מערכות הבריאות והרווחה והתנסות קודמת בטיפול פסיכוסוציאלי. רוב דרי הרחוב לא הכירו שירותי גמילה וטיפול בארץ והשהות במרכז "צעדים" הייתה להם ההתנסות הטיפולית הראשונית. לעומתם, מרבית האלכוהוליסטים היו בעלי ניסיון רב בגמילה ובטיפול בהתמכרות. לממצא זה יש השלכות משמעותיות על גישתם של הדיירים לטיפול ועל תפיסתם את התהליך המתרחש בהוסטל. האלכוהוליסטים מייחסים חשיבות רבה לטיפול בהוסטל כאל גורם מסייע מרכזי בהסתגלותם לחיי קהילה. לעומתם, דרי הרחוב רואים בהוסטל קודם כול מסגרת מעבר להתארגנות לחיים בקהילה. ה. המשתנים שנמצאו קשורים להשלמת הטיפול הם: ª אפיוני רקע והיסטוריה התמכרותית קשים )"הגעה לתחתית"(. ככל שמצב המטופל היה קשה יותר, כך גובר הסיכוי להישארות בתכנית הטיפולית עד סיומה; ª התמכרות לסמים ולאלכוהול שאיננה מוגדרת כתחלואה כפולה. ריבוי אבחונים אצל המטופל מקטין את הסיכוי להשלמת התכנית הטיפולית; ª קיום רשתות תמיכה, תעסוקה מסודרת בעבר, משאבים אישיים סבירים. ככל שהמשפחה והחברים תמכו יותר במטופל, ככל שהתעסוקה בעבר הייתה ערוכה ומסודרת יותר וככל שהמטופל היה בעל משאבים אישיים סבירים להתמודדות, כך גדל הסיכוי להישארות בתכנית הטיפולית עד סיומה ולתוצאות טובות יותר במעקב. ª ניסיון קודם בטיפול פסיכוסוציאלי. התנסות קודמת בטיפול פסיכוסוציאלי משפיעה לטובה על השלמת התכנית הטיפולית

12 מן המחקר וההסתגלות לחיי הקהילה. מרבית המכורים לאלכוהול ומקצת דרי הרחוב מסתייעים רבות בהוסטל בתהליך החלמתם והחזרה לחיים עצמאיים בקהילה. השאיפה היא להרחיב את מעגל ה"מצליחים" ולחזק את הסיכוי של המטופלים הבאים לסיים את הטיפול בהוסטל, ובמיוחד להתמיד בשינוי בחייהם בקהילה לאורך זמן. מסקנות והמלצות להלן כמה המלצות המבוססות על ממצאי המחקר: ª להבחין בין צרכים שונים של שתי האוכלוסיות שבטיפול ההוסטל ולהתאים את הטיפול לצרכים הייחודיים. בהוסטל אין הבחנה מספקת בין הצרכים של דרי הרחוב לבין אלה של האלכוהוליסטים. מרבית ההבדלים ביניהם נובעים מהגורם הבין תרבותי, אך גם מהעובדה שדרי הרחוב סובלים ברמה גבוהה יותר מתחלואה כפולה או מרובה לעומת המכורים לסמים ולאלכוהול. כדי להשיג תוצאות טיפול יעילות יותר חשוב מאוד לשים דגש על ההיבט האתנו תרבותי ולפתח מודל רגיש תרבות המבחין בין שתי הקבוצות - דרי רחוב ואלכוהוליסטים - ביחס לצרכים הטיפוליים, למטרות ההתערבות, לתפיסת הטיפול שלהם ולדרכי ההתערבות. כמו כן, חשוב להתאים את הטיפול למאפיינים האישיים של כל דייר. אבחון דפוס ההתמודדות במצבי מצוקה )כדוגמת מודל ה BASIC Ph המייצג כל מטופל( עשוי לסייע בבחירת דרכי הטיפול המותאמות לו. ª להשלים את הפערים בין המטרות לבין ההתערבויות והאמצעים להשגתן. מומלץ לבחון מחדש את מטרות ההוסטל כפי שהוצגו )חזרתו של המטופל למעגל העבודה, חיזוק כישורי חיים, לימוד מיומנויות להתמודדות והימנעות מחזרה לשימוש באלכוהול ו/או סמים( ולהתאים להן את ההתערבויות הטיפוליות ואת האמצעים להשגתן. בנוסף לטיפול הפסיכותרפויטי בהפרעות דחק פוסט טראומתיות והפרעות נפשיות אחרות, מומלץ להוסיף טיפול רפואי תרופתי מקביל. ª להרחיב את השימוש בדרכי התערבות לימודיות חינוכיות לעולים מחבר העמים. עם מטופלים עולים מחבר העמים מתאים להתערב, בשלבים הראשונים לפחות, באמצעות שיטות קוגניטיביות התנהגותיות וכלים לימודיים חינוכיים יותר מאשר בכלים פסיכותרפויטיים )ולעסוק בנושאים כמו: השתלבות בשוק העבודה; חוקים וזכויות האדם בישראל; 12 בשונה מהטיפול המקובל באלכוהוליזם, אצל דרי הרחוב מומלץ להקדיש תשומת לב מיוחדת לשיקום תעסוקתי, המתמקד בסיוע פרקטי ובפיתוח מיומנויות התנהגותיות נדרשות לצורך העבודה ולחיי היום יום מוסדות בריאות, חינוך ורווחה; מיומנויות ספציפיות למניעת מעידה; מיומנויות שליטה בכעסים; מיומנויות להרפיה והתמודדות עם מצבי לחץ וכדומה(. עם זאת, מומלץ לבנות חלק מההתערבות גם בלמידה והכנה להבנה של משמעות הטיפול הפסיכותרפויטי ובהגברת המוטיבציה להתנסות בו )להתחבר לערוץ הקליטה האינטלקטואלי לפני ההתחברות לערוץ האמוציונאלי - גישה וכלי טיפולי המוכרים יותר לעולים מחבר המדינות(. חשוב להדגיש כי התיווך בין הדיירים למוסדות שמחוץ להוסטל דורש גם הוא פיתוח נוסף. ª לקיים את הטיפול בשפת האם. כדי להגביר את יעילות הטיפול, מומלץ לקיים קבוצה טיפולית לדרי הרחוב בשפת האם שלהם - רוסית. אי ידיעת השפה העברית, יחד עם התפיסה הטיפולית השונה, מהוות מחסום רציני להובלת תהליך טיפולי פסיכותרפויטי. בנוסף, רצוי להוסיף את לימודי השפה העברית במקום, כדי לסייע בהסתגלות. ª לספק סיוע פרקטי שיקומי תעסוקתי לדרי רחוב. דרי הרחוב, עולי חבר העמים, מייחסים לנושא "עבודה" ערך מרכזי וחשוב, לפני נושאים אחרים. בשונה מהטיפול המקובל באלכוהוליזם, אצל דרי הרחוב מומלץ לכן להקדיש תשומת לב מיוחדת לשיקום תעסוקתי, המתמקד בסיוע פרקטי ובפיתוח מיומנויות התנהגותיות נדרשות לצורך העבודה ולחיי היום יום )רצוי לעסוק בנושאים כמו דרכי חיפוש עבודה, כללי התנהגות במקום עבודה, התמודדות עם סמכות במקום עבודה, מיומנויות בינאישיות(. ª לפתח מערך חינוכי ערכי בטיפול, המתייחס למקום האלכוהול בחיים הנורמטיביים בישראל. ª להרחיב את פעילות היישוג out(.)reaching נמצא הבדל משמעותי בין שתי הקבוצות ביחס לפנייה לטיפול. הרוב הגדול של דרי הרחוב לא רק שהופנו על ידי עובדים סוציאליים למסגרת מעונית לטיפול ראשוני, אלא אף הובאו לשם בפועל על ידיהם ובכך לדבריהם ניצלו חייהם. קיימת, אם כך, חשיבות גדולה להמשיך ולהרחיב את פעילות היישוג ולקרב את העזרה לנזקקים, במועד המוקדם ביותר האפשרי. ª להגדיל את הרשת החברתית. בולט שאחת התרומות המרכזיות של ההוסטל היא הפיתוח, הבנייה וההרחבה של רשת תמיכה חברתית, הכוללת, מחד, קשר עם עמיתים ומדריכים בהוסטל ובא.א. ונ.א., ומאידך, חיזוק של הקשרים המשפחתיים והקשרים עם חברים נורמטיביים. חשוב ביותר להתמיד בכך ולהשקיע תשומות מתוכננות לצורך השגת תוצאה זו. ª להוסיף פעילות חברתית. חלק מההמלצות וההצעות של

13 הדיירים היה קשור לחוסר בפעילות חברתית תרבותית מספקת בהוסטל. מומלץ לקיים במסגרת ההוסטל לא רק פעילות טיפולית אלא גם חוגים, הרצאות, סדנאות, ספורט, תחרויות וכדומה, שגם להם תפקיד חשוב בהחזרת הדיירים לחיים נורמטיביים. ª לפתח ולהכשיר את כוח אדם בהוסטל. קיימת חשיבות רבה להשקעה בפיתוח של כוח האדם בהוסטל. המדריכים, שסבלו בעבר מאותן בעיות כמו הדיירים, יכולים לעתים להשליך מרגשותיהם ומהתנסויותיהם האישיות בטיפול אל הדיירים בצורה שאיננה הולמת, בשל הקושי האישי שבו הם נמצאים. יש להעביר השתלמויות, לבנות מנגנוני הדרכה ולסייע לכוח האדם המטפל באמצעות ישיבות צוות קבועות. בהכשרתם יש לשים דגש מיוחד על קשר מטפל מטופל בנושאים כמו אמפתיה; סובלנות וכבוד כלפי הדיירים; מטפל כדמות מסייעת ותומכת ולא כדמות שופטת, נוקשה ומעליבה. ª להקפיד על רצף טיפולי. רצוי לחזק את ההתאמה בין מסגרת הטיפול בקרית שלמה ומסגרת ההמשך בהוסטל, כך שיהוו תהליך המשכי ורציף. ª לסייע לעולים באמצעות גופים העוסקים בקליטת עלייה עוד טרם פליטתם לרחוב. הממצאים מעידים על כך כי עולים חדשים נפלטים לדרות הרחוב רק לאחר תקופה של ניסיונות כושלים להסתגל לארץ החדשה שאליה הגיעו ולתרבותה הזרה להם. מומלץ לספק לכל עולה עם הגיעו ארצה אינפורמציה מקיפה הכתובה בשפתו ומתייחסת לנושאים שבהם הוא יכול להיעזר בשלבים הראשונים של הקליטה בארץ, כמו: תרבות הדיור בארץ )חיפוש דירה, בעלות על דירה ושכירות, הלוואת ומשכנתות(; תעסוקה ודרכים לקבלת סיוע בחיפוש עבודה; מערך מוסדות החינוך, הבריאות והרווחה ונהלים מקובלים; חוקים ונהלים הקשורים במוסד המשפחה )חוק נגד אלימות במשפחה, חוק הגנת הילד ועוד(; חוקים הקשורים בשימוש באלכוהול ובסמים, רשימת מסגרות סיוע וטיפול, זכויות ודרכי השגתן. מומלץ לקשר עולים, שלגביהם קיים מראש מידע שהם סובלים מאלכוהוליזם/סמים, לא.א./נ.א. ולדאוג לספונסר שילווה אותם מתחילת דרכם. בכך אפשר אולי למנוע את התדרדרותם המהירה לדרות רחוב. הממצאים מעידים על כך כי עולים חדשים נפלטים לדרות הרחוב רק לאחר תקופה של ניסיונות כושלים להסתגל לארץ החדשה שאליה הגיעו ולתרבותה הזרה להם. מומלץ לספק לכל עולה עם הגיעו ארצה אינפורמציה מקיפה הכתובה בשפתו ומתייחסת לנושאים שבהם הוא יכול להיעזר בשלבים הראשונים של הקליטה בארץ 13 ספרות 1. Straussner, S.L.A. (2001c). (Ed.). Ethnocultural Issues in Substance Abuse Treatment: An overview. In Straussner, S.L.A. (Ed.). Ethnocultural Factors in Substance Abuse Treatment (P. 3-28). New York, Guilford. 2. Tutty, L.M., Rothery, M.A., & Grinnell, R. (1996). Qualitative Research for Social Workers. Boston, Allen & bacon.

14 ורד לטאי סבר, מיטל מנשרוף מבוא פרויקט "זינוק" נולד מתוך צורך שעלה ביחידה לטיפול בנערות וצעירות של המחלקה לשירותים חברתיים בעיריית הרצליה. הפרויקט בא לתת מענה לחתך אוכלוסייה אשר כמעט שלא קיימים מענים עבורו. היחידה לטיפול בנערה מטפלת באופן מסורתי בנערות גילאי 12 עד 18 במצבי מצוקה וסיכון שונים. צעירות אלה מגיעות מרקע של מצוקה וחוויות חיים קשות, ופעמים רבות, בהגיען לגיל 18, טרם רכשו כלים בסיסיים להתמודדות עצמאית כבוגרות יצרניות בחברה. נשים צעירות אלה, אשר בחלקן הגדול לא התגוררו בבתי הוריהן, נפלטות מהמסגרות השונות בהגיען לגיל הבגרות ומצופות על ידי החברה להשתלב במארג החיים ככל צעירה אחרת העומדת בפתח חיים עצמאיים. זאת ללא עורף משפחתי תומך, מייעץ עם מצוקת דיור ויצירת תא משפחתי חדש, הן מטופלות על ידי צוות של עובדות סוציאליות כוללניות. המענים במסגרת זו מצומצמים יותר והקשר פחות אינטנסיבי באופן ניכר. יש לציין כי גיל זה הינו חלק חשוב בתהליך ההתבגרות ודורש התייחסות וליווי צמוד דמוי הורי, המסייע בהתמודדות עם דרישות המציאות ולמידת כישורי החיים הנדרשים לבוגרים בחברה. מתוך הבנה כי המענה לצרכים של הצעירות חייב להיות כולל ולהקיף את כל תחומי החיים, הסתמכנו בבניית התכנית על ידע מוקדם בתחום השיקום אשר נרכש במחלקה בפרויקטים שונים. פרויקטים אלה מבוססים על פן תעסוקתי הנותן מענה שיקומי כולל ומסייע בבניית ביטחון עצמי, בפיתוח עצמאות ובהקניית כישורי חיים )בתחומים שונים שמחוץ לעולם העבודה(. מתוך כל אלה הגתה מרכזת היחידה לטיפול בנערה דאז, רבקה לאופר, את הרעיון לפתח פרויקט פיילוט ניסיוני אשר יסייע בקידום ובפיתוח מקצועי ואישי לצעירות גילאי 18 עד פרויקט "זינוק" - פיתוח אישי, מקצועי ודואג, אשר ממנו נהנות מרבית הצעירות בנות גילן. משימות החיים העומדות בפני צעירות אלה כוללות, בין היתר, התמודדות עם מסגרת צבאית או מסגרת שירות לאומי, מציאת מסגרת מגורים וחיי עבודה. בהמשך מצופה מהן למצוא את דרכן כאזרחיות יצרניות ועצמאיות בקהילה. פעמים רבות נוכחנו לראות כי הצעירות עומדות חסרות אונים אל מול דרישות המציאות וכי הן נוטות לברוח לדפוסי התמודדות המבוססים על הישענות על המחלקה לשירותים חברתיים, על שירותים בקהילה ועל בן זוג בחזקת "הנסיך המציל". כיום אין כמעט תכניות אשר נותנות מענה לאוכלוסייה זו. הנערות, שהתרגלו לטיפול פרטני אינטנסיבי על ידי צוות היחידה לטיפול בנערה, מסיימות סביב גיל 18 את הטיפול ביחידה. אם מתעורר צורך קונקרטי, דבר אשר נקשר לרוב ורד לטאי סבר - עו"ס מיטל מנשרוף - עוס"ק הכותבות הן רכזות הפרויקט, שהתקיים ביוזמת המחלקה לשירותי רווחה וקהילה, היחידה לטיפול בנערות וצעירות והיחידה לעבודה קהילתית, עיריית הרצליה בשיתוף קרן "גנדיר". 25. הרעיון נולד מתוך הבנת צורכי הגיל ומתוך ניסיון העבר - הן בתחום קידום התעסוקה והן בתחום שיתוף הפעולה עם היחידה לעבודה קהילתית - כגורמים מקדמים בטיפול בצעירות ובשיקומן. רקע תיאורטי א. אפיוני נערות במצוקה נערה במצוקה הינה נערה מתבגרת )גילאי 21-12( המתקשה למלא את התפקידים המקובלים והמבוצעים על ידי בנות גילה וחסרה יכולת אישית ליצור קשרים יציבים עם סביבתה ועם השירותים הקיימים. בעקבות כך היא נפלטת ממסגרות פורמליות )בית ספר, עבודה( ונחשפת ללחצים סביבתיים ומשפחתיים המחריפים את בעייתה. פעמים רבות, נערות אלה נמצאות באזור גבולי שבין עולם העבריינות לעולם הנורמטיבי. בדרך כלל הן נמצאות בקונפליקט עם המשפחה ואין להם קשרים חברתיים יציבים. חלק גדול מהנערות במצוקה סובל מרמה גבוהה של מתח, תסכול וחרדה, הערכה עצמית נמוכה, כוחות אגו חלשים, ביקורת מציאות לקויה, ליקויים 14

15 מן השדה ותעסוקתי לצעירות 15 בכישורים לקבלת החלטות, קשיים בדחיית סיפוקים, הפקרות מינית והיעדר כישורים ליחסים בין אישיים )כספי, 1988; גולן, 2002(. פעמים רבות מוטלת על כתפי נערות אלה מעמסת אחזקת משק, דבר המונע מהן לתפקד ככל שאר הנערות בנות גילן. ציפייה זו אף מתעצמת לאור העובדה שהמשפחה אינה מצפה מהנערה להגיע להישגים לימודיים גבוהים. כתוצאה מכך, הנערה עלולה לפתח אישיות בעלת ערך עצמי נמוך 1997( Daniluk,.)Usmiuni & כספי )1988( מציין כי פעמים רבות קיימות ציפיות בלתי ריאליות לעומת הישגים ממשיים נמוכים, פער אשר פוגע עוד יותר בדימוי העצמי. המעבר מילדות לבגרות קשה מאוד בקרב נערות במצוקה. לרובן אין תקשורת עם מבוגרים, ובמיוחד אין להן תקשורת עם הוריהן. מצד אחד, הן אינן תלויות באחרים כפי שהיו בילדות; מצד שני, הן מפתחות אשליה של עצמאות. הפער בין אלה מוביל לתחושות בדידות, חוסר שייכות, פחד, כעס וייאוש. פעמים רבות, חברויות עם בני אותו הגיל אינן אפשריות עבורן ולכן הן נוטות לחפש קבוצות שייכות אחרות ולהתחבר עם כנופיות ו/או גברים )גולן, 2002(. אוכלוסיית הנערות המטופלות ביחידה לטיפול בנערות מאופיינת בכמה מאפיינים כלליים, הקשורים בדרך כלל לחיים במשפחות שבהן יש בעיות חברתיות כלכליות ולמצוקה בחברה הישראלית. קיים שיעור ניכר של נערות המגיעות ממשפחות חד הוריות, ממשפחות מרובות ילדים וממשפחות שבהן קיימות אבטלה, צפיפות דיור והשכלה נמוכה של אחד ההורים או של שניהם. מצבים נוספים הקשורים למצבי מצוקה בקרב נערות הם בעיות בתפקוד החברתי של ההורים, כגון מוגבלויות או מחלות כרוניות, מחלות נפש, התמכרויות או עיסוק בעבריינות. רבות מהנערות חשופות לאלימות פיזית או לניצול מיני במשפחה ומחוצה לה. רבות סובלות מהזנחה ומעזובה בביתן )כאהן סטרבצ'ינסקי, דולב ושמש 1999(. במקרים הקיצוניים, הנערות מוצאות מבית משפחתן ועוברות לגור באחת מהמסגרות החוץ ביתיות הקיימות. למסגרות אלו, על אף התרומה הרבה שלהן להתפתחותן התקינה והבטוחה של הנערות, שני חסרונות מרכזיים לענייננו. האחד - בשל שהותן במסגרת המוסדית חסרים לנערות מודלים של חיים נורמטיביים במסגרת משפחתית מתפקדת, שבה אפשר ללמוד ולהפנים את תפקידי הבוגרים בחברה. חיסרון נוסף טמון בכך שמסגרות אלו אינן מטפלות בדרך כלל

16 מן השדה בצעירות מעל לגיל 18. כאשר הן מגיעות לגיל זה הן מוצאות עצמן בלא קורת גג ובלא הליווי הצמוד שלו הורגלו, וזאת בגיל כה רגיש שבו בנסיבות חיים רגילות בני הנוער בישראל עוד נתמכים רבות במשפחותיהם. בעקבות הבנה זו, הנתמכת במחקרים רבים, הוחלט במשרד הרווחה להרחיב את תחום אחריות הטיפול בנערות לגילאי 25-12, בכדי לספק מענה לגישה הרואה את גיל ההתבגרות וההבשלה לחיים עצמאיים כנמשך עד למחצית העשור השלישי לחיים. מאפייני הצעירות גילאי מזכירים במידה רבה את מאפייני הנערות הצעירות, בתוספת מיקוד בתחום ההשתלבות בעולם העבודה והקשרים עם בני המין השני. מחקרים שונים מגדירים מצוקה של נערות באמצעות ארבעה מאפיינים מרכזיים: רקע משפחתי, רקע עדתי, קשיי התנהגות וקשיים רגשיים. קשיי ההתנהגות של הנערות יוצרים סיכון לנשירה ממסגרות של לימודים ועבודה, עזובה מינית, ובמקרים קיצוניים אף התדרדרות לעולם הפשע והסמים. הקשיים הרגשיים מתבטאים בדימוי עצמי ובהערכה עצמית נמוכים ובחוויות כישלון חוזרות במסגרות השונות: המשפחה, קבוצות השווים, בית הספר ומקום העבודה. הגישה המערכתית תפקודית גורסת כי נערות במצוקה מתקשות בביצוע תפקידים של נערות בנות גילן ואינן מסוגלות ליצור יחסים יציבים עם סוכנויות חברתיות תרבותיות נורמטיביות. נערות במצוקה בוחרות לעתים בתפקידים ובהתנהגויות של ניתוק וסטייה ועוברות את גיל הנעורים במצב תפקודי עמום. כתוצאה מכך הן נושרות מלימודים ומעבודה ומצוקתן גורמת להן להיות חשופות ללחצים משפחתיים וחברתיים כבדים, המסלימים את התדרדרותן לשולי החברה. תפיסת העולם הפטריארכלית, המעצבת במרבית המקרים את אורח חייהן של נערות ונשים במצוקה, מטילה משמעויות חברתיות תרבותיות כופות על המיניות של האישה ובכך היא הופכת את המיניות לאמצעי חליפין כמעט בלעדי של הנערות והנשים במצבי מצוקה )פנסו, 2000(. אחת ההשלכות לכך היא בתפיסתן של נשים צעירות אלו את תפקידיהן בחברה ואת יכולתן למימוש עצמי באופן שאינו מצריך השתלבות בעולם העבודה. הן רואות את מימושן העצמי באמצעות מציאת בן זוג "אידיאלי" ואמהות, והדרך למימוש תפקיד זה היא שימוש במיניותן. "גברים חייבים, נשים אינן מוכרחות. גבר בשנות העשרים לחייו חייב להפנות את מרצו לפילוס דרך בלתי תלויה בחיים, אחרת יהיה למשל ולשנינה... אישה אינה מוכרחה למצוא לה צורת חיים בלתי תלויה בשנות העשרים לחייה. יש תמיד דלת אחורית לצאת דרכה. היא יכולה להתחבר ל'גבר חזק'. היא יכולה להיות יולדת תינוקות ואופת עוגות, נושא חלומותיו של בעלה..." )שיהי בתוך נרדי, 1981(. ב. תעסוקה העבודה משמשת כמקור להגדרה עצמית ולמימוש עצמי של אנשים בחברה המערבית. עבור רוב האנשים, העבודה מהווה גורם מרכזי בהגדרת איכות חייהם. הקריירה היא רצף מתמשך של עמדות והתנהגויות המקושרות לחוויות ולפעולות בתחום העבודה במשך חיי האדם. פיתוח קריירה תופס חלק נכבד בשאיפותיהם, שיקוליהם ומעשיהם של מרבית האנשים, בעוד הקריירה עצמה הופכת לחלק מזהותם העצמית Hall( בתוך שקד 2002(. משנות ה 60 ואילך חלה עלייה עקבית ומשמעותית בהצטרפות נשים לשוק העבודה בארצות מתועשות ובתוכן ישראל. מספר הולך וגדל של נשים החלו לראות בעבודתן תחום חשוב ומשמעותי בחייהן ומקור לא רק לתגמולים כספיים אלא גם לתפיסת האני, לדימוי העצמי ולתחושת ההגשמה העצמית. העבודה משרתת מטרות רבות: צרכים חברתיים, מעמד, פרנסה. המניע לעבודה אצל הפרט מורכב מצירוף של כמה תועלות אפשריות, על פי אישיותו והסביבה התרבותית והחברתית שבה הוא חי. אחת הבעיות השכיחות העומדות בפני הנשים הצעירות שבהן עוסק מאמר זה היא היעדר מיומנויות להגדיר מטרות לעתיד וחוסר ביטחון ביכולתן לממש את שאיפותיהן. אלו מהן המעוניינות להיקלט בשוק העבודה מגלות חוסר ביטחון ביכולתן למצוא עבודה או לתפקד ביעילות בעבודה שהוצעה להן )נרדי, 1981(. מלבד נטיות אישיותיות )יכולת, כישורים, נטיות ושאיפות(, בחירה תעסוקתית תלויה גם בהזדמנויות, מגבלות ואילוצים סביבתיים. ההשכלה הפכה בשנים האחרונות להיות סף דרישה במקצועות רבים. כמו כן, ההשכלה חשובה יותר לנשים מאשר לגברים בכל הנוגע לקידום בעבודה. יזרעאלי )2001( טענה כי כיום הדרך המבטיחה ביותר עבור נשים היא ביסוס סטטוס פרופסיונלי, וככל שרמת ההשכלה גבוהה יותר כך עולה הסבירות שהאישה תשתלב בכוח העבודה. & Novack Novack )בתוך שקד, 2002( מצאו כי נשים המתכוונות לסיים את לימודי ההשכלה הגבוהה, סביר שתהיינה מחויבות יותר לקריירה ותשאפנה לעמדות גבוהות יותר במקום עבודתן. שקד )2002( מציגה כמה מחקרים הטוענים כי ההשכלה הפכה לדרישת סף במקצועות רבים, מה שאפשר לנשים השתלבות במקצועות אלו בזכות ההשכלה שרכשו. על פי ראייתנו, העבודה יכולה לתרום לניעות חברתית של נשים צעירות. באמצעות ההשכלה הן יכולות להשתלב במקום עבודה "מסודר", המבוסס על מיומנויות וכישורים ולא על מיניותן ונשיותן באופן שאותו הגדרנו קודם. הקניית ההשכלה לנשים צעירות אלה יכולה לסייע בכרטיס כניסה לעולם מבוגרים נורמטיבי, שבו הן יכולות לפתח עצמן ואת כישוריהן כשוות - דבר אשר יכול להתבטא גם כלכלית ולזכותן בתגמול כספי ובסטטוס חברתי. 16

17 17 תיאור הפרויקט ואופן הפעלתו א. תכנון הפרויקט נהגה, כאמור, לאור צורך שזוהה בקרב בוגרות היחידה המתנהלות ללא עורף משפחתי מלווה ותומך. עלה כי יש צורך בהמשך הליווי של צעירות אלו בצעדים הראשונים בחיים העצמאיים בכלל ובחיים התעסוקתיים בפרט. לאור כך הוגדרו מטרות הפרויקט: ª קיום מסגרת תומכת לצעירות לשם חיזוקן, מיצוי יכולותיהן והעלאת דימוין העצמי; ª מתן כלים להשתלבות בעולם העבודה וליווין בצעדיהן הראשונים בעבודה; ª עזרה בבחירת מקצוע המתאים לכישוריהן, לשאיפותיהן ולרצונן; ª מתן אפשרות לרכישת מקצוע באמצעות מלגות. נעשתה פנייה המציגה את עיקרי הפרויקט לקרן "גנדיר", אשר הסכימה לתמוך בפרויקט ולאפשר את הקמתו. בחודש יוני 2005 הורכב הצוות הבסיסי שיפעיל את הפרויקט ויהווה את ועדת ההיגוי והחלה להיבנות תכנית העבודה לשנת הפעילות הראשונה. צוות ההיגוי כלל את כל שותפי הפרויקט, ביניהם נציגי המחלקה והחשבות המחלקתית, מנהל נשים בעיר ומנכ"לית קרן גנדיר. ועדת ההיגוי נפגשה אחת לחודשים-שלושה ותרמה רבות לקידומו ולפיתוחו של הפרויקט הניסיוני. בוועדות ההיגוי הראשונות נבנה התוואי הכללי לשנת הפעילות הראשונה. השלבים שתוכננו היו: איתור וגיוס של הצעירות, ראיונות אישיים, בניית סדנה קבוצתית, ליווי אישי ואבחונים מקצועיים. בנוסף, הוגדרו שלבים להערכה של הפרויקט לאורך שנת הפעלתו. ההערכה כללה את הערכת ההתקדמות של הצעירות והערכת הביצוע של תכניותיהן האישיות להתקדמות מקצועית ואישית. כמו כן, נקבעו יעדים וקריטריונים לבחינה של הפרויקט כפרויקט ניסויי. בשלב התכנון, בחנו את מטרות הפרויקט ופרטנו אותן לכמה מרכיבים: סדנה קבוצתית, ליווי אישי, אבחונים, בניית תכניות אישיות, ועדות הערכה, השתלבות והתמדה בעבודה. ב. תהליך גיוס הצעירות וראיונות גיוס הנערות החל בחודש יוני בשלב זה נוצר קשר עם גורמים שונים בעיריית הרצליה ומחוצה לה, לצורך הפניית צעירות מתאימות. הגיוס הראשוני התבצע מתוך מאגר הנערות אשר טופלו ביחידה לטיפול בנערה בזמנים שונים. עובדות הנערות ביחידה יצרו קשר עם נערות בוגרות שטופלו ושיווקו להן את הפרויקט באופן ראשוני, לבדיקת התאמה ורצון להשתלבות. בנוסף, נוצר קשר עם עובדות המשפחה במחלקה לשירותים חברתיים אשר מטפלות במשפחותיהן של צעירות, לצורך הפניית צעירות מתאימות, וכן נוצר קשר עם היחידה לקידום נוער, עם יועצות בתי ספר ועם גורמים שונים במערכת הצבאית )משם, לצערנו, לא הצלחנו לגייס צעירות בשל קשיים ביורוקרטים של חשיפת מידע אישי על מועמדים לשירות ועל חיילים משוחררים(. נאסף מאגר ראשוני של כ 50 צעירות, שהופנו אלינו על ידי הגורמים השונים. עם כל הצעירות יצרנו קשר טלפוני, לצורך הסבר על הפרויקט ובדיקת התאמה ראשונית. מתוך מאגר זה הוזמנו לראיונות כ 40 צעירות, ומתוכן הגיעו לראיונות 35 מועמדות. כל הצעירות שהוזמנו קיבלו טרם הראיון מכתב לבתיהן, המכיל הסבר על הפרויקט והזמנה להגיע לראיון. טרם הראיון התבקשה כל אחת מהמועמדות למלא שאלון שכלל מידע על השכלה, שירות צבאי/לאומי, ניסיון תעסוקתי, שאיפות עתידיות וכיו"ב. עם כל צעירה התקיים ראיון עומק שארך כשלושת רבעי שעה. בראיון זה נתבקשו המועמדות נערות במצוקה בוחרות לעתים בתפקידים ובהתנהגויות של ניתוק וסטייה ועוברות את גיל הנעורים במצב תפקודי עמום. כתוצאה מכך הן נושרות מלימודים ומעבודה ומצוקתן גורמת להן להיות חשופות ללחצים משפחתיים וחברתיים כבדים, המסלימים את התדרדרותן לשולי החברה להציג את עצמן, את התנסויותיהן בחיים העצמאיים עד כה, את ניסיונן התעסוקתי ושאיפותיהן האישיות והמקצועיות לעתיד, וכן לנסות ולבחון את ההיבטים האישיותיים שעשויים לקדם או לעכב את תהליך השתלבותן במסגרת. במסגרת ראיונות אלה הביעו הצעירות נכונות ורצון לקדם את עצמן ולערוך שינוי בחייהן. להלן כמה דוגמאות: "אף פעם לא חשבתי שאני אצליח לחסוך לזה )לימודים(; זה נראה לי כמו נצח." "אני יכולה לעשות המון דברים, הייתי רוצה ללמוד." "יודעת שיש בי את היכולת, צריכה מישהו שיכוון אותי." מתוך המרואיינות נבחרה קבוצה של 16 צעירות אשר נמצאו מתאימות. ההתאמה נבחנה בקריטריונים של בשלות, מוטיבציה לשינוי ונכונות למחויבות שנתית לכל חלקי הפרויקט - כפי שיפורטו בהמשך. בכל הצעירות שנבחרו ראינו פוטנציאל רב לשיקום משמעותי ויכולת אישית גבוהה יחסית, על אף שבנקודת הזמן שבה פגשנו אותן, כולן התאפיינו בליקויים תפקודיים ברמות שונות בחייהן. יש לציין כי בתהליך הבחירה התייעצנו עם הגורמים המפנים, וזאת בשל הרצון לאתר ולקבל

18 מן השדה רק את הצעירות המתאימות ביותר. מרבית הצעירות שלא נמצאו מתאימות היו הצעירות יותר )בנות 19-18(, שהרגשנו שאינן בשלות עדיין לתהליך שהמסגרת דורשת. את הצעירות הללו הפנינו למסגרות אחרות בקהילה כגון תכנית היל"ה להשלמת בגרויות, פרויקט צה"ל המסייע לצעירות שלא גויסו לצבא, מסגרות שירות לאומי, מרכז גמילה מסמים ועוד. ג. מבנה הפרויקט והפעילות הפרויקט פותח כפיילוט ראשוני הנבנה תוך כדי עשייה. במהלך הפרויקט הוקדש זמן רב לחשיבה, לפיתוח וללמידה. במהלך השנתיים נערכו שינויים בהתאם לנסיבות ולצרכים שהתעוררו. להלן פירוט של מרכיבי הפרויקט: סדנה קבוצתית - סדנה שבועית הכוללת תכנים של דימוי עצמי, פיתוח אישי, חיזוק תחושת יכולת ומסוגלות, עצמאות ואסרטיביות, תקשורת, מין ומיניות, בחירת בן זוג, הכנה לעולם העבודה כולל בחירת עבודה ופיתוח קריירה, זכויות עובדים והתנהלות כלכלית, יצירת קשרים ותמיכה קבוצתית להעצמה הדדית. אבחונים מקצועיים - כל משתתפות התכנית עברו אבחונים מקצועיים במכון אבחון פרטי. תכנית אישית ללימודים - לכל אחת ממשתתפות הפרויקט נבנתה תכנית אישית לקידום מקצועי, על פי מקצוע הלימוד הרצוי והיכולת האישית ללמוד בשילוב עם עבודה. מפגשים אישיים - רכזות הפרויקט נפגשו עם כל אחת ממשתתפות התכנית אחת לשבוע-שבועיים. מפגשים אלו יוחדו לבניית התכנית האישית ולקידום ביצועה על ידי עבודה על חסמים אישיים אשר מונעים התקדמות ופיתוח חשיבה. עבודה - משתתפות התכנית התחייבו להשתלב במעגל העבודה ולשמור על רצף עבודה לכל אורך הפרויקט. במידת הצורך, ניתן ליווי בחיפוש עבודה על ידי רכזות הפרויקט. הקבוצה נפתחה בתחילת חודש נובמבר 2005 ומנתה 16 משתתפות. בפתיחת הפרויקט הוסבר על התהליך שיתקיים לאורך השנה ולצעירות חולקו תיקיות אשר כללו מספרי טלפון, מידע על זכויות נשים ועל שירותים עירוניים וארציים המסייעים לנשים, דפים וכלי כתיבה. כחודשיים לאחר תחילת הפרויקט ערכנו חוזה הדדי של השתתפות בו. לקראת החתימה על חוזה זה התקיים תהליך קבוצתי מכין. יש לציין כי בשלבים הראשונים של הפרויקט נשרו ארבע צעירות, שהיו רובן ככולן מצעירות התכנית )21-18(. נראה כי הפרויקט על כל מרכיביו לא התאים להן בשלב זה של חייהן, איים עליהן או שלא ראו בו הזדמנות חיונית לשיקום וליצירת תפנית בחייהן. בשלבים הראשונים של הקבוצה נערך תיאום ציפיות הדדי והצעירות הציגו את מטרותיהן בבואן לקבוצה ולפרויקט: "זה מורכב, אני בשנה של הרבה דברים חדשים. אני רוצה ללמוד. זה נראה לי בסיס טוב לחיים טובים..." "לא יודעת ממש מה זה, אין לי ציפיות, לא יודעת ממש למה אני נכנסת." "מאוד שמחתי, אני מתרגשת להתחיל את הפרויקט. הייתי רוצה שיעזרו לי לבחור תחום ללמוד ותחום לעבודה..." "אין לי מושג מה הייתי רוצה לעשות בחיים." "חשוב לי להיות כאן כי זה פתח למצוא את הכיוון שלי, חשוב לי לדעת שיש אנשים באותה סירה כמוני..." בתחילת התהליך הקבוצתי עסקנו רבות בהתמודדות עם נושא המודעות העצמית והדימוי העצמי כגורמים המשפיע על ההתנהלות בחיים, הצגה עצמית, מה אני משדרת לעולם ואיך העולם תופס אותי. זאת מתוך רצון להכין את הצעירות לתהליך האבחונים שבו יידרשו להציג את עצמן, את יכולותיהן ואת כישוריהן. ללא יכולת זו, תוצאות האבחונים לא יוכלו לשקף את הפוטנציאל שלהן. מתוך דבריהן של הצעירות עלתה תמונה של חוסר מודעות לכישורים וליכולות שלהן, יכולת לקויה להצגה עצמית, קושי לראות דברים חיוביים אחת המגמות הבולטות המאפיינות צעירות אלו, ושעלו לאורך כל השנה סביב תחומים שונים, היא תלותן באחרים משמעותיים בחייהן, בייחוד בבני זוג, והגדרתן העצמית דרך בן הזוג בעצמן - ובשל כך קושי לדמיין עבור עצמן עתיד טוב יותר. כשהדיון בקבוצה נסב על דימוין העצמי והגדרתן העצמית, עלו האמירות הבאות: "אני בתקופה האחרונה לא יודעת להגדיר את עצמי, כדוגמה לזה אני מרגישה ריקנות. כשחברים שואלים אותי מה חדש אין לי משהו חדש. אני מרגישה רע. אני לא יודעת מי אני עכשיו. פעם יכולתי. אני על צומת. יש בחורות בגילי שבוחרות להתחתן ולהביא ילדים וככה מגדירות את עצמן. הייתי רוצה שיהיה מישהו או משהו שיגיד לי. הייתי רוצה למצוא את המקום - לימודים או משהו... אני נתלית על החבר שלי והוא אומר לי שגם הוא לא יודע הכול..." "אני בתקופה של ריקנות, רואה את זה שיש לי מקום להכניס דברים שלא היה להם מקום. היה לי הרבה כעס על עצמי. אני רואה אופציה להתחיל מחדש ולהתחיל בצורה יותר נכונה." "אני מחפשת את עצמי. מרגישה תקועה באיזשהו שלב שאת לא יודעת לאן ללכת." מתוך דברים אלו עולה אחת המגמות הבולטות המאפיינות צעירות אלו, ושעלו לאורך כל השנה סביב תחומים שונים: 18

19 19 תלותן באחרים משמעותיים בחייהן, בייחוד בבני זוג, והגדרתן העצמית דרך בן הזוג. יתכן שהדבר נובע מחסך בדמויות הוריות יציבות לאורך חייהן. "אני הדוגמה )לגבי תלות(. מגיל 25-15, עשר שנים עם אותו חבר. זו תלות מעבר לאהבה... זה מפחיד. אני לא רוצה למצוא את עצמי גרושה אחר כך." "מה יקרה אם עוד שנתיים-שלוש הוא יפסיק לאהוב אותי. אני לא יודעת מה יהיה. אומרים שאחרי החתונה משתנים..." בנוסף לתהליך הקבוצתי, התקיים ליווי אישי לאורך כל התהליך. התמקדנו בעבודה על חסמים אישיים ובקידום התכניות האישיות על ידי ליווי רגשי ופיזי במידת הצורך. תפקיד של ליווי טיפולי טומן בחובו לרוב נטילת תפקידים הוריים. היות שהפרויקט מקיף תחומי חיים רבים, והיות שהחסך ההורי של הצעירות ניכר, תפקיד זה היה משמעותי ביותר. ההורות שלנו כרכזות באה לידי ביטוי בראש ובראשונה באמונה אמיתית ביכולותיהן, באהבה, בדאגה וברצון לשמש מקור תמיכה ומשענת יציבה עבור כל אחת. ליווי זה חצה את גבולות השעה הטיפולית ושידר לצעירות כי הן לא לבד, הן "יש בחורות בגילי שבוחרות להתחתן ולהביא ילדים וככה מגדירות את עצמן. הייתי רוצה למצוא את המקום - לימודים או משהו... אני נתלית על החבר שלי והוא אומר לי שגם הוא לא יודע הכול" בשמחות ובהצלחות והן בנפילות ובכישלונות. השקענו מאמץ רב כדי להבטיח שתחושת הליווי והתמיכה לא תהיה מושפעת ממערך הציפיות שלנו מהן ומעולם הערכים הפרטי שלנו. תמיכתנו בהן היא מלאה גם במקומות שבהם בחירותיהן אינן תואמות את דעתנו האישית, ובלבד שהושקעה בהן מחשבה והתקיים תהליך בחירה אמיתי. בזכות תחושה זו של קבלה ללא סייג התאפשרו בדיקה ולקיחת סיכונים, מתוך הבנה רגשית עמוקה שיהיה מי שיתמוך במידה שיפלו ויהיה מי שיסייע לראות את התמונה המלאה ויכוון בבחירת דרך מתאימה. תפקיד זה עורר ביטויי העברה אלינו עם גוון אמהי, שהתאפיין בתחילה גם בביטויים קשים, רודפניים והרסניים לעתים, ולווה בכעס ודחייה כפי שחוו את אמותיהן שלהן. עם התקדמות התכנית, ובשל התעקשותנו להחזיק ולשמר את הקשר עם כולן, התפתחו ביטויים אחרים, המשקפים תחילתה של אמונה עצמית שמקורה באם אוהבת הרואה ומאמינה בהן. אנו מאמינות כי דרך עינינו יצליחו לראות את עצמן בדרך אוהבת, שלמה ומקבלת. ד. ועדות הערכה ועדות הערכה הן כלי עבודה ששילבנו לכל אורך הפרויקט. ועדות אלה נועדו למקד יעדים לפרק זמן מוגדר וקצוב, תוך בחינת מטרות שהושגו וקשיים שעלו, ולאור כך לשנות ולהתאים את היעדים לתקופה הבאה וכן את המטרות הכלליות, במידת הצורך. ועדות אלה התקיימו אחת לחודשיים-שלושה וכללו את רכזות הפרויקט ואת יוזמתו. ועדות אלה הוכיחו עצמן ככלי יעיל במיוחד. המפגש האישי של כל משתתפת עם צוות הפרויקט אפשר צוות חשיבה מזמין ולא ביקורתי, סייע בראיית נקודות החוזק וההצלחות של כל אחת ובבחינת הקשיים וסייע במיקוד העשייה בתקופה הקרובה. כמו כן, להערכתנו, הוועדות תרמו בפיתוח חשיבה לטווח ארוך ויכולת לתכנון עתידי אצל הצעירות. ה. אבחונים האבחונים נועדו לסייע לצעירות ולצוות הפרויקט באיתור כישוריהן המקצועיים ובמיקוד של חלומותיהן ורצונותיהן לתכנית מקצועית מעשית וישימה. לצורך כך נבחר מכון אבחון פרטי המתמחה בתחום; מכון בעל ניסיון באבחון של אוכלוסיות מוחלשות וכן באבחון של אוכלוסייה כללית. זאת בשל רצוננו לבחון את כישוריהן ביחס לשוק החופשי. תהליך האבחונים התברר כקשה ומאיים עבור הבנות, בשל המראה המציאותית שהציב בפניהן. עקב כך נערך תהליך ההכנה שמטרתו הייתה לסייע להן להגיע לאבחונים מתוך עמדה חיובית ומחוזקת לגבי עצמן. מרביתן התקשו לסגל עמדה חיובית כלפי עצמן בתחילת התהליך: "מציק לי שלא הצלחתי להגיד תכונה טובה על עצמי, החלטתי שאני חייבת לעבוד על זה, אני צריכה לדעת את זה על עצמי. אם אני ארגיש טוב לגבי עצמי אז כולם יראו את זה. הפריע לי שהדבר היחיד שמצאתי טוב זה מוסר עבודה." "חשוב לי מאוד להיות פה... מבחינה נפשית קצת יותר קשה לי, בגלל הפחד להיות במקומות שהם טובים ונכונים לי..." )בבכי( תהליך האבחונים נמשך כחודש, ובמהלכו נדרשו הצעירות לקחת חלק פעיל בחיפוש תחום שבו תרצינה לעסוק. חיפוש זה כלל את בחירת התחום, בדיקת אופציות ללימודים אקדמיים ו/או לימודי הכשרה מקצועית ופגישות עם אנשים שעובדים בתחום. תהליך עריכת האבחון היה הנדבך הראשון בשלב קביעת התכנית האישית של כל צעירה. האבחונים אפשרו הן לצעירות והן לצוות הפרויקט להכיר טוב יותר את הכוחות, היכולות והמגבלות של כל אחת ואחת. הם חשפו בפני הצעירות את יכולותיהן, דבר אשר עורר אצל רבות מהן פחדים וקשיים ואילץ אותן להתעמת עם מערכת האמונות אשר פיתחו לגבי עצמן במהלך חייהן.

20 מן השדה תוצאות האבחונים הפתיעו את כולנו לטובה. רוב הצעירות נמצאו מתאימות ללימודים אקדמיים והתגלו כישרונות רבים החבויים בהן. בדיעבד התברר כי למרות ההתאמה על פי כישורים אובייקטיביים, חסר מרכיב משמעותי אשר מקשה מאוד את השתלבותן במסגרות אקדמיות. מרכיב זה נוגע לרקע האישי, המשפחתי והסביבתי שממנו צמחו ולתחושות הזרות והנחיתות שאותן הן חוות במפגש עם העולם האקדמי והנורמטיבי. דפוסי התמודדות של הצעירות עם התוצאות הטובות של האבחונים הפתיעו אותנו פעמים רבות. התגובות כללו בין השאר נסיגה לאי עשייה ונתק זמני מהפעילות, תגובות דיכאוניות כתוצאה מההכרה מה היו יכולות להיות אילו חיו במשפחה אחרת, כעס על הוריהן וגורלן ובריחה. כל אלו מבטאים בעינינו את הפער בין הכישורים והיכולות לבין מציאות החיים הקשה שבה גדלו, אשר השפיעה על יכולתן לפעול על פי כישוריהן האובייקטיבים. חלק גדול מהעבודה הקבוצתית והאישית נסב סביב ההתמודדות עם פער זה. ו. ביצוע תכניות אישיות בתחילת התכנית שמנו לעצמנו למטרה כי בתום שנה תהיה לכל צעירה תכנית אישית ללימודים, שעל פיה תוכל לתכנן את התפתחותה המקצועית. בנוסף, הגדרנו לעצמנו כמטרה כי בתום השנה תהיה כל צעירה רשומה למסגרת לימודים גבוהים או הכשרה מקצועית וכן תעבוד באופן סדיר. במסגרת ועדות ההערכה נבנו במשותף לכל צעירה תכנית אישית בעלת יעדים קצרי טווח וארוכי טווח ועם מדדי הצלחה ברורים ומוגדרים, וכן לוח זמנים לביצוע של כל יעד. תכניות אלה נבנו מיד עם תום תהליך האבחונים. לכל הצעירות נבנו תכניות גיבוי, בהנחה שלאחר בדיקה מעשית ייתכנו שינויים. כאשר הן נדרשו להתחיל בביצוע התכנית עלו קשיים רבים ושונים, בהתאם ליכולות האישיות של כל אחת ואחת. עם הזמן הבנו כי הבדיקה של אפשרויות ההתפתחות המקצועית וכן ההתמודדות עם החסמים האישיים של כל צעירה דורשות זמן רב, העולה על שנה אחת. הצעירות כולן מתמודדות עם חוויות טראומתיות שונות מעברן, החל בחוויות נטישה הורית קיצונית דרך התמודדויות עם מחלות נפש ואובדנים ועד לפגיעות מיניות קשות. הקשר הטיפולי חשף דפוסים פוסט טראומתיים עיקשים, שהביטוי התפקודי החיצוני שלהם התאפיין בעליות ובמורדות של תפקוד, תוך נסיגות קשות מאוד לעתים למצבי דיכאון, חרדה והימנעות. בין הביטויים לכך היו הריונות, לידות, מעברי מגורים לעיר אחרת, שינויים בסטטוס הזוגי, שינויים בסטטוס התעסוקתי וכיוצא בזאת. דפוס זה חדר לרצף הטיפולי ולקצב המשימתי של הפרויקט, ולכן נדרשה התייחסות זהירה ואיטית, המכבדת את הקצב שבו הצעירות מרגישות בטוחות לערוך שינוי. מתוך הבנה זו החלטנו להאריך את הפרויקט בשנה נוספת, כך שיימשך שנתיים. חלק מהקשיים שעמם התמודדנו כללו פיתוח של ראייה מציאותית, לאור הפער בין מציאות החיים של הצעירות לבין יכולותיהן כפי שהתגלו באבחונים. לאור כך, היעדים בתכניות האישיות פורקו למשימות קטנות. ליווינו כל צעירה באופן אישי בתהליך החיפוש, ושינינו את התכניות בהתאם לרצונות וליכולות שלהן לאורך התקופה. בנוסף, עברנו גם אנו, כרכזות הפרויקט, תהליך שבו הבנו כי במהלך השנה הראשונה סונוורנו גם אנחנו מתוצאות האבחונים ומרצוננו לקדם את הצעירות על פי סולם הערכים שלנו. ז. שנת הפעילות השנייה לקראת השנה השנייה החתמנו את הצעירות על הסכם השתתפות נוסף והגדרנו מחויבויות הדדיות. שנה זו מוקדה יותר מבחינת התכנים בהקניית כישורי חיים עצמאיים ובביצוע תכניות ופחות בבחינה של אפשרויות. זו הייתה שנה קריטית לצורך המשך התהליך שבו התחלנו. התאפשרה בה עבודה אינטנסיבית ומשמעותית, שנשענה על התהליך המשותף שהמשתתפות חוו בשנה הראשונה ונבנתה על התשתיות שנוצרו בשנה זו. בשנה זו התמודדו הצעירות עם מכינות קדם אקדמיות, עם ניסיונות כושלים ומוצלחים לקבלה ללימודים, התחלת תהליך לימודים על כל המשברים הנלווים אליו ובחינת ההתאמה ללימודים. חשוב לציין כי לאורך כל הפרויקט עסקנו רבות בגיוס כספים ורתמנו קרנות וארגונים. כך, בשלב של תחילת הלימודים יכולנו להבטיח מימון לימודים וכן מלגות מחייה חלקיות רבות יותר, שהקלו מעט את החרדות שליוו את הצעירות בשל המחסור בעורף כלכלי תומך. מלגות אלה התאפשרו הודות לתרומתם של תורמים פרטיים שגויסו על ידי קרן "עתידנו - למען נזקקי הרצליה". תוצאות הצעירות שסיימו את המחזור הראשון נמצאות, כאמור, בשלבים שונים של מימוש תכניותיהן. להלן דוגמאות: ד' השלימה במהלך הפרויקט את תעודת הבגרות שלה במסגרת מכינה קדם אקדמית, וכן עשתה קורס הכנה וניגשה לבחינה הפסיכומטרית. כיום היא לומדת במכללה - לימודי הנדסאות כימיה תרופתית. מ"ש למדה במהלך הפרויקט במכינה לעיצוב לקראת לימודי אדריכלות. היא ניסתה ללא הצלחה להתקבל לכמה מסגרות לימוד, התמודדה עם הדחייה ועברה לאחר מכן בהצלחה את תהליך הקבלה ללימודים בשנקר. היא התחילה ללמוד לימודי 20

21 21 הנדסאי אדריכלות ועיצוב פנים. ל' נרשמה ללימודי חינוך והחלה את לימודיה במכללת לוינסקי. כעבור פחות מחודש החליטה לעזוב את המכללה בשל פערים גבוהים בין ציפיותיה לבין המפגש עם מסגרת הלימודים. היא עברה תהליך אבחוני נוסף במכון האבחון, ובימים אלה היא מסיימת לימודי קורס בקוסמטיקה רפואית במכללה. י' סיימה במהלך הפרויקט קורס מקצועי בשזירת פרחים וכיום היא מתעתדת להתחיל קורס המשך - שהוא חלק ממסלול לימודים לקראת תואר ראשון מוכר בתחום זה. בימים אלה היא לומדת בקורס לעיצוב אירועים. ש"ב סיימה לאחרונה לימודי איפור מקצועי ומחפשת עבודה בתחום. שואפת להשתלב בלימודי עיצוב אופנה. כ' נישאה וילדה תינוקת בתחילת שנת הפעילות השנייה. מיד לאחר הלידה חזרה ללימודי השלמת הבגרויות במכללה, שאותם החלה עוד בתקופת ההיריון. חשוב לציין כי כל הצעירות עברו תהליך אישי משמעותי לאורך הפרויקט והשיגו הישגים מרשימים, גם מעבר להיבטים הלימודיים והמקצועיים. יש להזכיר שמדובר בצעירות במסגרת ועדות ההערכה נבנו במשותף לכל צעירה תכנית אישית בעלת יעדים קצרי טווח וארוכי טווח ועם מדדי הצלחה ברורים ומוגדרים, וכן לוח זמנים לביצוע של כל יעד שמרביתן החלו את הפרויקט עם קושי אדיר ביצירת מסגרת תעסוקתית יציבה. במהלך הפרויקט השתלבו כולן בעולם העבודה ואף התקדמו בתחום. נראה כי הצעירות פיתחו במהלך הפרויקט יכולות וכוחות רבים, ביניהם תחושת ערך עצמי; יכולת התמודדות עם מכשולים, כישלונות ודחיות; יכולת תכנון לטווח ארוך; יכולת להשלים משימות ולהתמיד; אמונה ביכולתן להשפיע על מהלך חייהן וביכולתן להסתדר בכוחות עצמן. לפיכך הן מסוגלות היום יותר לתהליכי פרידה בריאים ומקדמים. כוח נוסף שהתגלה בבנות הקבוצה הוא ביכולתן לתת זו לזו, לחזק, לתמוך ולעודד בשעת משבר, וזאת על אף קשייהן ביצירת קשרים בינאישיים ובנתינת אמון בסיסי באנשים. הצעירות עשו צעדים משמעותיים ומרשימים לקידום תחושת עצמאותן בתחומים נוספים בחייהן. לדוגמה, שלוש מהן הצליחו ללמוד ולקבל רישיון נהיגה במהלך תקופת הפרויקט. משימה זו עשויה להיראות טריוויאלית לצעירות אחרות בנות גילן, אולם מצעירות אלה היא דרשה כוחות רבים, יכולת התמדה, התמודדות עם דחיות וכישלונות וגיוס של משאבים כלכליים ניכרים. עבור צעירות אלה, הרישיון מסמל התקרבות חשובה לעולם הנורמטיבי והמתפקד של בנות גילן וצעד לקראת עצמאות. דוגמה נוספת: שתיים מהצעירות שמו להן למטרה בתחילת הפרויקט לצאת מבתים מתעללים, דוחים ומזניחים. גם מטרה זו הושגה לאחר תהליך רגשי משמעותי שעברו. משימות חיים אלו, שכל צעירה מתמודדת עמן, של יצירת זהות נפרדת ומובחנת ממשפחת המוצא, הופכות עבור הצעירות בפרויקט למשימות חיים קשות ומעצבות. הן דורשות התמודדות עם כל הקשיים, הפחדים והפצעים שאותם הן נושאות מאז ילדותן כשהם חקוקים בנשמתן. כאמור, הצעירות הוכיחו לא פעם יכולת להתמודד עם קשיים, מכשולים וכישלונות. למשל, מ"ש, צעירה אשר חלמה במשך שנים להתקבל ללימודים אקדמיים בתחום כישרונה. מ' מגיעה ממשפחה שבה שני ההורים היו אקדמאים. בעקבות הגירה ונסיבות חיים טראגיות התדרדרו להתמכרות לאלכוהול, שהובילה בין היתר למותה בטרם עת של האם ולאובדן בית המשפחה. עבור מ', לימודים גבוהים משמעותם ניצחון על הנסיבות הטראגיות של עברה והחזרת הגאווה המשפחתית, שאותה היא זוכרת רק מילדותה המוקדמת. מ' לא הצליחה להתקבל לשני מוסדות לימוד נחשבים בתחום שבו רצתה ללמוד. נטייתה הטבעית הייתה "להרים ידיים", מתוך פגיעה עמוקה בשל הדחייה. אולם מ' עברה תהליך אשר בעקבותיו החליטה לפעול אחרת. היא בנתה, בעזרתנו, כמה מסלולים חלופיים, בדקה אפשרויות לימודים נוספות והייתה מוכנה לחשוף עצמה פעם אחר פעם לביקורת ולדחייה שבדיקות אלה עלולות לזמן. בתום התהליך, מ' התקבלה ללימודי הנדסאות אדריכלות במכללת שנקר. בחודש מרס 2008 נפתחה בהרצליה קבוצה נוספת, הנמצאת כעת בשלב הייעוץ התעסוקתי. לאור הצלחת הפרויקט, הוא אומץ על ידי אגף תב"ת בג'וינט ישראל וכן על ידי משרד הרווחה, משרד התמ"ת וקרן גנדיר. שדולת הנשים בישראל נבחרה להיות הגורם המפעיל את התכנית, והיא החלה לפעול לאחרונה בארבעה יישובים נוספים: רמת גן, בת ים, נס ציונה ובאר שבע. מסקנות והמלצות אורך הפרויקט - אורך הפרויקט עורר סימני שאלות ככל שהתקדמנו. בראייה לאחור, נראה כי לא ניתן להגיע להישגים משמעותיים בפרק זמן קצר, ולכן נכון לבנות את התכנית לפרק זמן של שנתיים. כדי לנצל זמן זה באופן מיטבי יש לבנות תכנית מוגדרת וממוקדת יעדים, המזמנת לצעירות חוויות של הצלחה ותחושת בעלות על הישגיהן. עבודה קבוצתית - להערכתנו, בתקופה זו יש לבחון אפשרות

22 מן השדה של עבודה בקבוצה על פי תכנים הנבנים באשכולות וידועים לשני הצדדים מראש. נראה אך טבעי כי המפגשים ייבנו ויועברו על ידי רכזות הפרויקט בשילוב עם מנחים חיצוניים, על פי הצורך. עבודה פרטנית - העבודה הפרטנית הינה מרכיב חיוני לאורך כל הפרויקט. מצאנו כי למרכיב זה השפעה רבה על מידת גיוסן של הצעירות למטרותיהן ויכולתן לשאת בתסכולים ובמכשולים הרבים שבדרך. מבנה הפרויקט - להערכתנו, מבנה הפרויקט היה מקיף וכלל מענה לחלק ניכר מצורכי הצעירות. חשוב לשמור על מרכיבי הפרויקט הבאים: ª מפגשים אישיים שבועיים החל מתחילת הפרויקט; ª מפגשים קבוצתיים קבועים; ª ועדות הערכה אשר יתקיימו אחת לחודשיים; ª הכוון תעסוקתי; ª בניית תכניות אישיות השומרות על מבנה עבודה המוגדר על פי יעדים מדידים. מלגות לימודים ומלגות מחייה - כדי לאפשר לצעירות ללמוד ולהגשים את תכניותיהן האישיות יש צורך לתת להן מלגות לימודים ומלגות מחייה. במהלך השנתיים פעלנו רבות, בסיוע כל הגורמים המעורבים בפרויקט, בנושא גיוס תרומות. פנינו לכמה קרנות וקיבלנו תמיכה משמעותית מקרן גלנקור. יש לזכור כי הצעירות מפרנסות את עצמן ופעמים רבות גם את בני משפחותיהן התלויים בהן. המלגות מעודדות ומדרבנות את הצעירות להשתלב במסגרת הלימודית, היות שהכסף זמין לצורך נושא זה בלבד ואינו ניתן לצורכי קיום. כמו כן, המלגות מהוות הוכחה לכך שמישהו מאמין בהן ותומך בהן. חשוב גם להקצות סכום לצורכי לימודים אשר אי אפשר לקבל עבורם מלגות כגון רישום ללימודים אקדמיים, קורס הכנה ובחינה פסיכומטרית, מכינות קדם מקצועיות וכדומה. תחום הדיור עלה לא אחת כתחום בעייתי, ואולי יש מקום לתת עליו את הדעת בבניית תכנית המשך לפרויקט זה. ריכוז משותף של רכזות מתחומי דעת שונים - מרכיב נוסף אשר תרם רבות לפיתוח הפרויקט ולתמיכה מקיפה בצעירות הוא מודל העבודה שכלל ריכוז משותף של שתי רכזות מתחומי דעת שונים - האחת בעלת ניסיון בטיפול ובליווי של צעירות בגיל זה, על כל מרכיביהם, והשנייה בעלת ניסיון בפן התעסוקתי והקהילתי. גיל המשתתפות - נוכחנו לגלות כי התכנית דורשת מידה רבה של בשלות אישית ומוטיבציה רבה מאוד לשינוי. מרכיבים אלו חסרים בדרך כלל בגילים הצעירים יותר )21-18(, גם בשל הגיל הצעיר וגם בשל החוסר בהתנסויות בחיים עצמאיים. משתנים אלה כן נמצאו בקבוצת הגיל חשוב לומר שממצא זה תואם את שלבי ההתפתחות של האוכלוסייה הכללית ואת המשימות ההתפתחויות העומדות בפני האוכלוסייה הכללית בקבוצות גיל אלו. התמדה - בתחילת הפרויקט הגדרנו לעצמנו יעד נשירה של 50% מהצעירות שעמן התחלנו את הפרויקט. עמדנו ביעד המקורי בהצלחה בתום השנה הראשונה, שאותה סיימנו עם תשע צעירות )מתוך 16(. עם זאת, לאורך השנה השנייה, שלוש צעירות כמעט שלא נכחו במפגשים בשל סיבות שונות )לידה, מעבר מגורים והחמרה של המצב הנפשי(. הדרכה - בשל עיסוקה של התכנית בתחומים כה רבים בחיי הצעירות וההתמודדות עם מכשולים רבים, כבר משלביה הראשונים של התכנית נדרשת הדרכה רציפה לצוות הפרויקט. בדומה לצעירות, לא פעם חשנו קושי בשמירה על מיקוד מטרותינו לאור ריבוי המשימות וריבוי היעדים שאותם רצינו להשיג. חשובים מידה של אובייקטיביות ומקום לפורקן שלל ההתמודדויות והמשא שאותו יש לשאת, לעתים עם הצעירות ולעתים עבורן. ליווי לאורך זמן - הפרויקט שם לו למטרה לקדם ולאפשר פלטפורמה להתפתחות אישית לצעירות מרקע קשה, שבהן הושקעו גם בטרם הפרויקט משאבים רבים במהלך השנים. ברור לנו כי פרויקט מושקע ומחבק כמו "זינוק" יכול לספק את הזינוק והאפשרות שלה קיווינו עבור הצעירות, אולם לעתים לא די בשנתיים שבהן הפרויקט מלווה את הצעירות. סביר להניח כי בתום השנתיים מרבית הצעירות יהיו בשלבים התחלתיים של לימודיהן, וכדי לשמר ולחזק את הישגיהן יידרשו כנראה לליווי נוסף, מעבר לליווי הפרויקט. ספרות גולן, מ'. )2002(. הבדלים בין נערים לנערות במצוקה השוהים במסגרת חוץ ביתית כפויה. חברה ורווחה כ"ב, עמ' יזרעאלי, ד'. )2001(. יחסי עבודה ומשפחה, המקרה של נשים במעמדות הביניים בישראל. בתוך: "מעשה ידיה", אשה בין עבודה ומשפחה, האשה ביהדות, סדרת דיונים מס' 7. אוניברסיטת בר אילן. כאהן סטרבצ'ינסקי פ', ט' דולב וא' שמש )1999(, סקר בני נוער בטיפול היחידות לקידום נוער שבפיקוח מנהל חברה ונוער במשרד החינוך והספורט: מאפיינים, צרכים ומענים. ג'וינט - מכון ברוקדייל, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים. נרדי, ר. סרצוג, ה. ואבן טוב, ר. )1981(. אשה גם למען עצמה, בניית פרויקט ותכניות עבודה. הוצאת קשת, תל אביב. כספי, מ. )1988(. הקשר בין מוקד שליטה והערכה עצמית לבין בילוי שעות הפנאי ואוריינטציה הישגית אצל נערות במצוקה. רמת גן. פנסו, ע. )2000(, מ"נערה במצוקה" לאישה ישראלית". המכון לחקר הטיפוח בחינוך, האוניברסיטה העברת, ירושלים. שקד, ט. )2002(. השפעתה של הורות צפויה על פיתוח קריירה של נשים ושל גברים בקרב זוגות משכילים. רמת גן. Usmiani, S. & Daniluk, J. (1997). Mothers and Their Adolescent Daughters: Relationship Between Self-Esteem, Gender Role Identity, and Body Image. Journal of Youth and Adolescence, Vol. 26, No

23 אשנב קבוצות העצמה לנפגעות תקיפה מינית 23 מיכל דהן ודפנה ממן רקע: תהליך ההתפתחות הטיפולי בנפגעות תקיפה מינית במחלקה לנער ולנערה, אשקלון המחלקה לנער ולנערה של אגף הרווחה בעיריית אשקלון מטפלת בבני נוער ובצעירים המבטאים בעיות התנהגותיות ורגשיות. הטיפול נערך בשלושה מישורי התערבות: טיפול פרטני/משפחתי, טיפול קבוצתי ועבודה קהילתית. תכנית הטיפול נבנית בשיתוף פעולה הדוק עם שירותים רבים בקהילה כגון בתי ספר, פנימיות ומוסדות של חסות הנוער, מעסיקים, קציני ביקור סדיר, שירות המבחן לנוער, ועדות מקצועיות מטעם הרווחה והחינוך, לשכת הגיוס ועוד מיכל דהן, דפנה ממן - עו"סיות, המחלקה לנער ולנערה, אשקלון כמו כן, המחלקה מפתחת פרויקטים ייחודיים לאוכלוסייה המטופלת, על פי הצרכים השונים. נפגעות תקיפה מינית טופלו בשנים עברו בעיקר על ידי היחידה לילד ולמתבגר של בית החולים ברזילי באשקלון, באמצעות שיחות פרטניות ובמתן תרופות להפחתת חרדה. בהמשך, בשל ריבוי המקרים, נוצר עומס שיצר רשימות המתנה ארוכות. הנערות שהו בינתיים בקהילה ללא מענים, כאשר מצבן התפקודי הולך ומתדרדר. כתוצאה מכך החלו להגיע למחלקה לנער ולנערה פניות רבות, המתייחסות לחוסר תפקודן של נערות - בעיקר בבית הספר. הפניות לא התייחסו באופן ישיר לפגיעות מיניות, אולם בהדרגה, עם הכניסה לטיפול ורכישת האמון והביטחון הבסיסי, החלו לעלות תכנים הנוגעים בפגיעות מיניות. נערות החלו לספר, באופן מקוטע, הססני ומבולבל ומתוך תחושות אשמה ובושה קשות מאוד, התרחשויות שונות מחייהן האישיים. בהדרגה החלה להיבנות במחלקה התובנה שיש פלח לא קטן באוכלוסיית הנערות, שחווה פגיעה פולשנית וטראומתית

24 אשנב רחבת היקף הפוגעת בכל תחומי החיים. במקביל נוכחנו לדעת כי קיים פער עצום בין ממדי התופעה לבין המשאבים הטיפוליים להתמודדות בקהילה, פער שהתבטא בחסך גדול, ולפיכך יזמנו סדנה קצרה לעובדי המחלקה העוסקת בטיפול בפגיעה מינית. את הסדנה העבירה עובדת מוסמכת מבית החולים ברזילי, והיא כללה חומר תיאורטי והתנסויות פרקטיות. התייחסות המחלקה לנושא עברה שינוי הדרגתי - מחשש לגעת ולפתוח "תיבות פנדורה", לנכונות לעסוק בפגיעה על כל מורכבויותיה: החוק, חובת הדיווח, ההתייחסות הרגשית והתהליך הטיפולי הכולל. התחלנו לעסוק יותר בפגיעה המינית במהלך הטיפול במסגרת המחלקה, ובנוסף יזמה המחלקה יום עיון ליועצות בתי ספר )פגיעה מינית מהי? - הפן החוקי, כלים לזיהוי הנפגעות ואופן הפנייתן לטיפול במחלקה( וכן סדנאות בבתי הספר אשר עסקו ביחסים בין המינים: מיניות, הקשר בין מין לאהבה, קיום יחסי מין בכפייה ועוד. עם החשיפה שלנו כגורם טיפולי נוסף בתחום התרבו הפניות בנושא ועלה הצורך במתן מענים קבוצתיים - צורך טכני ורעיוני, מתוך הכרה בערך המוסף של הטיפול הקבוצתי כמנוף להתפתחות ולשיקום. מאז ועד היום הנחינו )ד. ומ.( שבע קבוצות לנפגעות תקיפה מינית. כל קבוצה כללה כעשר נערות. הקבוצות עסקו בעיבוד הטראומה באמצעים חווייתיים שונים. בקבוצה החמישית נוצר מעין מפנה בגישה הטיפולית המנחה, כאשר בנינו אותה מלכתחילה ממקום של כוח והעצמה. בחרנו להביא לסדנה אישה מיוחדת מאוד, שבמשך שנים סבלה מהתעללויות והיום היא מנחה סדנאות להגנה עצמית ממקום של שליטה, בשיטה המשלבת רכישת כלים להישרדות גופנית עם כלים להישרדות נפשית ורגשית. הסדנה כללה שלושה חלקים עיקריים: בחלק הראשון סופר סיפורה האישי של המנחה, המדגיש את המעבר מקרבנות מתמשכת למצוינות בתחום ההגנה העצמית; החלק השני כלל תרגול טכניקות של הגנה עצמית כמקור המספק כוח וביטחון, ואילו החלק השלישי כלל רכיבה על סוסים כחלופה המעניקה תחושה של חופש, שחרור והקלה. הרכיבה עונה במיוחד על הצורך בשליטה, בתחושת העוצמה מגובה עמדת הרוכב. טכניקות ההגנה העצמית והרכיבה מספקות חוויה מתקנת של כוח, שליטה וביטחון בסיסי בגוף וביכולותיו. אחת התובנות שעלו מן הקבוצות השונות, ובמיוחד מזו החמישית, היא כי "הסיפור נמצא אצלנו" ואין צורך בגורם חיצוני, גוף שלישי או אמצעים מתווכים בכדי לעסוק ב"דבר האמיתי" - הפגיעה המינית האישית של כל אחת ואחת מן הנערות. לפיכך, בקבוצה השישית עסקנו ישירות בפצע עצמו, בפגיעה המינית האישית שחוותה כל אחת מן הנערות. בקבוצה השביעית, לבקשתן של הבנות, הוספנו תכנים מגוונים של עבודה עם הגוף. זאת מתוקף הגישה כי הטיפול בנפגעי תקיפה מינית מחייב התייחסות גם לתחום הגופני )הרמן,1997 טנא,1992 נוי,2000 פרי.)Napier 1990,2002 ניסינו להעצים את הבנות באמצעות התנסויות חווייתיות סביב הפעלת הגוף וקבלתו בתחומים שונים: תיאטרון, ריקודי בטן ורכיבה על סוסים. בסיום הפעילות העלו הנערות בפני קהל הפקה בנושא הפגיעה המינית. הן שיחקו באומץ ובעוצמה את המונולוגים הקשים שכתבו. הקהל לא נשאר אדיש, ורבים התחילו לבכות. אחת הנערות סיימה את המונולוג שלה בבכי, דבר שריגש מאוד את הקהל וחיזק את האותנטיות של ההצגה כולה. הרגשנו שההצגה הכניסה חלק מהקהל לתדהמה גדולה, בשל הפער הגדול בין הציפיות )הפקה קטנה של נערות( לבין התוצאה בפועל - הצגה חזקה ומרגשת ששוחקה בעומק רגשי ובמקצועיות רבה. לאחר כמה שנים של התפתחות בנושא נוצרו לנו, כמנחות, קווים מנחים טיפוליים להתערבות בעבודה עם נפגעות תקיפה מינית. נבנה מעין חוט שידרה פנימי המאפשר לנו לגעת בנושא ממקום של ידע וביטחון - ביטחון שהושלך בתהליך המקביל אל הנערות ואפשר להן לשתף את עצמן ואת הקבוצה בהתמודדות שלהן עם השלכות הפגיעה. בחיבור זה בחרנו לעסוק בקבוצה השישית, שהיוותה עבורנו מעין נקודת מפנה וציון דרך בטיפול בנפגעות תקיפה מינית. בקבוצה זו אפשרנו לנערות לגעת מיד בפצע עצמו, באופן ישיר וכואב, ללא אמצעים מתווכים או ממסכים ועם מעט הכוונה מצדנו כמנחות. זאת, תוך הסתמכות על כוח הריפוי של הקבוצה. מטרות הקבוצה א. תמיכה, שיתוף והכנת רקע לדיון בנושא לצורך הקלה בעומס הרגשי והפחתת חרדה לנערות שחוו תקיפה ו/או פגיעה מינית. ב. "שבירת" הבדידות והסודיות, המסוכנות כשלעצמן בהיותן מעצימות את הטראומה לממדים מפלצתיים, שמאיימים לכרסם את האישיות כולה. ג. הסרת ההכחשה באמצעות מתן שם והכרה לפגיעה והתחלת תהליך של החלמה הכולל עיבוד הטראומה באמצעים שונים. ד. יצירת תשתית של השגחה הדדית כנגד התנהגויות מסכנות ומשחזרות טראומה כגון אובדנות והתנהגות מינית בלתי מובחנת. ה. העצמה באמצעות: א. התחברות לנערות מ"קבוצת השווים" העוברות חוויות ותהליכים דומים; ב. יצירת הזדמנויות ללמידה מתוך חיקוי והזדהות עם 24

25 25 מנחי הקבוצה; ג. רכישת דרכים מגוונות להתקשרות בין אישית מיטיבה; ד. רכישת דרכים מגוונות להתמודדות עם הפגיעה ממקום של מודעות באמצעות: כתיבה, משחקי תפקידים, אינטרנט וכדומה. הנחות יסוד ומושגים בסיסיים בעבודה עם נפגעות תקיפה מינית א. תופעת הפגיעה המינית בילדים ובנוער הינה תופעה שכיחה, שאפשר להסביר באמצעותה תופעות התנהגותיות "בלתי מפוענחות" רבות. ב. התופעה מאופיינת בקשר של שתיקה וסודיות מצד הקרבן, התוקפן, המשפחה והמסגרות התומכות. חובתנו כעובדים להיות רגישים מספיק כדי לקלוט מסרים של שיתוף ורצון להיעזר מצד הנפגעים, משום שרק עיסוק בתוכן עשוי להביא להפסקת הפגיעה ולתהליך של החלמה. ג. פגיעה מינית הינה פגיעה רחבת היקף בעלת השלכות קשות, פיזיות ורגשיות, החוצות את כל תחומי החיים. מכאן עולה החשיבות ההסברתית המניעתית. לאחר הפגיעה יש חשיבות להתערבויות מקצועיות ומיידיות במצבי משבר, שכן הזמן הוא מרכיב קריטי בהפיכת הטראומה ממצב משברי זמני לבעיה כרונית מתמשכת. ד. לפגיעה המינית מתווספות בדרך כלל טראומות נלוות, שעל פי דיווחי הנפגעות השפעתן קשה כמו טראומת הפגיעה הראשונה או אף יותר. הטראומות הנלוות קשורות בכמה גורמים: חוסר האמון והסודיות האופפים את הפגיעה מצד החברים, המשפחה והקהילה, אשר מגבירים את תחושות הבדידות, הבושה והאשמה. מנגנוני הגנה פרימיטיביים ביותר שהופעלו בעת הפגיעה כגון שכחה, הדחקה ופיצול בין הזיכרון לבין הרגש, צריכים לפנות את מקומם להיזכרות, ביטוי, מתן עדות ושחרור; שאם לא כן הם עלולים להשתלט על חייה של הנפגעת ולגרור אותה לשחזור מעגלי של הטראומה )התנהגות מינית בלתי מובחנת(, דבר היוצר בהכרח מעגליות של פגיעה על הציר קרבן-תוקפן. טראומות הנובעות מחוסר היכולת להתמודד עם עוצמת הפגיעה: אובדנות, משברים פסיכוטיים, יחסי קרבן-תוקפן וכדומה. ה. הטיפול צריך להיות מבוסס על גישה של העצמה, משום שהיא זו שתכתיב את שלבי ההחלמה בהיותה מצמצמת את חוסר האמון שנטמע והופנם במהלך ההתעללות. היא דורשת גישה של אמון ואמונה. אמון בסיפור האישי ואמונה בכוחה של הנפגעת להגיע ליכולת שליטה בחייה. ו. אמון וביטחון במטופל הם תנאים הכרחיים לדיבוב ולביטוי, מאחר שהם מגוננים על הנפגעת מפני הרתיעה לשחזר את הפגיעה ולחוות מחדש את מכלול הרגשות של אימה, בושה, אשמה, זעם ואין אונים. ז. לטיפול קבוצתי בנפגעות תקיפה מינית ערך מוסף משמעותי, שכן לאחר הפגיעה נראה כי העולם הפנימי של הנפגעות נחצה לשניים: אלה שנפגעו, ואלה "שלא יבינו לעולם". המפגש הקבוצתי יוצר סוג של שותפות גורל, שובר את מעגל הבדידות ומחזק את הביטחון הבסיסי בעולם כ"שווה בין שווים". ח. בניית הרגלים וכישורי חיים מיטיבים ממקום של השלמה עם הפגיעה, קבלתה ותקווה לעתיד טוב יותר ממקום של אופטימיות ושליטה על חיי. אוכלוסיית היעד כעשר נערות וצעירות גילאי 21-14, המטופלות באופן פרטני במחלקה לנער ולנערה, שעברו תקיפה מינית )גילוי עריות, אונס חד פעמי, אונס קבוצתי ועוד(. נערך ראיון אישי בו נבדקה יכולת ההכרה בפגיעה והמוטיבציה הבסיסית להתמודד אתה. הסטינג הטיפולי 12 מפגשים באורך של שעתיים כל אחד, שנערכו אחת לשבוע. מדובר במפגשים במתכונת פתוחה, העוסקים בתכנים שעלו מן הנערות. מכיוון שכך, נתקלנו לעתים קרובות בהפתעות ובקשיים בלתי צפויים שחייבו ויסות, ערנות וזהירות. כך למשל, כבר במפגש הראשון, לאחר סבב היכרות קצר ודברי הקדמה, עם המילים הראשונות שהקריאה אחת הנערות מתוך יומנה, פרצו רוב הנערות באופן מיידי בבכי מר, ממש כאילו "לחצנו על כפתור". הנערות הבינו שבאנו לדבר בדיוק על הפגיעה, לא ליד ולא מסביב. נראה כי יצירת המרחב כשלעצמה הוליכה את התהליך הטיפולי ותפקידנו היה בעיקר לאפשר, אך יחד עם זאת לעתים גם לאזן, כדי שלא לשקוע במרה שחורה ובמצב שנראה כחסר מוצא. לאורך כל הדרך חיזקנו את הנערות באומץ הבסיסי שלהן להגיע לקבוצת עבודה הנוגעת בפצעים הכי כואבים שלהן והבטחנו ללוות אותן. הקמת הקבוצה החלטנו להתחיל את סדרת המפגשים בסיפורה האישי של צעירה, המטופלת מזה שנים במחלקה באופן פרטני וקבוצתי סביב הפגיעה המינית והשלכותיה. סיפרנו לה כי בכוונתנו להקים קבוצה, וכי אנו רואות בה כוח שיכול לסייע לאור

26 אשנב ניסיונה והשתתפותה בקבוצות קודמות. הנערה הביעה את רצונה להתגייס למשימה וגם קיבלה את הסכמת משפחתה לכך. היא הגיעה לכמה מפגשי הכנה, שבהם סייענו לה להכין את סיפורה האישי בראשי פרקים. במקביל הכנו באופן פרטני את המטופלות שלנו - ונערות נוספות שהופנו על ידי קולגות מהמחלקה - להשתתפות בקבוצה. כדי ליצור אווירה מאפשרת ובלתי מאיימת בחרנו לקיים את המפגש הראשון באווירה רגועה, כאשר כולנו יושבות על שטיחים בחדר חשוך מעט, עם ריח של קטורת. הגענו למפגש נרגשות בשל התכנים שבהם התכוונו לעסוק ומעט מודאגות בשל האופי המיועד של הקבוצה כקבוצה פתוחה. התהליך הקבוצתי כאמור, במפגש הראשון, לאחר מילים ספורות שהחלה אחת הצעירות לקרוא מיומנה, פרצו רוב הנערות, כולל המקריאה, בבכי מר. למרות הניסיון שלנו בטיפול בנפגעות תקיפה מינית נכנסנו למבוכה, שתיקה ובלבול שנמשכו כמה דקות. בשקט הזה שקעה כל נערה לתוך כאבה האישי. בדיעבד התברר שזה היה מפגש משמעותי מאוד, אשר שם את "הפצצה" על השולחן. לאחר שהצעירה שהייתה אמורה למלא את המפגש בתוכן התגלתה כמי שאיננה מסוגלת להמשיך, למרות כל ההכנות, צעירה אחרת הגיבה באופן ספונטני לדברים שנאמרו וסיפרה בקצרה את סיפורה. המסר העיקרי שלה היה: "את נשארת בגיל של הפגיעה, אני נשארתי בת שבע." )אירוע טראומתי שנחווה בגיל צעיר יוצר בלבול קשה במערכת הרגשית; חוסר היכולת להבין ולעכל את מה שהתרחש מביא לנתק מוחלט בין הרגש לקוגניציה, דבר שמחבל קשות בהתפתחות הרגשית.( דבריה אלה התחברו באופן סימבולי לחוויה הראשונית שהתרחשה בפגישה, כאשר הבנות אכן בכו כמו ילדות קטנות. כמנחות, חיזקנו מאוד את הנערות ונתנו מרחב ולגיטימציה מלאה לבכי ולכל ביטויי הכאב האחרים. הסברנו להן כי הבכי הוא טבעי ומתבקש בנסיבות אלו. הוא מבטא הכרה בפגיעה ובקושי לחיות אתה. הכרה שהיא בעצם התחברות לרגש, שהיא בבחינת תנאי בסיסי להחלמה אל מול ההכחשה, ההדחקה והפיצול. ניסינו ליצור תחושה של מרחב מוגן בקבוצה, מתוך שותפות ואומץ להמשיך ולהתמודד עם הקשיים. חיזקנו אותן באומץ הבסיסי שלהן להגיע לקבוצת עבודה הנוגעת בפצעים הכי כואבים שלהן והבטחנו ללוות אותן. כבר במפגש הראשון נזרעו זרעים של אופטימיות, תקווה, התחדשות ו"לאהוב את מה שיש", מתוך מטרה להגיע ל"אי של שפיות" בתוך הכאוס שנוצר. התייחסנו לכך שלמרות בכיין המר, כל הנערות שבקבוצה הגיעו למפגש ומתמודדות באומץ עם הפגיעה ממקום של שליטה ובחירה חופשית. כמו כן, כולן מנהלות אורח חיים נורמטיבי פחות או יותר. הסברנו שלכולם יש צדדים מעט קשים או אפילו אפלים בחייהם, שאתם הם צריכים להתמודד. הנערות סיפרו בקצרה מה עוזר להן להתמודד בחיי היום יום: כתיבה, השתתפות בחוג תיאטרון וכדומה. המפגש היה לנו קשה מאוד מבחינה רגשית. בשיתוף עם הקבוצה הוחלט להבא לקיים הפסקה קצרה באמצע המפגש לשם התאווררות. לאחר המפגש, חלק מהבנות החליפו מספרי טלפון והן יצאו ביחד, כשהן מחזקות זו את זו. אנו, המנחות, יצאנו תשושות ועם כאב ראש, אשר העיד יותר מכול על העומס הרגשי הכבד ששרר בחדר. במפגש השני חסרו שלוש נערות. קצת נבהלנו. חששנו הציטוט )מתוך הספר "ציפורים מתות בסתר"( התייחס לכך שזמרת הציפור יפה במיוחד כאשר היא משפדת את עצמה על קוץ. הנערה התייחסה למטפורה שבדברים והסבירה, שמתוך ניסיון ההתאבדות שלה הגיעה לתובנות עמוקות מאוד לגבי משמעות החיים עבורה ועבור משפחתה. היא הוסיפה כי חבל שהיה עליה להשתפד על קוץ כדי להגיע לתובנות אלו ש"איבדנו" אותן לאור העומס הרגשי הכבד שאתו הן נאלצו להתמודד. בדיעבד התברר שהן לא הגיעו בגלל אילוצים טכניים, דבר שגרם לנו הקלה והגביר את ביטחוננו בתהליך. במפגש הרביעי, כשהתגבשה עם הזמן אווירה מאפשרת, בחרה אחת הצעירות לקרוא מיוזמתה רשימות שכתבה למגירה. הרשימות נכתבו בגוף שלישי כ"היא" ותיארו בשפה ספרותית מטפורית ובכישרון רב מצוקות שנגעו בתכנים של הרס עצמי והרס האחרים, נקמנות ובדידות איומה. כל זאת לצד תחושה של ריחוק מהסיטואציה וחוסר הזדהות עמה בבחינת זו "היא", זו לא "אני". לאחר הקריאה השתרר בחדר שקט מביך ומאיים. שוב נראה היה שה"פצצה" הייתה כבדה מדי לעיכול, וזאת למרות הכתיבה המרוחקת לכאורה. מפגש זה החזיר אותנו למבוכה של המפגש הראשון, אלא שאת מקומו של הבכי תפסה השתיקה הכבדה. לאחר שניתן ל"שקט" מקום, הרגשנו צורך, כמנחות, להגיב לדברי הנערה וגם לעודד את הנערות להגיב, במטרה לשמור 26

27 27 על הקבוצה ולהפגיש תוכן עם תהליך. החמאנו לה על היוזמה והאומץ לשתף את הקבוצה בחומרים אישיים מאוד, ובכך לקדם את התהליך הקבוצתי. שתיקת הבנות נמשכה, ונראה היה כי הן זקוקות לעזרה בהתארגנות סביב התכנים שעלו. בחרנו לדבר על הקשר בין כאב לביטוי אישי בדרכיו השונות. התפתחה שיחה על ביטוי אמנותי - כתיבה, ציור, משחק - ותרומת הניסיון האישי על כאביו כמנוף לעומק ולעוצמת הביטוי. המפגש הזה היווה מעין פריצה דרך לשאר הנערות, לעסוק בכאבן באמצעים שהן מוצאות לנכון להשתמש בהם מתוך בחירה אישית. ביטוי לכך ניכר במפגש הבא, כאשר אחת הנערות סיפרה כי באחד השעורים בבית הספר "יצא לה שיר" העוסק באופן ישיר בפגיעה שעברה. מדובר בנערה שלא התבטאה בכתב בעבר. היא התקשתה לקרוא את השיר בעצמה, ואחת הנערות התנדבה לקרוא אותו בשמה. נערה אחרת, מורגלת בכתיבה, בחרה לקרוא ציטוט והתייחסות אישית שלה אל הדברים מתוך הספר "ציפורים מתות בסתר". הציטוט התייחס לכך שזמרת הציפור יפה במיוחד כאשר היא משפדת את עצמה על קוץ. הנערה התייחסה למטפורה שבדברים והסבירה, שמתוך ניסיון ההתאבדות שלה הגיעה לתובנות עמוקות מאוד לגבי משמעות החיים עבורה ועבור משפחתה. היא הוסיפה כי חבל שהיה עליה להשתפד על קוץ כדי להגיע לתובנות אלו. התחילה להתפתח שיחה על אובדנות, ואז התפרצה אחת הנערות ואמרה: "ניסיתי להתאבד כמה פעמים וגם עכשיו אני רוצה למות. יום אחד תמצאו את הגופה שלי זרוקה ברחוב. אם אני לא אתאבד, אז ש. ירצח אותי." )מדובר בצעירה המטופלת במחלקה באופן אינטנסיבי שנים מספר, ועניינה אף הובא לחקירה פלילית במשטרה.( שוב השתררה דממה ושוב נאלצנו, כמנחות, לאזן את העוצמות ולהסביר שהנערה מדברת מתוך ה"נרטיב" שלה, המבוסס על אמונות, מחשבות ודפוסים למיניהם. הסברנו כי במצבי קושי קיימת נטייה להקצנה ולראייה מצומצמת, פסימית וחד תסריטית, מה שמאפיין אנשים שחווים טראומה. כל זאת נעשה בזהירות, כדי שלא לבטל את דפוסי החשיבה של הנערה ולתת לגיטימציה לאמירות קשות המבטאות חרדה וכאב, אמירות קיצוניות שלא מקובל לומר ואין לנערות היכן לומר אותן. הפעם, הנערות התגייסו מיד להגיב לדברי הצעירה ולסייע לה, מה שהראה לנו שהקבוצה עלתה מדרגה. אחת הנערות פנתה אליה ואמרה: "תראי כמה כוח יש לך, תראי איך את מגיעה כל יום לעבודה ולא מוותרת לעצמך, איך את מגיעה לקבוצה, כמה את יפה ומקסימה." הצעירה לא יכלה לשאת את העידוד והמחמאות ובחרה לצאת מחדר. זו שהחמיאה לה רצה אחריה לעודדה. בשלב זה בחרנו לעשות הפסקה קצרה להתארגנות, גם שלנו. האיסוף לאחר ההפסקה התארך מהרגיל. הנערות הסתודדו ביניהן, נכנסו ויצאו מחדרי השירותים וכדומה. לבסוף הצלחנו לאסוף אותן והמשכנו בפגישה. הצעירה שדיברה על רצונה למות התיישבה ליד אחת מהבנות הצעירות בקבוצה, בת 14, חיבקה אותה וניסתה לעודדה שכן היא רעדה כולה. "מסכנה, הבהלתי אותך," אמרה לה, ובת ה 14 התחילה לבכות. כאן נכנסנו לתפקידנו כמנחות, בארגון ובאיסוף של הקבוצה. ניסינו להכניס את התכנים שעלו בהפסקה פנימה, לתוך הקבוצה. רוב הנערות החלו להתבטא באופן מאוזן יותר ולהשיא עצות מעשיות לצעירה. לסיום, הסברנו כי מדובר בנקודת מבט אישית של הצעירה, וכי נקודת מבט זו היא חלק מהסכנות האורבות לנפגעות תקיפה מינית - בבחינת דפוסי חשיבה כושלים המהווים מלכודת. מעין שחזור של האירועים הטראומתיים בבחינת "נבואה שמגשימה את עצמה" או "אשר יגורתי בא לי". הכוונה היא לייצור עצמי של מסוכנות דרמטית, "קרבנות" והבאת עצמך שוב ושוב אל פי הסכנה; מעגל שצריך לפרוץ באמצעות הכרה, מודעות, ריפוי - ובעיקר קבלת החלטה נחרצת לצאת ממעגל הקרבנות. בהמשך, בפרק הזמן שבין המפגש החמישי לשישי של הקבוצה, פנתה א., נערה בת 14 המשתתפת בקבוצה, ליועצת בית הספר שלה וסיפרה על מסכת שלמה של הטרדות מיניות שהיא חווה מחבורה של נערים בני גילה. מדובר בנערה שהופנתה לטיפול על ידי עו"ס המשפחה, על רקע הצתת הבית על ידי אמה, הסובלת מדיכאון קליני. כדרך אגב הוזכר בפני העו"ס כי הנערה עברה לפני כשלוש שנים ניסיון לאונס על ידי שכן קשיש. א. היא נערה שקטה ומופנמת מאוד, רזה וחיוורת. התנהלותה נראית כנטולת אפקט, חיים ואנרגיה. היא בקושי מדברת או מחייכת וכל הצד התקשורתי שלה לוקה בחסר. היא נהגה

28 אשנב לשבת בקבוצה כשהיא זקופה ודרוכה. לרוב אף לא הסירה את מעילה, על אף שלא היה קר בחדר, ותיק היה מונח כאורח קבע על ירכיה, כחפץ שניתן להחזיק בו והוא משמש להגנה. א. הגיעה לקבוצה באופן עקבי ביותר. למרות השתתפותה הפסיבית לכאורה, ניכר היה כי היא קשובה מאוד לכל הפרטים. בדיעבד הבנו כי היא עברה תהליך פנימי, שהביא אותה בסופו של דבר לרצות להיעזר בקבוצה. בשל קשיי התקשורת שלה בחרה לפנות לגורם חיצוני, יועצת בית הספר, מתוך ידיעה שהעניין יובא לידיעתנו. נערה זו רצתה לקבל תשומת לב והתייחסות מן הקבוצה, אך לא הייתה מסוגלת לספר את סיפורה באופן שוטף. נאלצנו לדובב אותה באמצעות שאלות מנחות ואף לדבר לעתים בשמה. בניסיון למצוא נקודות אור בחייה שאלנו אותה על כוחותיה, מה בכל זאת גורם לה לקום בכל בוקר לבד ולהגיע בזמן לבית הספר. להפתעתנו, היא ענתה - "הפחד מאבא". מסיפורה עלו באופן חזק ביותר חרדה ובדידות נוראה. הנערות חשו חמלה רבה כלפיה וכולן התגייסו מיד בניסיונות לעודד ולתמוך. החדר הפך להיות מקום של המון כוונות טובות והבטחות לעזרה: "אנחנו כאן בשבילך", "תתקשרי אליי גם באמצע הלילה ואבוא אליך" ועוד. כמו כן, הנערות ניסו להשיא לה עצות מתוך ניסיונן האישי - גם אני הייתי ככה, אבל למדתי או הבנתי כך וכך וכדומה. הנערה הייתה המומה מגודל התמיכה ומתשומת הלב ואלו נעמו לה. יחד עם זאת, כמנחות חשנו שהנערות בהתלהבותן מבטיחות דברים שאולי לא יצליחו לקיים, וכי יש צורך לארגן ולאזן את הרצון לעזור. הצענו שכל נערה בקבוצה תבחר יום בשבוע שבו היא מתחייבת להתקשר לא. ולשאול לשלומה. הנערות אכן התארגנו ביניהן. לקראת סוף המפגש האווירה הייתה רגועה, מאוזנת ו"אסופה" יותר. כמנחות, ציפינו מאוד למפגש הבא בכדי לשמוע כיצד הקבוצה מתקדמת בתהליך העזרה העצמית. להפתעתנו, במפגש העוקב, בניגוד לכל הציפיות, התברר כי כל הנערות מלבד אחת שכחו להתקשר לא.. המעניין הוא כי דווקא זו שלא התחייבה לקשר ביום קבוע, הקפידה להיות עם א. בקשר כמעט יומיומי באינטרנט. כמנחות, לא ידענו כיצד לעכל את תגובת הבנות, שעמדה בניגוד כל כך חריף להתגייסותן במהלך המפגש הקודם. למעשה, חוסר המעורבות שלהן במהלך השבוע אכזב גם אותנו. התפתח דיון שעסק בפערים שבין הדיבורים למעשים, בין ההצהרות ליכולת הביצוע. שמנו לב כי זו דינמיקה המאפיינת נפגעות תקיפה מינית. רצון עז להתגבר ולהצליח, מלווה בהצהרות ובהבטחות המתנפצות אל מול המציאות של ההתמודדות הקשה עם הפגיעה. לאחר הדיון החלו הבנות להתקרב יותר לא. והתמיכה המיוחלת אכן הגיעה. הדבר ניכר בא. באופן דרמטי. הקיפאון כאילו הוסר ממנה, מה שסימן, לקראת המפגש השמיני, שחרור וכניסה לאינטימיות. א. נראתה כמו הפרסומים של "לפני" ו"אחרי". צורת ישיבתה השתנתה לחלוטין, המעיל והתיק הוסרו, המתח בגוף התפוגג, היא החלה לחייך יותר, להתבטא יותר ולהקפיד על הופעה יפה ואסתטית יותר. היה לנו חשוב מאוד לשמר ולקבע את השינויים האלה. שילבנו את א. ב"בית הפתוח" )פעילות פנאי לנערות המחלקה בשעות אחה"צ( וקיימנו כמה שיחות עם הוריה. נערה זו, יותר מכולן, סימלה עבורנו את פריצת הדרך ואת ההתקדמות בתהליך הקבוצתי. לקראת מפגש הסיום ביקשנו מן הבנות לכתוב על התהליך שעברו בקבוצה, והן כתבו דברים מרגשים מאוד. להלן ציטוט קצר מדברים שכתבה אחת הבנות: "הקבוצה גרמה לי לחשוב שוב על אותה תקופה כואבת, רק שהפעם הסתכלתי עליה ממבט קצת יותר גבוה... זה גרם לי לדעת ולהעריך את זה שבאמת אוהבים אותי... הן כואבות בדיוק כמוני ויותר... הרגשתי שאני לא לבד... הקבוצה היא זמן בשבילי לתמיכה בי ובאחרות... וזמן שבו אני יכולה לבטא את הרגשות שלי בין אם זה בשתיקה, במילים, בכי או בכל דרך אחרת, זה היה זמן ב-ש-ב-י-ל-י. הקבוצה מספקת לי את החלל של הדבר שחיפשתי, שאני תמיד ניסיתי למלא ולא הצלחתי. אותו חלל של 'אני נפגעתי מינית ואני שונה מאחרים'. הקבוצה סיפקה לי את ההרגשה של 'לא להיות שונה'. היא סיפקה לי ה-כ-ל." לאור כוחה של הקבוצה וקשרי התמיכה הנפלאים שנוצרו בה, החלטנו ביחד עם הבנות להמשיך את הפעילות בסדנת תיאטרון ולהעלות הפקה מקורית בנושא פגיעה מינית, שתורכב מסיפוריהן האישיים של המשתתפות. וכך אכן היה. הערכת תוצאות ההתערבות בסך הכול התקיימו 12 מפגשים, שהם חלק מתהליך התערבות כללי הכולל גם תכנית פרטנית לכל משתתפות הקבוצה ותכניות להמשך התהליך הקבוצתי במסגרת סדנת תיאטרון. ª הקבוצה אפשרה לנערות לקרוא לפגיעה בשמה ולהתחיל תהליך של החלמה, שכלל הכרה בפגיעה ובהשלכותיה ועיבוד הטראומה באמצעים שונים. ª חלה הקלה בעומס הרגשי הכבד שאתו הגיעו הנערות לקבוצה. הדבר ניכר בהבעות פניהן, בשפת גופן, בנכונות לחשיפה אישית, הקירבה ביניהן, עדותן העצמית כפי שהיא באה לידי ביטוי בעל פה ובכתב. ª חלה הרחבה בדרכי הביטוי הרגשי של הבנות. כל הבנות התחילו לבטא את עצמן בדרכים שונות כאמצעי לשחרור 28

29 29 ולריפוי )כתיבה, ציור, ריקוד, דרמה ועוד(. ª נוצרה תשתית של השגחה הדדית כנגד התנהגויות מסכנות ומשחזרות טראומה כגון אובדנות והתנהגות מינית בלתי שיפוטית. ª חל שיפור בתפקודן של הבנות במערכות השונות בקהילה. למשל, נערה שהחלה להתמיד בהגעה לבית הספר לאחר בעיות רבות של ביקור סדיר, או נערה שרשמה עצמה לחוג דרמה בהשראת הקבוצה. ª נערות צעירות שהשתתפו בקבוצה החלו להכיר ביכולת שלהן להיעזר בסוכנויות הטיפול השונות בקהילה. כמו כן, החלה להתגבש אצל חלקן ההכרה כי בעתיד יוכלו אולי לעזור לנפגעות אחרות במסגרות התנדבותיות שונות. תובנות ª העבודה בקבוצה מהווה מצע טיפולי קלאסי לנפגעות תקיפה מינית. תחושת שותפות הגורל והביטחון שהקבוצה מספקת מזרזת תהליכים אישיים של הכרה בטראומה ועיבודה בסביבה מגינה ובטוחה. כל זאת בהנחה שהנערות מטופלות במקביל באופן פרטני. )אם הצעירה מטופלת פרטנית על ידי מטפל אחר, על המטפלים - הקבוצתי והפרטני - להיות בקשר ולעדכן זה את זה לגבי אירועים חריגים.( הטיפול הפרטני מהווה "רשת ביטחון" לטיפול הקבוצתי, וגם ההפך הוא הנכון, במקרים של הצפה, מחשבות אובדניות ועוד. ª התכנים לעבודה בקבוצה עולים באופן טבעי מן הנערות עצמן. בתחילת התהליך נשמע יותר קולן של הנערות המתורגלות יותר בטיפול הפרטני והקבוצתי הקודם. נערות אלה מעודדות דיאלוג פנימי וקבוצתי ומהוות מעין "טריגר" להשתתפותן של הנערות הצעירות יותר בתהליך הטיפולי. כך, באופן ספונטני, נוצר מצב שבו מתרכז כל מפגש בנערה אחרת, המרגישה בטוחה מספיק לספר את סיפורה ולהיעזר בקבוצה. ª קיימת הזנה הדדית בין הטיפול הפרטני לזה הקבוצתי, והנערות לומדות שהן יכולות להיעזר בקבוצה לטיפול בבעיות פרטניות, ומאידך - לפתח בטיפול הפרטני סוגיות שעלו בקבוצה. ª מתקיים תהליך מקביל של ביטחון המטפל בעצמו ובטיפול, והוא קריטי ומהווה פרמטר ראשי להצלחת הטיפול. רק כאשר המטפל בטוח בעצמו, מאפשר, מקשיב ומקרין ביטחון לדבר על הכול ולהתמודד גם עם השדים הכי מאיימים שעולים מן הסיפורים האישיים - הרצון למות; הרצון לנקום; יצר ההרס המשתלט על כל חלקה טובה; היעדר תקווה, אמונה ואופטימיות; דיווחים על אירועים קשים מכל חברות הקבוצה - רק אז נוצרת התשתית האמיתית לעבודה כנה, מקצועית וטיפולית הנוגעת בתכנים הקשים ביותר; בבחינת "לקרוא לילד בשמו". ª ההנחיה בקו הכרחית לטיפול בקבוצה העוסקת בתכנים כל כך קשים. המנחים מזינים, משלימים, מכילים ותומכים זה בזה. תמיכה זו חשובה במיוחד לוויסות של משברים וחרדות שנתקלנו בהם חדשות לבקרים בזמן אמת, כאשר המפתח ליציאה מהמשבר נבע מהכימיה ומההבנה שבינינו. ª על המפגשים להיות בנויים באופן מאוזן ומתוכנן מראש, כך שיישאר תמיד זמן "לסגור" חוויות וסיטואציות קשות ומאיימות העולות מחברות הקבוצה - כדי שתחושות הכאוס תהיינה נסבלות. כדאי לנסות לסיים את המפגשים במסר אופטימי ומאזן כנגד עוצמת הרגשות הקיצוניים על טיבו של העולם העולה מן הנערות. העבודה עם הקבוצה לימדה אותנו שהתשובות לשאלות הקשות ביותר נמצאות אצל הנערות, וכי תפקידנו כמנחות לאפשר להן להגיע אליהן באמצעות ליווי, תמיכה, חום ואהבה. מסקנות ª טיפול קבוצתי יעיל מאוד לנפגעות תקיפה מינית, בתנאי שהוא משולב בטיפול פרטני מקדים המתקיים במקביל לתהליך הקבוצתי. ª ההנחיה בקו הכרחית, בתנאי שיש חיבור והבנה בין המנחים. ª ההנחיה מחייבת גמישות, פתיחות ויכולת ניווט. ª המטפלים צריכים להיות בטוחים מספיק בעצמם ברמה האישית )הדיאלוג הפנימי( וברמה הפרטנית )הכרת הנערות(, ולדעת לחבר את הכול לתהליך הקבוצה. ª כדאי להתייחס בטיפול גם לגוף. העיסוק באמצעים גופניים בלתי ורבליים )ריקוד, ספורט ועוד( עוקף הגנות ומאפשר הרפיה, שחרור וונטילציה מהתכנים הקשים שעולים. "בכל פעם הרגשתי מחדש כמה כוח יש לי ולבנות. כוח אדיר, עצום ומיוחד." )מתוך דבריה של ר., שהשתתפה בקבוצה( ספרות הרמן, ג'. ל. )1977(. טראומה והחלמה. תל אביב. עם עובד. טנא, ד. )1992(. יחסי גילוי עריות בקרב נערות במצוקה. ת"א: רמות. נוי, ש. )2000(. מצבי לחץ טראומתיים. תל אביב: שוקן. פרי, ט. )2002(. שיקום הנרטיב באמצעות שיחזור היסטורי של הטראומה. שיחות, י"ז )1(, Napier N.J. (1990). Recreating Yourself. W.w Norton & com. N.Y.

30 אשנב "פיזיקה משפחתית" לנערות קורס שהועבר לנערות במצבי מצוקה שונים במסגרת האגף לשירותים חברתיים, עיריית נצרת עילית "פיזיקה משפחתית" מציידת כל אדם ומשפחה במודל מחשבתי של בית.. אימוץ המודל ויישומו משיבים את האדם להתפתחות מחשבתית ומחזירים לו את הכוח המחשבתי שאבד לו בילדותו" סיון יאיר מימון, ליאת שי, אלין שי מבוא: שיקום התהליך המחשבתי אצל נערות וחזרה לנתיב ההתפתחות הטבעי על פי פיזיקה משפחתית התקופה שבה אנו חיים היום מאופיינת במהירויות תנועה ובהתפתחות טכנולוגית אדירה. בלחיצת כפתור אחת, האדם יכול לקבל מידע כמעט בכל נושא ולהגיע לכל מקום במהירות ובקלות. יחד עם זאת, על רקע התפתחויות אלו ---- הקורס פיזיקה משפחתית הועבר בנצרת עילית באגף לשירותים חברתיים בהנהלת הגב' אדריאנה כרמי. מדריכות הקורס: ליאת שי - ראש מגמת "נשיות וזוגיות", אלין שי - מורה ומרצה לפיזיקה משפחתית, בליווי עו"ס נערות סיון יאיר מימון בולט הקושי של החיים בבית, ברמה האנושית )אוסוסקין וגמבורג, 1997(. אחת הסיבות המרכזיות המעכבות את התפתחות המשפחה מקורה באופן בניית היחסים בתוכה. לרוב, היחסים בין בני משפחה )שלא כמו היחסים מחוץ לבית, במקום העבודה למשל( נבנים על בסיס רגשי בלבד. בניית היחסים ברמה זו אינה מספיקה, ואף יוצרת הפרעות ביכולת לבחור ולממש דרך התפתחות אישית של כל אחד מבני המשפחה. כדי למנוע הפרעות אלו ולהבטיח התפתחות יש להתייחס אל המשפחה כאל מערכת )כמו ארגון השואף להצלחה( ולבנות את היחסים בתוכה ברמה של חשיבה פונקציונלית )אוסוסקין וגמבורג, 2002(. לשם כך, "פיזיקה משפחתית" מציידת כל אדם ומשפחה במודל - מודל מחשבתי של בית. מודל זה מתאר את אופן בנייתה של המערכת המשפחתית: היכן מקומה של כל דמות? מהו תפקידה ביחס למערכת? לאיזה סוג של קשרים כדאי לשאוף? מהם הדברים החשובים ביותר שמבטיחים התפתחות? וכדומה. אימוץ המודל ויישומו משיבים את האדם להתפתחות מחשבתית ומחזירים לו את הכוח המחשבתי שאבד לו בילדותו. 30

31 31 מיהו הילד הבא לעולם? מהרגע שבו תינוק נולד, הוא נמצא בתהליך התפתחות מחשבתי. תינוק לא נולד רק עם גוף זעיר ופנים חמודות - מרגע היוולדו הוא מצויד בכלים מחשבתיים מדויקים מאוד וקצב התפתחותו מהיר מזה של מבוגר. בנוסף, הוא נולד עם קו מחשבתי ייחודי לו )יש הקוראים לקו זה ייעוד( ועם דחף להתפתח על פי קו זה לאורך כל חייו. תינוקות שזה עתה נולדו אינם מדברים במשך כמה חודשים לפחות. בהיעדר תקשורת מילולית, ההורים אינם יודעים מה מתרחש בראשם ומהם התנאים הדרושים להתפתחות המחשבתית שלהם. חוסר המודעות של ההורה גורם לפיגור ואף לעצירה בהתפתחות ומתבטא בגילים מאוחרים יותר. למשל, איבוד החשיבה המקורית והעצמאית, חוסר היכולת לבחור מטרות, אי הצלחה במציאת בן זוג ובבניית קשר יציב לאורך זמן ועוד )אוסוסקין וגמבורג, 1997(. הדרך לאפשר המשך התפתחות טבעית ותקינה של הילד היא ביצירת מערכת משפחתית ברמת חשיבה פונקציונלית ובמתן תמיכה מחשבתית לילד, כפי שהיא מוצגת במודל ומתוארת בשפה של פיזיקה משפחתית. כלומר, לתמוך בכיוון הייחודי של הילד מבלי לכפות או לכוון אותו לכיוון שאיננו מתאים לו. מטרת העל מטרת העל, כפי שהוגדרה על ידי צוות המורים בשיתוף עם צוות העובדות הסוציאליות, הינה להחזיר את הנערות להתפתחות טבעית ותקינה באמצעות חידוד הכלים המחשבתיים ושימוש מנטלי במודל של הבית )אבא, אמא, ילד(. יעדים ª זיהוי מחודש של הדמויות במערכת המשפחתית על פי המודל )אבא, אמא, ילד( ושל מיקומן ותפקידן. כמו כן, השבת הזכות הטבעית של הילד )כלומר, של כל נערה ונערה( להתפתח על פי דרכו הייחודית. תהליך זה מתרחש בעצם מיקום הנערה בקדקוד המשולש )על פי המודל(. גם אם הנערה חוזרת לבית שבו ההורים אינם מכירים במקום שלה, השינוי החיובי בתוכה, בתפיסת עצמה ובתפיסת האחרים, מאפשר לבני הבית לבנות קשר באופן נכון יותר.

32 אשנב ª לזהות את דרך התפתחותן האישית ולהחזיר להן את הדחף להתפתחות; ª בניית חשיבה מקורית ועצמאית; ª לימוד תהליכים, בחירה )מטרות התפתחות( וביצוע של המטרות על פי עקרונות ההתפתחות )זוג פונקציונלי, מטרה, תפקידים(; ª אופן הבנייה של קשרים יציבים ותומכים, בבית ומחוצה לו; ª חזרה לריכוז מנטלי וראיית רעיונות חדשים; ª להשיב לכל נערה את האמון בחשיבה שלה, כך שתוכל לראות מטרות התפתחות לטווח הרחוק ולא תחשוש ללכת לקראתן; ª הכנה ברמת החשיבה לחיי משפחה: זוגיות, הורות וכדומה. אוכלוסיית היעד נערות גילאי השרויות במצבי מצוקה שונים ומטופלות פרטנית על ידי עו"ס נערות בדרגות אינטנסיביות שונות. הנערות מבקרות בשעות אחר הצהריים במסגרת "הבית החם", המופעל על ידי האגף לש"ח בנצרת עילית, ומועשרות בפעילויות מגוונות. הנערות שנבחרו להשתתף בקורס "פיזיקה משפחתית", שהועבר כפיילוט, מגיעות מרקעים סוציו אקונומים שונים וגילים שונים. חלקן סיימו את לימודיהן ועומדות בפני בחירה בדרך חיים עצמאית והתפתחות מקצועית; חלקן תלמידות חטיבת הביניים והתיכון וסובלות מיחסים קשים עם הוריהן; נערה אחת סובלת מדיכאון ומטופלת בבית חולים לבריאות הנפש; אחרות סובלות מבעיות התנהגות ונתונות במצב סיכון. קבוצת הנערות הינה הטרוגנית משום העובדה שהידע של "פיזיקה משפחתית" מתאים לכל אדם באשר הוא. בית, שהמדריכות הביאו במטרה ליצור אווירה נינוחה וביתית. המדריכות נעזרו בלוח סמלים, שסייע להסביר את החומר הנלמד. בסוף כל שיעור הוקצה זמן לשאלות, הבהרות ודוגמאות. המפגש האחרון נערך ב"מרכז לפיזיקה משפחתית" בבנימינה והועבר על ידי גב' אירינה אוסוסקין, הוגת הידע ומנהלת המרכז לפיזיקה משפחתית. תיאור המפגשים על פי עקרונות הפיזיקה המשפחתית אוסוסקין וגמבורג, ±ππ שיעור 1: נקודת מבט, סמלים הצגת נקודת המבט שממנה נלמד החומר: הילד הקטן שמרגע לידתו נמצא בתהליך התפתחות במישור המחשבתי. נערכת היכרות עם הסמלים הבסיסיים שדרכם נלמד החומר )שפת הפיזיקה המשפחתית(. שיעור 2: כיוון ומסגרת, איזון המערכת ב"קשר הפונקציונלי" שבין הורה לילד, תפקידו של ההורה לתמוך A בכיוון ההתפתחות של הילד הייחודי לו, כדי לאפשר לתהליך להתפתח בצורה תקינה. בשיעור זה נערכת הצגת המסגרת וחשיבותה להתפתחות התהליך המחשבתי של הילד. מסגרת המשולש המשפחתי הינה מערכת דינמית שיש לאזן. שיעור 3: עצמאות, הרגעה מתן עצמאות מחשבתית לילד כבר ברגעים הראשונים לחייו יכין אותו לחיים עצמאיים כאדם בוגר. התהליך של השכבת הילד לישון הינו תהליך הכרחי להתפתחותו, המאפשר הרגעה מנטלית ובנייתו של התהליך. מערך 13 המפגשים השבועיים נערכו ב"בית החם" ביום קבוע ובשעה קבועה. כל מפגש ארך שעתיים. העובדת הסוציאלית, מדריכת "הבית החם", ושתי המורות ישבו במעגל סביב שולחן. במרכז השולחן הונח כיבוד תוצרת שיעור 4: ריכוז במשחק, צמצום המשחק הוא עולמו של הילד הקטן. דרך המשחק הילד בונה את רמת הריכוז הדרושה לו כדי להעלות רעיונות ולהמשיך להתפתח, ועל כן חשוב לאפשר לו לשחק ללא הפרעה או התערבות מבוגר. צמצום )שניים כאחד( הינו עיקרון מרכזי בידע, המאפשר 32

33 33 מהירות, הבנה ודיוק. כדי להתפתח במהירות ובדיוק צריך להזמין לתהליך אדם נוסף כתומך )שניים כאחד(. שיעור 5: מסגרת של שניים, צעד מחשבתי בתוך המשולש המשפחתי נעשית חלוקה לזוגות זוגות, המאפשרת שמירה על הכיוון להתפתחות של המערכת כולה. צעד מחשבתי הינו אבן יסוד בבניית התהליך המחשבתי. מימוש הצעד מחייב את תמיכת ההורים. שיעור 6: ראי מסגרת של שניים הינה המערכת המינימלית וההכרחית להתפתחותו של אדם במישור המחשבתי. אדם הבוחר להוביל מסגרת זו בכיוון של מטרה משותפת יכול לקבל את הפרטנר כראי, שישקף עבורו את הכיוון להתפתחות של המסגרת כולה. כלומר, אדם צריך לבחון את מצבו של בן הזוג שלו )חברו, שותפו לעסק או ללימודים( ולהסיק ממצבו - האם הם בכיוון ההתפתחותי הנכון או שקיימת חסימה בהתפתחותם. שיעור 7: מטרה משותפת במסגרת של שניים, ראייה סלקטיבית אם לאדם יש מטרת התפתחות בחיים, חייו יהיו מלאי משמעות ויהיו לו הכוח והיכולת להיחלץ מכל סיטואציה ו"פלונטר" מחשבתי. באופן טבעי, לכל אדם יש מגבלות. מסגרת של שני אנשים עוקפת מגבלות אלו ומאפשרת את יישומן של מטרות גדולות ביתר קלות ומהירות. "ראייה סלקטיבית" הינה כלי בידי המוביל של המסגרת הזוגית כדי לשמור על הפרטנר. המוביל זקוק לתומך כפרטנר, ולכן מצופה ממנו להתעלם מחסרונותיו שאינם עקרוניים. זאת כדי לשמור על שלום ביניהם, כתנאי בסיסי להצלחה. שיעור 8: תפקידים בחירת תפקידים בתוך המערכת מונעת חיכוכים ועיכובים בדרך להשגת המטרות הנבחרות. בתהליך המחשבתי קיימים שני תפקידים מרכזיים: מוביל ותומך )אדם יכול להיות מוביל רעיון X ולהוות תומך ברעיון Y(. שיעור : 9 אנשי דרך, בית של "תפוח" אם שבחרה לעצמה תפקיד בדרך התפתחות המשפחה תוכל להשתמש בידע שצברה במערכת המשפחתית כדי לצאת לדרך אישית גם מחוץ לבית. את אותו מודל ניתן ליישם גם במערכות אחרות, מחוץ לבית, כמו עסק, ארגון וכדומה. בית של "תפוח" הינו בית ששואפים לקיים בו מפגשים ברמה מחשבתית בין בני הזוג, כדי לחולל רעיונות חדשים ומטרות משותפות חדשות. האותיות ז' ו ג', המייצגות את המוביל והתומך בשפה של פיזיקה משפחתית, יוצרות בחיבור שלהן צורת תפוח ( (. כאמור, רוב המפגשים בבית הם ברמה הרגשית, ומכאן נוצרים כעסים ומתחים מיותרים. התפוח מייצג מפגש ברמה המחשבתית ולא הרגשית, ובכך מתאפשר מצב של בריאות, התפתחות, שלום והצלחה בכל מה שבוחרים. שיעור 10: רעיונות חדשים בתוך תהליך התפתחות מודל המשולש המשפחתי יכול לשרת מערכות נוספות מלבד המערכת המשפחתית. הידע מלמד את הנערות להתרכז, ל"נקות" את מחשבותיהן ולראות רעיונות חדשים שיכולים לקדם אותן להתפתחות. שיעור 11: תומך "תומך" היא מילת מפתח בעלת חשיבות עליונה. עקרון התומך הוא עיקרון בסיסי המאפשר את התפתחות התהליך בכל מסגרת פונקציונלית. לכל רעיון או מטרה צריך להזמין תומך, שיסייע למוביל במימוש הרעיון שיביא את שניהם להתפתחות. שיעור 12: כיוון להתפתחות המושג מבטא את השאיפה הבלתי פוסקת להתפתחות. השפה החדשה מלמדת את הנערות לשמור על ריכוז ולראות תמיד את המטרה, ובכך למנוע חסימות מנטליות ולשאוף לצמיחה. שיעור 13: המציאות כהשתקפות התהליך המחשבתי החשיבה הינה כלי לבנייית המציאות. פיזיקה משפחתית מתייחסת אל המציאות כאל השתקפות של התהליך המח שבתי. לפיכך, אפשר לשנות מציאות קשה או בלתי רצויה על ידי ריכוז ובחירה. הידע של פיזיקה משפחתית מאפשר לנערות לקחת אחריות על חייהן ולבחור את דרכן. הנערות, אשר מגיעות מרקעים קשים )משפחתיים, חברתיים וכו'(, לומדות להפסיק להאשים את האחרים או את נסיבות חייהן, להפסיק להשתמש בקשיים כתירוץ להמשך קרבנות כרונית ולהתחיל לבחור ולבנות מציאות חדשה בעצמן. סיכום של מנחות הקורס המציאות הכלכלית חברתית שבה אנו חיים נראית מורכבת וקשה מבעבר. חדשות הטלוויזיה וכותרות העיתונים מעלים נתונים מדאיגים וסיפורים מצמררים, המסתכמים למציאות של הישרדות עם מעט מאוד תקווה ואופטימיות. מציאות זו איננה עוד נחלתן של שכבות מסוימות בחברה. היא מחלחלת לכל האוכלוסייה ולכל בית בישראל. במציאות שכזאת, מחובתנו לנסות לתרום מהידע שיש

34 אשנב ברשותנו - "פיזיקה משפחתית", שנולד כדי לתת מענה לכל אדם ולכל מערכת אנושית המחפשים מוצא מהמעגלים הסגורים של החיים ולהציע להם כלים לבניית מציאות חיים אחרת. הידע של "פיזיקה משפחתית" מגדיר את שפת החשיבה ככלי להתפתחות ולמימוש עצמי, כאשר המערכת הטבעית והבסיסית ביותר להכרת השפה והשימוש בה הינה המערכת המשפחתית. מערכת זו היא לעתים מוזנחת ביחס למערכות אחרות, בעיקר בשכבות החלשות בחברה הסובלות מעוני, אלימות ותופעות מצוקה אחרות. הכרת השפה והשימוש בה מאפשרים לכל אדם באשר הוא להיכנס לתהליך של התפתחות, שבאמצעותו יוכל לבנות חיים בדרך של התפתחות, בריאות והצלחה. לאור ניסיוננו, ולאחר בדיקה של 12 שנים יחד עם אלפי אנשים מרמות ומשכבות שונות, מצאנו שידע זה עובד ועושה פלאים לכל הרוכש אותו. ראינו גם כיצד בני שכבות חלשות הצליחו לצאת בעזרתו מסיטואציות קשות, שבמשך שנים לא אפשרו להם להתפתח. מכיוון שגם אתם, העובדים הסוציאליים, הצבתם לכם כמטרה לפעול למען שלומה ורווחתה של הקהילה, אנו שמחים על הצטרפותנו ועל תחילתה של דרך משותפת חדשה, שתתרום רבות למטרות החברתיות המשותפות לנו. סיכום העו"סית מדי שנה מחפשות העו"סיות במדור נערות בנצרת עילית פעילויות העשרה שונות, בעלות אוריינטציה טיפולית, שתסייענה לנערות ב"בית החם" להכיר את עצמן קצת יותר, להגיע למודעות ולתובנות ובעיקר לשנות ולהתפתח. כך הגענו ל"פיזיקה משפחתית", שאכן סייעה לנערות לזרז תהליכים אלו ובאמת לצעוד קדימה. בתחילה, השיטה הזכירה מאוד תיאוריות פסיכולוגיות שונות, כמו גישות קוגניטיביות הגורסות שבאמצעות שינוי השיח הפנימי ואימוץ של תבניות חשיבה יעילות וחיוביות אפשר להגיע לשינוי התפיסה של האדם, וכמו הגישה הנראטיבית - המסייעת לאדם להתמקד ב"יוצאי דופן" חיוביים שתמיד היו בסיפור חייו והוא מעולם לא שם לב אליהם, ובכך ליצור סיפור דומיננטי חדש ולתפוס את מהלך חייו ואת עצמו באופן חיובי יותר. "פיזיקה משפחתית", מבלי להסתמך על שיטות אלו, מאגמת אותן לכאורה לשיטה אחת ומעניקה טכניקה ממשית ליישום. המחשבה לחבר את הנערות לידע הזה נולדה מתוך רצון ללמדן כיצד לחזור לחשיבה עצמאית בעודן צעירות ובתחילת דרכן האישית, המקצועית והמשפחתית. נערות רבות אינן רוצות להשתתף בקבוצות טיפוליות, שבהן הן אמורות להיחשף ולקחת חלק פעיל. הידע ש"פיזיקה משפחתית" מביאה מועבר בצורה פרונטלית, ולא נדרש מהמשתתפות להיחשף. לפיכך, הנערות לא חשו מאוימות. חלקן השתעממו בתחילה, מאחר שהן רגילות לפעילויות המתמקדות בעשייה ולא בהקשבה, אולם הן המשיכו להגיע. עם הזמן הן לקחו את הנאמר למקומות האישיים שלהן, ובשיעורים מאוחרים יותר אף ביקשו להשתתף ולהתייעץ. במהלך השיעורים ניתנה לנערות ההזדמנות לחזור ל"ילד הקטן" שבהן, למה שאפיין אותן כילדות. לרצונות שלהן, לאהבות שלהן ולחשיבה העצמאית. על ידי כך ניתנה להן הזדמנות לחזור ל"קו שלהן", קו שאבד עם השנים בשל הנורמות ותהליך הסוציאליזציה. כאשר הבינו, הן נזכרו במטרות ההתפתחות שלהן. לפתע חזרו הניצוץ שבעיניים והרצון להגשים. הן קיבלו לגיטימציה וחיזוק לחלום, לבחור ולהוציא לפועל; לבנות מציאות חיים באמצעות חשיבה ובחירה. מנחות הקורס היוו את "התומך" שלהן בתהליך החדש שאליו נכנסו. סביב השולחן ב"בית החם" החלו לקרות דברים: אחת הנערות התחילה לצייר על אף שאמרו לה שמציור לא מתפרנסים. אחרת המשיכה לכתוב שירים וסיפורים וגילתה לנו שתמיד היתה טובה בזה. האחרות הגדירו בדיוק רב את מטרותיהן: שחקנית, צלמת, דיילת ועוד. הדבר המדהים הוא שהן אינן בונות אשליה - הן קיבלו כלים יישומיים להציב יעדים בדרך אל המטרה. גם אם קשה ולוקח זמן, הן למדו לא לוותר ולא לשכוח את מטרת ההתפתחות, כי זה מה שמרכיב את הזהות שלהן, זה מי שהן באמת. בנוסף, חלק מהנערות בחרו לעצמן כמטרה לחזק את הקשרים בתוך הבית ואכן הצליחו לשנות את הדינמיקה המשפחתית - באמצעות הבנת התפקידים הפונקציונליים בבית, החשיבה בעד )ולא נגד( בני הבית ולקיחת האחריות על מחשבותיהן בבית. אחת הנערות הינה דוגמה טובה במיוחד לכך: הכלים היישומים והכוח של הקבוצה גרמו לה להפנים את הידע ולצמוח משם. בשיעורים היא שתקה והקשיבה, ובבית פגשו הוריה פרטנרית אחרת - חיובית יותר, מתקשרת יותר ולוקחת אחריות על החשיבה שלה. לשינוי חיובי כזה, גם ההורים הנוקשים ביותר אינם מתנגדים. הבנות הצליחו להבין את הידע שנלמד דרך הבנת התפתחותו של הילד הקטן, מבלי להאשים את הוריהן שלא פעלו נכון. ההפך הוא הנכון - הידע חותר להשכנת שלום ורוגע בבית. על אף שהמצב האידיאלי הוא שההורים יקחו אחריות והובלה, העברת הידע לנערות מעניקה להן הזדמנות לרכישת כלים להצלחה בגיל צעיר, עוד לפני שחוו התנסויות כושלות בחיפוש אחר זהותן האישית. תובנה חשובה נוספת שהנערות הגיעו אליה היא החשיבות של עקרון "הזוג" בכל תחום )אישי, מקצועי, משפחתי ועוד(. כדי להגיע למטרה כלשהי או ללכת בדרך כלשהי צריך לפחות דמות אחת נוספת, שתצטרף כדי להציע תמיכה. 34

35 35 הן הבינו שהדמות השנייה )בן/ת זוג, חבר/ה או שותף/ה למטרה כלשהי( תהיה בדרך כלל שונה במהותה, ואפילו ההפך הגמור, ושצריך לקבל אותה כמות שהיא )ההפך הוא ההשלמה(. הן למדו שעל ידי חשיבה בעד האחר הן בונות זרימת הבנה ויכולות לרתום אותו לתמיכה בדרכן. כך, כשמתקיימים שני תפקידים פונקציונליים, שתי הדמויות - מוביל ותומך המשתפות פעולה ביניהן - אפשר להגיע למטרה המשותפת שלהן. לדעתי, הקושי הגדול ביותר היה אצל הנערות שהמיקוד ברגשות חזק מאוד אצלן; נערות שבמהלך חייהן מגיבות ופועלות רוב הזמן "מהבטן" - מכעס, מדיכאון. לאלה היה קשה מאוד, כמעט בלתי אפשרי, "לוותר" על המיקוד ברגשות הכואבים שתוקעים אותן באותו מקום ולעבור למיקוד ברמת החשיבה. גם אני, כעו"סית, מאמינה שחייבים להתייחס, להבין ולחקור את הרגשות הכואבים ביותר, אולם אני גם מאמינה שלאחר שמגיעים לתובנות - יש לעבור לרמת החשיבה כדי להתפתח. לכן, לדעתי, עם הנערות הללו יש לבצע עבודה פרטנית טיפולית המשכית, במקביל לקורס ובחיבור עמו - ולחזק אותן באמצעות כלים קוגניטיביים, מעבר למיקוד החשיבה, כדי שלא ייווצר תסכול, שהוא רגש שלילי נוסף. יש לציין שגם הנערות שחוו דיכאון וכעס גדול המשיכו להגיע ובחרו למצוא מטרת התפתחות. לסיכום, הנערות התנסו בשיטה שמלמדת כיצד ליצור קשרים באופן אחר, להבין תפקידים בכל קשר ולא לנסות לשנות את האחר אלא לשתף פעולה, לראות מטרות ולהציב יעדים בדרך אליהן. הן הבינו שהחשיבה שלהן יוצרת מציאות, בבחינת "נבואה שמגשימה את עצמה", והן כבר מיישמות. לפי הקולות העולים מהנערות אני יודעת שהן בדרך הנכונה. האינדיקציה לכך שהן בדרך של התפתחות תהיה ההרגשה שלהן ביחס לחייהן - האושר, השמחה, הסיפוק והבריאות שלהן. משוב של נערות שהשתתפו בקורס "בתחילת הקורס, בשעורים הראשונים, לא יכולתי לדמיין לעצמי שהקורס ישפיע על חיי ואפילו יגרום שינויים משמ עותיים בתפיסת החיים והאידיאלים שלי... המשכתי להגיע למפגשים ולהקשיב. הידע המשיך לחלחל, וראיתי שבהד רגה חל בי שינוי. היחס שלי לסביבה, למשפחה ולעתיד, לאט לאט השתנה. פיזיקה משפחתית גרמה לי להבין שאני צריכה להאמין בעצמי, בחשיבות שלי, ולהפסיק להיות פסימית." )ס.( "כבר בשעור הראשון הרגשתי שזה משהו אחר, ופה אני יכולה להגשים את עצמי ולהבין דברים שקודם לא הבנתי. הכול כל כך הסתדר לי, והשפה הזאת לא יוצאת לי מהראש. פתאום אני מדברת ומסבירה ולכל מילה יש משמעות יותר גדולה ויותר עצומה... הבנתי שאם לא אבחר לי מטרה - אני אפול, ובעזרת הפיזיקה אני רק מצליחה, כי זה הדבר שנותן לי תקווה. אני יודעת שבעזרתו אוכל להמשיך ולנצח, כי יש לי כלים חזקים מאוד ושפה ברורה וישרה מאוד, שנותנת לי כוח להמשיך הלאה. היום אני יותר בטוחה ונינוחה כי יש לי כמו אוויר לנשימה, כמו זמן לחשוב יותר על דברים חשובים ולא להתעמק בשטויות..." )מ.( "בעקבות הקורס, הרבה דברים השתנו אצלי - גם אישיים וגם במשפחה. קודם כול, מצאתי מטרה שלי - אני רוצה להיות רואת חשבון... במשפחה, היחסים שלי עם אבא השתנו. לפעמים יש קצת מריבות, אבל זה לא ממש משמעותי. גם עם אמא היחסים משתנים לאט לאט. היא עכשיו פחות מציקה לי בשאלות ולא נכנסת לחיים האישיים שלי, ולפעמים אני מרגישה שאני רוצה לחלוק אתה את מה שעובר עליי ואני מספרת לה הכול. אותו הדבר עם אבא. הוא גם מצא עבודה ומאוד מרוצה ממנה... זה עזר לי לשכוח חבר לשעבר. אפילו לא שמתי לב איך זה קרה. הוא פשוט יצא מהחיים שלי ומצאתי בחור חדש, שטוב לי אתו. שמתי לב שהשינוי שלי משפיע על החברה הכי טובה שלי. התקרבנו מאוד והיא נראית מאוד מאושרת. נראה לי שגם היא מצאה מטרה... התחלתי להסתכל לאנשים בעיניים בזמן שאני מדברת אתם. התחלתי להתגבר על הבעיה של חוסר ביטחון עצמי והביישנות שלי. הכרתי הרבה אנשים חדשים והשתלבתי בחברה..." )נ.( תודות: לאירינה אוסוסקין ובוריס גמבורג - הוגי הידע "פיזיקה משפחתית"; לאדריאנה כרמי, מנהלת האגף לשירותים חברתיים, נצרת עילית; לאתי פסי, מפקחת מחוזית; לסלי ברקוביץ', מנהלת המרכז לילד ונוער; לנערות - על ההשראה, האמון ושיתוף הפעולה. מקורות אוסוסקין, א. וגמבורג, ב. )1997(. פיזיקה משפחתית - עקרונות. בנימינה: ספרי אירה. אוסוסקין, א. וגמבורג, ב. ( 2002(. הורה כתומך. בנימינה: ספרי אירה. מרכז פיזיקה משפחתית, רח' האסיף, ת.ד. 278, בנימינה 30500, טל',

36 עבודה קבוצתית עם הורים וילדיהם ב"מרכז תמיכה למתבגרים צעירים" - נוה יהושע, רמת גן אורלי גרייב, ענת גינר מבוא להלן מתוארת התערבות קבוצתית עם הורים וילדיהם בגיל טרום ההתבגרות )גילאי 13-10(. הפעלת קבוצה זו התקיימה כחלק מהפעילות הכוללת ב"מרכז תמיכה למתבגרים צעירים בסיכון" )נוה יהושע(, במקביל וכהשלמה לעבודה האינטנסיבית שנעשית עם המתבגרים במהלך השבוע בתוך המרכז. "מרכז תמיכה למתבגרים צעירים" )נוה יהושע( הינו שירות טיפולי חינוכי ייחודי בעל אופי הוליסטי מניעתי. המסגרת הוקמה על ידי אגף הרווחה בשיתוף עם אגף החינוך של עיריית רמת גן, במטרה לתת מענה כולל לקשייהם של מתבגרים ומתבגרות בסיכון. מטרת העל היא לאפשר חוויה מתקנת עבורם בתחומים הבאים: התנהגותי, רגשי, לימודי, העשרתי ובין אישי - והכול תחת קורת גג אחת אורלי גרייב - MA בקרימינולוגיה, מנחת קבוצות, עובדת מניעה והסברה במחלקה לטיפול בהתמכרויות ושיקום - אגף הרווחה, עיריית רמת גן ענת גינר - MA בעבודה סוציאלית, מרכזת "מסגרת תומכת למתבגרים צעירים בסיכון" - אזור מזרח, אגף הרווחה, עיריית רמת גן במקום עובד צוות רב מקצועי המורכב מעו"ס, מדריך ומדריכה, מורות להוראה מתקנת, תרפיסטית באמנות, מנחי חוגים ומתנדבים. כמו כן, נעשית עבודה מערכתית עם כל הגורמים המכירים ועוטפים את המתבגר/ת בחיי היום יום בביתו ובקהילה. לכל מתבגר/ת נבנית תכנית אישית, על פי יכולותיו וכישוריו, במטרה לטפל בקשייו ולהעצימו. הרציונל להפעלת הקבוצה מבוסס על העיקרון המקצועי המאמין בשיתוף ובעבודה עם המשפחה לצורך יצירת שינוי. מאחר שכל ילד וכל מתבגר מושפעים מגורמי סיכון ומגורמי הגנה, האמונה שהנחתה אותנו היא שלהורים יש מקום מרכזי בכל הקשור לקידומם של הנער/ה בסיכון. העבודה בקבוצה התמקדה בנושא של תקשורת בין הורים לילדיהם המתבגרים, על מרכיביה השונים, תוך מתן כלים לבניית הידברות בונה והפיכתה לכלי זמין ושימושי במשפחה לפתרון קונפליקטים וקשיים. "מרכז תמיכה למתבגרים צעירים" פועל כתכנית חדשנית וייחודית זו השנה הרביעית. כאמור לעיל, ההתערבות הקבוצתית עם ההורים היא חלק בלתי נפרד מהקונספט הטיפולי של המקום. בעבר הופעלו במקום קבוצות להורים בלבד. כהמשך לפעילות זו, ועל פי בקשת ההורים, החלטנו בשנה זו להפעיל קבוצה משותפת להורים ולילדיהם. בזכות יוזמה הדדית ושיתוף פעולה בין העו"ס האחראית על המרכז, המשתייכת לצוות אזור מזרח באגף הרווחה, 36

37 אשנב 37 לבין עובדת הסברה ומניעה מהמחלקה להתמכרויות מאותו אגף, ובחסותה של הרשות הלאומית למלחמה בסמים, יצא הפרויקט לדרך. מאפייני אוכלוסיית היעד של המסגרת אוכלוסיית היעד של התכנית מורכבת מ 16 מתבגרים הנמצאים בסיכון. בשנים האחרונות אנו נתקלים בשימוש גובר והולך במושג "ילדים/נוער בסיכון", המתייחס לאוכלוסיות נוער הנמצאות או עלולות להימצא במצבי סיכון פיזיים ו/או נפשיים ו/או רוחניים )להב, 1999(. "גורמי סיכון" factors( )risk הם מצבים החושפים את הילד/ הנער לרמות סיכון שונות. בין גורמי הסיכון אפשר למנות כמה תחומים: א. תנאי חיים ירודים הקשורים בבית ובמשפחה כגון צפיפות דיור, תנאי היגיינה ירודים וכדומה; מצב כלכלי רעוע; מאפייני הורים )מחלת נפש, פיגור וכדומה(; מצב משבר אקוטי אצל הורים )חולי, אשפוז, גירושין(; התנהגות אנטי חברתית של הורים וכן בעיות התנהגותיות, תפקודיות ונפשיות של הילד עצמו. ב. תנאי חיים הקשורים לסביבה ולקהילה כגון רמה נמוכה של שירותים בתחומי הבריאות, החינוך והרווחה, חשיפה להשפעות עברייניות ועוד. חשוב לציין כי במרבית המקרים חוברים יחד כמה גורמים המסכנים את שלומו ואת התפתחותו התקינה של הילד/נער )כהן, 1994(. מרכז התמיכה למתבגרים צעירים בא לתת מענה למתבגרים במצוקה ובסיכון משתי שכונות מצוקה במזרח העיר, הלומדים בשעות הבוקר במסגרות חינוכיות. נערים ונערות אלו מאופיינים בקשיי הסתגלות ותפקוד הקשורים, בדרך כזו או אחרת, לסביבה משפחתית חברתית שאינה ערה לצורכיהם ולעתים אף מחבלת במאמציהם. חלקם בא ממשפחות דלות אמצעים, חלקם ממשפחות חד הוריות המתמודדות עם בעיות תפקוד במישורים שונים )חלקם ממשפחות של עולים(, חלקם אף בא מבתים שבהם מתגלה דינמיקה משפחתית הרסנית כגון בעיות חמורות ביחסים המשפחתיים, אלימות קשה, תפקוד שלילי, התמכרויות, עבריינות וכדומה. אותות המצוקה של בני נוער אלה באים לידי ביטוי בקשיי התפקוד וההסתגלות. הביטוי העיקרי הוא בנושאים לימודיים והתנהגותיים כמו הישגים לימודיים נמוכים, מוטיבציה חלשה, איחורים, היעדרויות ובעיות התנהגות מוחצנות או מופנמות. מיעוט מתוכם משדר אותות מצוקה חריפים כגון אלימות כלפי תלמידים ומורים, היעדרויות ממושכות מבית הספר, בריחות, ניסיונות התאבדות והתנהגויות אנטי סוציאליות על סף העבריינות. רבים מבני נוער אלה עלולים להיכנס למסלול של נסיגה ונשירה מתוך המערכת, ואם לא יינתנו להם מענים נאותים, מסלול זה עלול להסתיים עבור חלקם בניתוק או אף בהידרדרות חמורה יותר )ילדים ונוער בישראל, 1997(. אפיוני ההורים: כולם מוכרים לשירותי הרווחה. מדובר במשפחות המוגדרות כמשפחות הנמצאות במצוקה כלכלית וחברתית ומוכרות בספרות גם כ"משפחות רב בעייתיות" או "משפחות כרוניות" )1986.)Kaplan, הורים אלה מתגוררים בשתי שכונות מצוקה והם בעלי מאפיינים משותפים: א. תנאי חיים ירודים הקשורים בבית ובמשפחה כגון צפיפות דיור, היגיינה ירודה וכדומה, מצב כלכלי רעוע; ב. קשיים תפקודיים והסתגלותיים עקב מחלות, בעיות נפשיות, בעיות התנהגותיות, אלימות, התמכרויות של אחד מבני המשפחה וכדומה; ג. חלקם חווה משבר אקוטי כגון חולי, אשפוז, גירושין; ד. חלקם הנם הורים יחידים )חד הוריים(; ה. רקע משפחתי מורכב )במשפחות המוצא( כגון אלימות, מצוקה כלכלית מתמשכת, סמים וכדומה. הרציונל להקמת קבוצת הורים-מתבגרים התערבות קבוצתית עם הורים למתבגרים צעירים מהווה מענה חשוב מכלל המענים הניתנים במסגרת. כאמור, בגיל טרום ההתבגרות/ההתבגרות מערכת היחסים בין המתבגר להוריו עומדת במידה רבה בסימן פרידה מההורים והשגת עצמאות. כאשר מתבגרים והוריהם מתרחקים אלה מאלה )בעקבות תהליכים של ספרציה ואינדיווידואציה(, וכאשר הם מתחילים לראות דברים באופן אחר, נוצר מתח במערכת היחסים. מתח זה מוביל לקונפליקטים )מוס, 1990(. להורות תפקיד מרכזי בשלב הבגרות של הפרט. יותר ויותר הורים מודעים כיום לתדמיתם כהורים ולהתלבטויות ולשאלות הקשורות בחינוך ילדיהם. ברור להם כי ההורות הוא תפקיד מרכזי ומורכב בחייהם, מבלי שרכשו הכשרה מתאימה לכך. השאלות, ההתלבטויות והמבוכה סביב תפקידם מתעצמות במיוחד אצל הורים לילדים מתבגרים )ברגר, 1989(. לעתים ההורים מנסים לעכב את תהליך העצמאות של המתבגר. יתכן שהם עושים זאת כתגובה למהפך בהתייחסות של בנם או בתם אליהם, ולעתים בגלל צורכי קרבה ותלות שהם חשים כלפי ילדם. הדיאלוג בין ההורים לבין ילדם המתבגר רצוף סתירות: המתבגר משדר רצון להתרחקות ולחופש, בד בבד עם רצון לתמיכה, הכוונה וגיבוי מהוריו בצעדיו הראשונים לקראת עצמאות. ההורים, מן הצד השני, משדרים מסרים של שילוח ילדיהם לעצמאות וציפיות שיגיעו רחוק, בד בבד עם מסרים של חשש לאבד את ילדם המתרחק. מכאן, שתפקיד ההורה בנוי מסתירה: יש ציפייה ואישור למתבגר לתקן ולשנות, לצד ציפייה ומסר לשמר ולהמשיך את השושלת. כלומר, להורה לנער מתבגר יש תפקיד כפול: 1. לאפשר את החופש ואת ההתרחקות;

38 אשנב הגעתם של ההורים בצורה סדירה למפגשים, שהתקיימו במסגרת שבה הילדים נמצאים בדרך כלל בלעדיהם, העצימה מאוד את תחושת הגאווה של המתבגר והעלתה את ערכו בעיני עצמו 2. לקיים מסגרת ותמיכה. הפתרון למעבר טוב של דיאלוג מסובך זה תלוי בקיומה של תקשורת פתוחה, מכבדת והדדית בין המתבגר לבין הוריו. תקשורת זו אל לה לטשטש את התפקידים במשפחה ואת הגבולות. רק הכרה של ההורים במשמעות הסמלית של סממני המרידה תאפשר משא ומתן טוב ובריא, שבו יש לפשר בין "הקווים האדומים" של ההורים, שאמורים לנבוע מסולם הערכים שלהם, לבין הצורך של המתבגר באישור סמלי לחופש ולעצמאות. עמדה הורית קשוחה ולא מתפשרת, כמו גם עמדה מתירנית מדי, מחבלות באפשרות של המתבגר להגדיר את עצמו במובחן מן ההורים ועלולות לדחוק אותו למרידה בעלת עוצמה חזקה מדי. העמדה ההורית אמורה להיות שילוב בין היענות לצרכי המתבגר מחד, לבין תסכול והצבת גבולות מאידך. יש לזכור: 1. ההורים המהווים את אוכלוסיית היעד של הקבוצה באים ממשפחות רב בעייתיות וטרודים לרוב בהשגת צרכים קיומיים ובקשיים נוספים. עובדה זו מעמידה אותם בעמדת פתיחה חלשה יותר באשר לפניות ולמוטיבציה הכרוכות בתהליכי יצירת שינוי בעמדות ובהתנהגויות כהורים בכלל, ובהתמודדות עם גיל ההתבגרות בפרט. 2. הוריו של המתבגר נמצאים אף הם בשלב התפתחותי )"אמצע החיים"( שהוא בעל אפיונים משלו. לאפיונים אלה דמיון מפתיע לגיל ההתבגרות: פרידה מהורים, עניין מחודש במיניות, עיסוק מחודש בדימוי הגוף, שאלות ומחשבות על תכלית החיים ועוד. שלב ההתבגרות מלווה, אם כן, בעימותים, מאבקים וסערות כחלק מתהליך האינדיווידואציה. המתבגר והוריו ניצבים בפני הצורך לקבל החלטות חשובות בתחומי חיים שונים. "מרדנותו" של המתבגר אינה רק כלפי הוריו וסמכותם אלא יכולה להיות כלפי כל המערכת, כולל בית הספר וכדומה, דבר המציב בפני ההורים קושי נוסף. מתוך קשיים אלו עלה הצורך לסייע להורים להתמודד עם תפקיד ההורות ועם ההתלבטויות, החרדות והשאלות הקשורות בגיל ההתבגרות, תוך התמקדות בנושא התקשורת על כל מרכיביו. הבחירה בעבודה קבוצתית עם הורים וילדיהם המתבגרים נובעת מתוך היתרונות הבאים: הקבוצה מקנה תחושת השתייכות ושותפות: "יש עוד הורים/ מתבגרים עם בעיה כמו שלי..." קיים תהליך מקביל בין המשפחה, שבה נוצרות ומתבטאות הבעיות, לבין הקבוצה, שבה מלבנים את הקשיים. הקבוצה משמשת "מעבדה" לבירור ההתנהגויות ולתרגול עמדות ולמידת אלטרנטיבות תגובה והתנהגות; הורים/מתבגרים שמתקשים להיות אקטיביים ולשתף יכולים ללמוד בקבוצה דרך השתתפותם של האחרים; בקבוצה ניתן להציע התייחסות למספר גדול של הורים וילדים בו זמנית, כך שהיא חסכנית בהשקעת משאבים וביחס בין תשומות לתפוקות )ברגר, 1989(. Mcbrown )אצל )Northen, 1983 טוען שהדגם הקבוצתי מתאים בעיקר כאשר אנשים זקוקים לעזרה בתהליכים של סוציאליזציה. הורים לנערים ולנערות בגיל ההתבגרות זקוקים לאחרים כדי שיסייעו להם להסתגל ולהתמודד עם השינויים ועם הפרת האיזון המשפחתי המתפתח בגיל ההתבגרות. לעצם ההתנסות בקבוצה יש גורמים תרפויטים כמו אווירה מקבלת, מתן לגיטימציה לתהליכים שקורים, מתן תקווה, אלטרואיזם בין חברי הקבוצה כגורם מרפא, עזרה בתהליכים של סוציאליזציה, קוהסיביות וקתרזיס Northen( Yalom,,1975.)1983 לסיכום, קבוצת הורים-מתבגרים אמורה להוות מקום מסייע בפיתוח מיומנויות חלופיות לפתרון קונפליקטים, לתרגול שלהן וליישומן בחיי היום יום. העבודה בקבוצה תגביר את 38

39 39 ערנות ההורים למצוקות ולמשברים הפוקדים את המתבגר, תגביר את היכולת ההורית שלהם ותעודד אותם לפתח ערוץ תקשורת - שיאפשר למתבגרים לפנות להוריהם בעת צרה ויאפשר להורים לבקש עזרה בעת הצורך. מטרות הקבוצה ª שיפור התקשורת בין הורים לילדיהם; ª הבנת ההורים את צורכי הילדים והילדים את צורכי ההורים, תוך למידה של אמפתיה הדדית; ª מתן חוויה מיטיבה )זמן איכות( להורים עם ילדיהם; ª עיבוד נושאים מחיי היום יום הקשורים לשלב הגיל טרום התבגרות/התבגרות; ª מתן מידע באשר להתנהגויות סיכוניות. להערכתנו, השגת מטרות אלה תורמת לחיזוק גורמי ההגנה והקטנת גורמי הסיכון בקרב המתבגרים הצעירים. אוכלוסיית היעד כל ילדי מרכז תמיכה למתבגרים )נוה יהושע( והוריהם )כפי שתוארו לעיל(. מסגרת הקבוצה הסדנה מנתה חמישה מפגשים בני שעה וחצי כל אחד, שהתקיימו אחת לשבועיים, בין השעות 19:00-17:30, בחדר שבתוך המרכז. בסוף כל מפגש התקיימה ארוחת ערב משותפת לילדים, להורים ולצוות, שההורים סייעו בהכנתה. ההנחיה את הקבוצה הובילו שני מנחים: האחד מתחום העבודה הקבוצתית באמצעות דרמה, שעובד זו השנה השנייה עם הילדים במרכז כמדריך דרמה; אליו חברה עובדת הסברה ומניעה מהמחלקה להתמכרויות שבאגף הרווחה. התהליך הקבוצתי עבודה קבוצתית עם הורי המתבגרים הינה חלק בלתי נפרד מהעבודה בתוך מרכז התמיכה למתבגרים וחלק מהחוזה הראשוני בשלב קליטת המתבגר/ת לתכנית. ההורים מודעים לכך, ואף נבדקת נכונותם להשתתף בפעילות קבוצתית עוד קודם לכניסתו של ילדם למסגרת. לפיכך, הוחלט שלמפגש הראשון יוזמנו הורי המתבגרים בלבד, מתוך רצון לבדוק את התחברותם ומחויבותם לנושא ולגייסם לפעילות המתוכננת. במהלך המפגש נערכו תרגילי היכרות, הבהרת ציפיות והכנה לקבוצה, תוך שימוש בתרגילי דרמה ומשחק. באותו מפגש השתתפו גם כל חברי הצוות הרב מקצועי הפועל במרכז, המכירים את הנערים/ות ואת ההורים, מתוך מחשבה משותפת לשווק את רעיון הקבוצה. החל במפגש השני, הפעילות כללה את ההורים, הילדים, שני המדריכים והאחראית על המרכז. המפגש השני כלל פעילות היכרות של כל הנוכחים )ילדים והורים(. נעשתה עבודה בזוגות, הורים וילדים. הנושא המרכזי היה תקשורת, והתרגילים עסקו בפיתוח כישורים של הקשבה, שיקוף, התבוננות באחר ואמפתיה. המפגש השלישי כלל סימולציה של חוויה משפחתית, שהוצגה על ידי המנחים והילדים כאשר ההורים משמשים כצופים. בשיחה הקבוצתית שהתקיימה מיד לאחר מכן התפתח דיון סביב הנושאים: הבנת צורכי ההורה בתפקידי חייו השונים )עבודה, זוגיות, מימוש עצמי( אל מול צורכי הילד והזדקקותו לנוכחות ההורית. המפגש הרביעי כלל שימוש במשחקי תפקידים. ההורים והילדים נכנסו לתפקידים שונים, כמו אמא/אבא, בן/בת, אח/אחות, מורה, מנהל, מדריך/מדריכה, וניתנה להם במה חופשית להביע בצורה ספונטנית את העולה ב"כאן ועכשיו". כל המשחקים תועדו במצלמת וידאו והוקרנו בתוך המפגש. תרגיל זה חיבר את המשתתפים לדמויות אחרות בחייהם

40 אשנב והוציא תכנים רגשיים, תוך השלכתם על הדמות שאליה נכנסו. השימוש בטכניקה של הקרנת החומר המצולם בפני המשתתפים יצר מראה לשיקוף משמעותי של מחשבותיהם ורגשותיהם. במפגש זה, מבחינת התהליך, הקבוצה הגיעה לשלב של אמון בין המשתתפים לבין המנחים ובינם לבין עצמם. כמו כן, בלטו הלכידות והפתיחות בשעה שכל ההורים והילדים לקחו חלק פעיל, נתנו וקיבלו משוב בונה. המפגש החמישי והאחרון התחלק לשני חלקים. בחלק הראשון נמשכה העבודה על תקשורת, הקשבה ואמפתיה, תוך שימוש בתרגיל "אקווריום" - מעגל מבוגרים ומעגל ילדים. לכל אורך התרגיל הייתה האזנה הדדית בין המבוגרים לילדים ולהפך, וזו אופיינה בפתיחות ובהעזה לומר דברים שלא תמיד היו קלים. האווירה התאפיינה בהקשבה, במתן כבוד ובראיית האחר. בחלק השני של המפגש הועלה נושא הפרידה. המשתתפים נתבקשו לשתף בחוויות של פרידה שעברו בחייהם, תוך התייחסות רגשית לאותן סיטואציות. המנחים שיקפו בסוף המפגש את התכנים שעלו, ותוך כך נתנו לפרידה משמעויות שונות: לגיטימציה לעצבות לצד תחושה של צמיחה ומעבר לשלב חדש ובונה. כמו כן, נערך סבב משוב שבו נתבקשו המשתתפים לספר לקבוצה על החוויות שעברו במהלך המפגשים, תוך נתינת מקום לחוויות חיוביות ושליליות. להלן כמה תגובות שהתקבלו בסבב המשוב, כפי שעלו על ידי הורים ומתבגרים: ש' )מתבגר(: "היה כיף, מצחיק; פחדתי בהתחלה שיהיה מביך כשאמא תבוא. בשני מפגשים הרגשתי מבוכה ובשניים לא." י' )אמא(: "נהניתי מאוד מהשימוש בדרמה. זה גרם לי להקשיב יותר לילדים, ולהבין שההורים צריכים ללמוד מהילדים על מה שעובר עליהם. הייתי שמחה אם הייתה אפשרות להמשיך בפעילות דומה בקבוצה להורים." ש' )אמא(: "זו היתה עבורי חוויה להיות רק עם הבן שלי, זמן איכות. האווירה הייתה טובה ונוחה. הייתה אווירה של מחויבות להגיע מצד ההורים. עזרתם להסביר לילדים את מצוקות ההורים, ולהורים להבין את מצוקות הילדים." ד' )אמא(: "היה לי כיף. ההתנסות בדרמה הייתה לי מוזרה בהתחלה, אבל בהמשך עשיתי דברים שלא האמנתי על עצמי שאעשה ואפתח. זה עזר לפתיחות בתקשורת." ל' )אמא(: "למדתי הרבה על עצמי כאמא. הרגשתי שיתוף פעולה עם הבן שלי, דבר שלא קרה לי עם הבן הגדול שלי. זה היה מקדם." ש' )אמא(: "משחקי התפקידים שעשינו עזרו לי מאוד. כך הייתה לי הזדמנות להרגיש דברים מהצד של הבת שלי ולהבין אותה יותר." א' )מתבגרת(: "היה לי כיף, אף על פי שחששתי שאמא תבוא לקבוצה ותעשה לי בושות." בסיומו של המפגש האחרון, גם המנחים שיתפו את חברי הקבוצה בתחושותיהם: ציינו ושיקפו בפניהם סיטואציות מרגשות שאירעו במהלך התהליך הקבוצתי, חיזקו אותם על שיתוף הפעולה, על הפתיחות ועל היכולת להיחשף, ובעיקר הביעו הערכה לגבי הרצון והיכולת שלהם לשינוי. סיכום הקבוצה המתוארת לעיל הינה ייחודית בכך שאפשרה אינטראקציה חווייתית של ההורים עם ילדיהם בזמן מוגדר המיועד רק להם )למשל, בלי האחים האחרים(, דבר שאינו מתאפשר בחיי היום יום הלחוצים והעמוסים. חוויה זו אפשרה להורים ולילדים ללמוד הרבה על עצמם ועל היחסים ביניהם ולשפר את האמפתיה, ההקשבה והתקשורת ביניהם. כמו כן, הגעתם של ההורים בצורה סדירה למפגשים, שהתקיימו במסגרת שבה הילדים נמצאים בדרך כלל בלעדיהם, העצימה מאוד את תחושת הגאווה של המתבגר והעלתה את ערכו בעיני עצמו. התכנים שעלו ונדונו במפגשים מהווים את גורמי הסיכון הקיימים בחיי היום יום של המתבגרים והוריהם: פריצת גבולות, התמודדות עם נטישת הורה, חוסר יכולת למלא את צורכי הילדים מבחינה כלכלית, היעדר פניות של ההורים בשל טרדות פרנסה, בריחה להתמכרויות ועוד. הייתה תחושה, הן מצד ההורים באמצעות המשוב והן של הצוות והמנחים, שהסדנה היוותה מענה קולע והולם לצרכים אקוטיים של ההורים. יחד עם זאת, נראה היה שמספר המפגשים היה מועט ולא ענה על כל הצרכים, דבר שהשאיר את המשתתפים עם משאלה להמשך. משאלה זו ביטאה, מצד אחד, את הצורך והכמיהה של ההורים לאותו זמן איכות "יחד" עם ילדיהם, ומאידך את ההנאה מהתהליך של שיפור בהקשבה, הבנת הצרכים ההדדית והעשרת הכלים להידברות. ספרות ברגר, ר. )1989(. הנחיית קבוצות הורים - מקראה. אוניברסיטת ת"א, אלכ"א. ילדים ונוער בישראל, )1997(. סקירת מדיניות ותוכניות. ירושלים: המרכז לילדים ולנוער, ג'וינט - מכון ברוקדייל. כהן, ת. )1994(. מילון מונחים ומושגים - תחום ילד בסיכון. ג'וינט ישראל: אמיתי. להב, ח. )1999(. נוער בשולי החברה - התופעה ודרכי התמודדות. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. מוס, ר. א. )1990(. תיאוריות על גיל ההתבגרות. ת"א: פועלים. Northen, H.(1983). Social Work in Healthcare. Vol.8(4). Yalom, I. (1973). The Theory and Practice of Group Psychotherapy. N.Y.: Basic Books. 40

41 ß Â Á ÂÒÓ ±π È ٠"ההומור... הרי הוא כמבקש לומר - ראו נא ראו, כזה הוא העולם הנורא כל כך בעינינו. בסך הכול משחק ילדים, שאינו ראוי אלא שנבדח בו קצת את דעתנו" אשנב "צחוק זה לא צחוק" סיפורו של קורס ליצנות רפואית למכורים נקיים גילה ברנט המאמר נכתב במסגרת קורס חכמת המעשה בביה"ס המרכזי לעובדים בשירותים החברתיים, בהנחייתה של אריאלה שטורם ובריכוזה של ענת הראל. תודה לכל מי שנטלו חלק ואפשרו את המעשה הזה: איריס מורדקוביץ, מנהלת השירות להתמכרויותª ª ª יפה שור, מנהלת ביה"ס המרכזי לעובדים בשירותים החברתיים, משרד הרווחה, תל אביבª נילי דרור, אחראית פיתוח ומשאבים, משרד הרווחהª ª ª ד"ר חיים מהל, הרשות הלאומית למלחמה בסמים ואלכוהולª קרן סקט"א רש"יª ª קרן הכנסתª ª עמותת שמחת הלבª ª ª אורי בן גל, רכזת הקורסª ג'ף גורדון, מנחה הקורס - שבלעדיהם זה לא היה אותו הדברª ª חברי צוות, מפקחים ועו"סים בשירות לטיפול בהתמכרויותª ª והעיקר: 14 תלמידים יקרים. עבודה זו מוקדשת לכם. אילו יכולתי לתת לכל אחד ואחד מכם ולכולכם יחד דבר אחד בלבד, הייתי נותנת לכם את היכולת לראות את עצמכם כפי שאנחנו ראינו אתכם. אז הייתם נוכחים לדעת עד כמה אתם אנשים מיוחדים. ººº גילה ברנט - עו"ס 41

42 אשנב "האף האדום מסמל את הריחוק"... "מקום של איזון"... "הוא הדגש הוא העוגן הוא היתד"... "תפקיד אותנטי"... "מצליח לתת לכל צד את הביטוי שלו"... כששמעתי זאת מפי הליצן הראשי ג'ף - ידעתי שנדלקתי. המטלה שהוטלה עליי, לארגן קבוצת מכורים נקיים לקורס ליצנים רפואיים, הפכה להיות משהו שונה משחשבתי. "עוד לא קרה, בכל הקורסים שאנחנו מעבירים, גם באוכלוסייה הכללית, שהייתה קבוצה שיצרה קשר כזה עם אנשים בפעם הראשונה. אתם קבוצה ייחודית מאוד. מביאים מסר, מביאים עומק, הבנה, קשר, תקשורת, שלאנשים אחרים אין אותם. זו חוויה שבנו בה הצלחה כפולה ומכופלת - של אנשים שבאים עם סיפור, שאתם עצמכם מוציאים לאור, ובכך מביאים אור לאנשים אחרים. עשיתם עבודה טובה. שימחתם את האנשים. הייתה תקשורת טובה ביניכם. עבדתם ביחד ויצרתם קשר עם החולה, הקשבה, שיתוף פעולה ביניכם. עשיתם את הדברים מהלב, הוצאתם את הכישרון שלכם." - אלה הם דבריו של אלכס, ליצן רפואי, אחראי על התנסות התלמידים בבית החולים איכילוב, מחלקת ילדים וגריאטריה. "הגעתי עם סימן שאלה גדול, אבל אמרתי: אני אלך על זה. לקחתי ים של כלים. למדתי שיש בי את התשובה," אמרה תלמידה. במאמר שלפניכם אתאר את תהליך התפתחותו של קורס ליצנות רפואית למכורים נקיים. המסך עולהÆÆÆ מערכה I: איך זה התחיל? כמו שהרבה דברים טובים מתחילים. באקראי... ב"שידוך" שנעשה בין אחראית על הפיתוח במשרד לבין הקרנות המממנות ומנהלת השירות, במטרה לנסות להתמודד עם הבעיה הקשה של תעסוקת מכורים נקיים. מהי ליצנות רפואית? נראה לי שגם מי שידע, לא בדיוק הבין. על רקע חוסר הידע הזה נפגשתי עם הליצן הראשי ג'ף גורדון מעמותת שמחת הלב ושמעתי את הסבריו. כאמור, נדלקתי: הליצן כמקום של איזון, שמצליח לתת לכל צד באישיות ולכל תפקיד בחיים את הביטוי שלו, האותנטיות שהוא מייצג, האף האדום כמקום של נייטרליות. כל אלה גרמו לי להרגיש שיש פה כלי עזר לתהליך הטיפולי שעוברים המכורים הנקיים. אבל ג'ף... חשש, התלבט, הביע ספקות באשר ליכולתם של הנרקומנים. כששאלו אותו פעם עם מי הוא אינו מוכן לעבוד, הוא אמר - עם נרקומנים. 42 מעבר ליצירתיות ולכישרונות, שבאו לידי ביטוי כבר במפגש הראשון שלנו אתם, נדהמנו מהציפיות המתאימות שיש להם מהקורס הזה, מהרצון להעניק לאחרים ומהמחויבות התחנה הראשונה הייתה קהילה טיפולית למכורים נקיים בטייבה. מסגרת פנימייתית שבה כמה עשרות נרקומנים בגירים עושים את צעדיהם הראשונים בדרך לשיקומם האישי. סיפוריהם האישיים של המטופלים והמפגש הבלתי אמצעי אתם עשו את העבודה: ג'ף ראה במו עיניו את השינוי הגדול שהם עושים. משם, התכוננו לעניין המרכזי באותו זמן: גיוס קבוצת המטופלים. לאחר דיונים עם הגורמים השותפים לעניין ועמידה על כך שמדובר בקבוצה שזקוקה להתייחסות גם לפרטים שבתוכה כדי שתמשיך להתקיים, עם נשירה מועטה ככל האפשר, הוחלט על 16 משתתפים, לא יותר. זאת על אף שהקבוצות באוכלוסייה הכללית, הנורמטיבית, הן בנות 30 משתתפים ויותר. אבל איך נעשה זאת כשעל סדר היום בשירות בעיות קריטיות, כשהצוות ברשויות המקומיות עדיין אינו מבין במה מדובר? בקיצור, מאיפה נביא תלמידים? הוחלט, בשיתוף עמותת שמחת הלב, לערוך יום עיון בנושא לכל נציגי הגורמים הנוגעים בדבר, איש במספר. וכך היה - התכנסנו ליום עיון בנושא הליצנות. דאגתי מאוד: ג'ף לא העביר לי תכנית מסודרת, החדר לא היה גדול דיו. אולם לא נדרש זמן רב לחימום האווירה, ואפילו הקשוחים שבנוכחים נמסו ונתנו מעצמם. רעמי הצחוק שהחלו להדהד בחדר הלא מספיק גדול הזה היו רק ה"ספתח" של מה שהתרחש במהלך הקורס. במקביל נעשו, בשיתוף בית הספר המרכזי ומרכזת הקורסים בנושא ההתמכרות רבקה רנץ, אוריינטציות לנושא הליצנות הרפואית לעו"סים שהשתתפו באותה עת בקורסים הללו. משהבנו את כוחו של הכלי פנינו לריאיון ולקבלה של המטופלים: ג'ף - הליצן הראשי, אורי - רכזת הקורס מטעם בית הספר המרכזי, ואנוכי - מרכזת הנושא מטעם השירות לטיפול בהתמכרויות. בראש ובראשונה נקבעו הקריטריונים לקבלה: נדרשו לפחות חצי שנה של ניקיון מסמים והשתתפות מוכחת בתהליך טיפולי, כשאנו שואפים להכניס לקורס אנשים עם תקופות ניקיון ארוכות יותר. כבר בראיון הקבלה, שאותו הרכבנו מראיון אישי ומהתנסות מעשית שאותה בנה ג'ף, היה אפשר להבחין בניצוצות שהעידו על ההמשך. למשל, תלמידה שישבה קפואה בחלקו המילולי של הראיון ובחלק המעשי נתגלה הניצוץ: היא נפתחה, שיתפה פעולה עם המשחק והפעילות וגילתה יצירתיות בתרגילים. תלמיד שלא רצינו לקבלו, ונתנו לו תקופת ניסיון, התגלה כמוכשר ביותר בהמשך. על אף שהקורס בא לענות על בעיית תעסוקה, לא היה באפשרותנו להבטיח מקומות עבודה עם סיומו. נושא זה הובהר

43 בצורה ברורה כבר בראיון הקבלה והודגש חזור והדגש במפגש הפתיחה וגם לאחריו. עם זאת, כולם, ללא יוצא מן הכלל, טענו שבאו כדי לתת מעצמם לזולת באמצעות הליצנות הרפואית ולא בהכרח חיפשו מקור תעסוקתי באמצעות הקורס. מעבר ליצירתיות ולכישרונות, שבאו לידי ביטוי כבר במפגש הראשון שלנו אתם, נדהמנו מהציפיות המתאימות שיש להם מהקורס הזה, מהרצון להעניק לאחרים ומהמחויבות. 16 מטופלים החלו את הקורס. ארבעה גברים ו 12 נשים. חלקם רווקים ורווקות, חלקם נשואים ונשואות עם ילדים, חלקם גרושים וגרושות עם ובלי ילדים. חלקם נקיים מסמים מזה שנים רבות וחלקם צעירים יותר בניקיון. כולם עברו תהליך טיפולי באחת המסגרות הטיפוליות בשירות וחלקם עדיין בטיפול. ארבעה משמשים כמדריכים למכורים נקיים הנמצאים בתחילת דרכם ועובדים באחת המסגרות בשירות לטיפול בהתמכרויות. בתרגיל המסיכה - כל תלמיד בוחר מסיכה. התלמידה עוטה על עצמה מסיכה שמשקפת לדבריה את המבולבלת: לא כאן ולא שם. הנושא המרכזי שאותו מציגה התלמידה: שליטה ואיבוד שליטה. בעבודה עם הגוף, התלמידה בוחרת להציג מפקד בצבא וחייל, שמייצגים את השליטה, כאשר הידיים מייצגות את איבוד השליטה. הגוף מגלם את שתי הדמויות כאחד, מה שיוצר תמונה פרדוקסלית ומצחיקה. "לקחתי את הליצן שלי הביתה וחשבתי על זה. אולי יצא לי משהו שלא הכרתי? זה אמיתי או לא אמיתי? אני שואלת את עצמי: מה זה? אולי עלה בי משהו שלא ידעתי שיש לי. התפקיד של הליצן מאפשר לי לנוח כמה דקות ביום. האף האדום כל היום אתי בתיק. היה מטופל שלא רצה להישאר בקהילה. הראיתי לו את האף האדום, והוא צחק ונשאר. הבנתי שזה מאוד טבעי להיות במקום של סימני שאלה." מדבריה של תלמידה לאחר התרגיל. מערכה :II הקורס תרגילי חימום פתחו כל מפגש, לפני הנושא המרכזי של השיעור. מטרת החימום הייתה לפנות את האנשים ממחשבותיהם ומטרדות יומם, כדי שיהיו פנויים ככל האפשר ללמידה ולחוויה החדשה הצפויה להם. הנושאים לתכנית נלקחו מתחומים שונים - משחק ותיאטרון, תרפיה בדרמה ותנועה, פסיכולוגיה וכלים ומיומנויות ליצניות כמו גימיקים ולהטוטנות, קוסמות, איפור ליצני ועוד. אבל העבודה המרכזית התרכזה סביב בניית הליצן האישי: במלאכת מחשבת, נדבך אחרי נדבך, נעים כל התרגילים שנעשו עד כה, ומיחידה בפני עצמה שאינה קשורה לשום דבר מתחברים לדמות הליצן האישי שכל תלמיד ותלמיד יוצרים לעצמם, בסיועו של הליצן הראשי. פרדוקס של תכונות שונות, מחשבות, רצונות, חוויות, שאיפות ופנטזיות המתמזגות באמצעות תנועה, עבודה עם הגוף, פנטומימה ועוד, לכדי משהו שלם שנוגע ומאפשר להשתחרר, שיש בו דיאלוג, שהוא אותנטי, אמיתי ומצחיק. לדוגמה: בתרגיל א' תלמידה מתבקשת להציג את הפנטזיה שלה. פנטזיה: להיות כירורגית. בתרגיל ב' התלמידים מתבקשים להציג חיה מועדפת. התלמידה מציגה חתולה. לדבריה, חתולה משקפת עצמאות, טיפוס חופשי ממקום למקום ועוד. בתרגיל נוסף, נקרא לו תרגיל ג', כל תלמיד יוצר דמות שמתגבשת אצלו באמצעות שאלות והערות של התלמידים. התלמידה מציגה סבתא, עייפה מהחיים. "התפקיד של הליצן מאפשר לי לנוח כמה דקות ביום. האף האדום כל היום אתי בתיק. היה מטופל שלא רצה להישאר בקהילה. הראיתי לו את האף האדום, והוא צחק ונשאר" מערכה :III סיום "...בחור זה, די חוכמה בו לשחק שוטה, אך לשחקו כהלכה דרושה מידה קצובה של שאר רוח..." וו. שייקספיר, הלילה השנים עשר, מערכה ג', תמונה א'; מתוך: זיידמן, ע., לקראת הסיום מציג כל אחד את התיאטרון הביוגרפי שלו: לפני... ואחרי... עקרת בית באמצע הספונג'ה שמקבלת הודעה על כך שהתקבלה לקורס, ומה קורה לה מאז. "אם היה משהו בחיים שלי שרציתי לתת זה היה לתת לעצמי. אני רוצה לשתף אתכם: כשהתחלתי הייתי בתקופה מאוד קשה. אם יש משהו שתרם לי, זה לבוא בכל פעם ולקבל אהבה והדרכה חדשה שלא הכרתי. ידעתי להצחיק את כל העולם, אבל בתוך תוכי היה לי מאוד קשה. בבית החולים, בהתנסות המעשית, קרה לי משהו שהיה גם טוב - אבל גם קשה מאוד. עם הילדים. היום, אחרי שהפנמתי את זה, אני יכולה להיות שם גם פעמיים בשבוע. הכי בעולם הייתי רוצה לצאת לבתי חולים ולשמח אנשים. זה מה שאני מרגישה. אני רוצה להודות לכל הצוות החם והאוהב. האכפתיות זה משהו שעזר לי מאוד." חברה שמנהלת שיחות עם החבר שלה על הקורס ועל מה שזה עשה לה, ומישהי שמביאה "חבר" )בובה(, מתארת את מעגל החיים והרגשות ומבינה שבליצן אפשר להשתמש בכל מקום ובכל מצב, ואתו אפשר להיכנס לכל רגש. "להצחיק ולצחוק אני מכיר מהבית," אמר א., "אבל הליצן הרפואי זה לצחוק מתוך הנשמה." גם בלדה לעשב בר הייתה שם, שהסתיימה בנימה אופטימית: 43

44 אשנב "העיקר שמצאתי את עצמי. טוב לי לדעת שאלוהים אוהב אותי. שימו אף אדום..." 14 תלמידים סיימו. מאחורי הקלעים: מהי ליצנות רפואית? "השליחות שלי בעולם היא לא להצחיק כי אם לגרום לאנשים לצחוק " )שלומי אלגרסי, ליצן רפואי, מתוך כתבתה של ריקי רט - ד"ר ליצן( הקשר הוודאי בין חיוך לבריאות הוא שהוליד את תחום הליצנות הרפואית. תרפיה בצחוק בעזרת ליצן היא שיטה ייחודית לטפל בחולה, כחלק מתהליך ההחלמה. הליצנות הרפואית מסתמכת על מודל ה CCU Clown Care Unit - של ליצני ה Circus Big Apple מניו יורק. הקרקס פועל בניו יורק כקרקס לכל דבר וכן מאמן ומכשיר באופן מיוחד ליצנים אשר הופכים בבוא הזמן ל Delight.Doctors Of תפקידם של ליצנים אלה הוא להגיע לבתי חולים לילדים ולהביא עמם את ההתרגשות והשמחה הקיימים בקרקס. העבודה כולה נעשית בכוח ההומור. היא נעשית באופן פרטני עם הילדים המאושפזים ועוזרת בהקלת הלחץ שבו הילד שרוי - אם מפאת מחלתו ואם מפאת שהותו בבית החולים. הצחוק והשעשוע הופכים להיות חלק טבעי מחייהם. קבוצת ה CCU הוקמה בשנת 1986 על ידי מייקל כריס טיאנון והצוות הרפואי של בית החולים לילדים בניו יורק. הליצנים השתמשו במכשירים רפואיים לשימושים שונים, כמו הפרחת בלוני סבון באמצעות סטטוסקופ, במטרה להפיג את פחדיהם של הילדים. הליצנים מבקרים את הילדים ליד מיטו תיהם במחלקות השונות ונעזרים בייעוץ של הצוות העובד עם הילדים. "כשהילד מתחיל לצחוק, הוא ככל הנראה מרגיש טוב יותר..." אמר מנהל בית החולים בניו יורק. כיום קיימות מרפאות צחוק ברחבי העולם. הידועה ביותר היא זו של הליצן פאץ' אדמס, הנקראת "מכון גזונטהייט" )לבריאות(. אדמס מסתובב ברחבי העולם ומרצה על שיטתו, ובין השאר גם ביקר בישראל. בארץ פועלים ליצנים רפואיים בבתי חולים רבים. אלה העובדים בבתי החולים מתקבלים לעבודה לאחר שעברו קורס הכשרה ושומרים על רמתם המקצועית באמצעות סדנאות והשתלמויות )מתוך אתר האינטרנט "שמחת הלב"(. מדוע ליצנות רפואית? לא ידענו. רק ידענו שזה עשוי, אולי, לספק פרנסה לכמה אנשים. אבל הרגשנו שיש בזה משהו. הרגשנו מה זה עשה לנו ולכל מי שעבר את ההתנסות. נוספו לכך ההסברים של ג'ף, וראינו שזה מידבק. היום אני מבינה שחברו יחד כמה מרכיבים: בגלל השילוש והשילוב: התמכרות, הומור וליצנות בבסיס אופייה של ההתמכרות והדפוסים שאותם המכור רכש נמצאים חוסר האמון והחשדנות, קושי בתקשורת בינאישית, קושי בתקשורת עם הממסד, נטישה של המערכת וירידה לשוליים, הילד הפגוע, הנטייה לדיכאון, דימוי עצמי פגוע, חוסר ביטחון בסיסי. ההומור מחדד את האינטלקט, צחוק והומור משפרים את תפוקת העבודה ואת איכותה. ההומור מהווה כלי בטיפול שעוזר למטופל לקבל את עצמו, מבהיר הרבה דברים מהתנהגויות ההרס העצמי, מספק חומר חדש ובפוטנציה גם פתרונות טובים יותר, משחרר ומפיג מונוטוניות ברגעים מסוימים, מפסיק דפוסי חשיבה לא פונקציונליים, מגביר מוטיבציה לשינוי, משחרר מכעס ומתוקפנות, מהווה כלי ללימוד גבולות ועוד )זיו, 1981; 1975,.A )Ellis, ההומור מתבצע באמצעות הליצנות: החומרים שבליצנות, כגון - הליצן המייצג את האיזון, הנייטרליות, הם כלי לשינוי. כל זה מתוך ספונטניות, משחק, גמישות ויצירתיות. הליצן מחדש ומרענן את הראייה לחיים, תופס במקום הכי לא צפוי ומאפשר על כן להכיר את המקומות הכי מודחקים ונסתרים שבתוכנו, נותן אפשרות לחיות עם פרדוקס, מאפשר להיות בטוח בחוסר הביטחון, הוא כלי לעבודה עם הגוף; כל זה מתוך הנאה וכיף שמגבירים את המוטיבציה. כמו כן, מציאת הליצן האישי הינו תהליך מתמשך של זיהוי, הבנה, למידה וגיבוש של הדמות הסופית, שהוא תהליך תרפויטי בפני עצמו. הכוח החזק ביותר של הליצנות הוא האפשרות לעבוד על סיטואציות חיים תוך נטרול של אלמנט הלחץ הקיים בטיפול פורמלי, מתוך עוצמת החוויה של ההנאה. השילוב בין שלוש אבני הבניין האלו, של ההומור בחליפה של הליצנות עם ההתמכרות, עם המכורים, אפשר ויצר מפגש של כיף והנאה אשר הגביר את המוטיבציה, אפשר לפרק מחסומים והתנגדויות וגם אפשר למידה. בגלל הטכניקות הייחודיות החימום: בתחילת כל מפגש נדרש חימום. תרגילי החימום מגבירים את זרימת האנרגיה ומכינים את הגוף לחוויה החדשה הצפויה. באמצעות החימום של הגוף ושל הנפש מרחיקים מהם אלמנטים שמפריעים להם להתרכז במשימה הצפויה - קוגניטיביים, נפשיים ופיסיים. בתחילה נהגנו כמו קבוצת מכורים נקיים שעושה סבב בוקר/יום/ערב ונתנו לתלמידים לדבר, כי זה מה שהם הכירו. המטרה הייתה אותה מטרה

45 אולם עד מהרה הדברים שעלו קיבלו תוכן משמעותי וכבד וקמו לכך מתנגדים בקבוצה: הם באו ללמוד, ודרשו מאתנו לספק את הסחורה. אז עברנו, באמצעות ג'ף, לסט קבוע של תרגילים שבאמצעותו הושגה המטרה - להיות פנוי ללמידה. לאחר החימום התקיים סט נוסף של תרגילים, שמטרתו הייתה להפגיש את התלמידים עם הנושאים שמעסיקים אותם באמצעות עבודה עם המסיכות, עבודה עם הגוף. לדוגמה, תרגיל רגשות ותנועה: התלמידים מבצעים הליכה על פי רגשות שונים ומזהים את הקשר שבין רגשות כמו שמחה, עצב וכעס - לתנועה. כך הם מזהים שבשמחה התנועות הן קלילות ומשוחררות והגוף זקוף; בעצב, התנועתיות יורדת; בכעס, התנועתיות רבה ומלווה במתח. בשלב בניית הליצן האישי, שהוא השלב המורכב והמסובך ביותר, היה צורך לקחת בחשבון את השלב ההתפתחותי שבו נמצא כל אחד. תכונות של הדמות שאותה התלמידים לבשו באמצעות המסיכות, האיפור והתנועה פגשו את התלמידים במקומות נפשיים שונים. באמצעות סקיצות קבוצתיות ואימפרוביזציות, המשתתפים חוו פרספקטיבות שונות בתהליך של יצירת הליצן שלהם. בסיומו של כל מפגש התקיימה האינטגרציה באמצעות מעגל של כל המשתתפים. אולם האינטגרציה המורכבת והמשמעותית הרבה יותר היא האינטגרציה של התהליך הכולל של יצירת הליצן האישי במודעות, שמאפשרת את ההבנה והקבלה של הליצן את עצמו. בגלל האף האדום לאורך כל התרבויות, הליצן מהווה גשר בין עולמות. בתרבות של דרום מערב אמריקה הוא מקבל את ההרשאה לדבר עם אלי הגשם, לתרגם את המסרים שהם מעבירים לבני האדם. הוא קיבל את החופש לצחוק לאלים ולגחך על כוחותיהם, תוך שהוא מראה את הפן האנושי שלהם. הליצנים שימשו שגרירים בין העולם הגשמי, המציאות, לבין העולם הרוחני )1998 Carp,.(Cherl.E תפקיד הליצן בנפש אינו שונה: הוא מהווה את הגשר בין הלא מודע והמודע. האף האדום הוא גם מגן וגם מאפשר את ההבעה של מה שנמצא קבור מתחת לתפקידים שלנו במציאות בדרך יצירתית. הוא כלי לחשיפה עצמית של היחיד מול עצמו: "אם יורשה לי להסביר את המלצותיי, שימו אף אדום. קורס לליצנות יחזיר אתכם לעצמכם. יחזיר לכם את טוב לבכם, את האמת שבכם. זה עובד עבורי. זה עובד עבור חבריי..." )מדבריו של תלמיד( "קורס לליצנות יחזיר אתכם לעצמכם. יחזיר לכם את טוב לבכם, את האמת שבכם. זה עובד עבורי. זה עובד עבור חבריי..." בגלל ההתנסות הקבוצתית מדוע קיימנו קורס נפרד לקבוצת מכורים נקיים ולא שילבנו אותם בקורסים הרגילים? זה אחד הדברים הבודדים שידענו, מתוך ניסיון העבר: הניסיון לשלב מכורים בתוך קבוצה כללית של האוכלוסייה נדון לכישלון. המכורים זקוקים לקבוצה הייחודית שלהם. הם מתחזקים באמצעותה, השפה מוכרת להם והם מבינים זה את זה. הראייה שלהם את עצמם בהתייחס לקבוצת המכורים טובה יותר ומאפשרת להם להיות פתוחים ללמידה. גם אלו שמתפקדים באוכלוסייה הנורמטיבית נעזרים בקבוצות ייחודיות להם, כגון קבוצות לעזרה עצמית מסוג N.A. )נרקומנים אנונימיים(, קבוצות טיפול למיניהן, קבוצות מעקב ועוד. מעצם טבעה, הליצנות הרפואית דורשת עבודה קבוצתית לפחות בתהליך הלמידה, מאחר שהקבוצה מאפשרת להעלות פרספקטיבות נוספות לעבודתו של היחיד. קבוצת מכורים נקיים אפשרה להתחיל את העבודה ממקום של הרבה יותר אמון זה בזה, של שפה משותפת ועוד. סיום כל מפגש בתפילת השלווה, הטקס המקובל על מכורים נקיים שמשתתפים בקבוצות,N.A. והקבלה שלנו, הצוות, את זה - כל אלה עשו את השילוב שבין הליצנות והקבוצה לשילוב שהיה כמו כפפה ליד. בגלל המקום הזה האכסניה, בית הספר המרכזי על כל צוותו בניצוחה של המנהלת יפה שור, היוותה מקום של רגישות וקבלה של המשתתפים, אף על פי שהם אינם אוכלוסיית עו"סים או עובדים בשירותים החברתיים. היחס אל התלמידים כאל אוכלוסייה נורמטיבית לחלוטין, על כל חובותיה וזכויותיה, כאל תלמידים מן המניין, נתן להם תחושה טובה של ערך עצמי, שאפשרה להם להיפתח ולשתף פעולה. "הקושי שלהם הפך להיות נכס. עצם קיום הקורס במערכת נורמטיבית עושה להם סוציאליזציה לחיים. הנורמליזציה שעוברים כאן תעזור להם להיכנס גם לבתי החולים או לכל מקום אחר שיצטרכו להגיע אליו. הם קיבלו פה מעטפת שנתנה להם עוד חוסן אישי להתמודד עם המציאות". מדבריה של יפה שור, מנהלת בית הספר המרכזי. בגלל התהליך הטיפולי שהתלמידים עברו התהליך הזה מעצים הן את הליצנות והן את התהליך הטיפולי. זהו המשך ישיר לעבודה שהם עושים או עשו ביחידות הטיפוליות, אבל נותן כלים לא מילוליים ויצירתיים. 45 מידעו''ס מידעו''ס נובמבר נובמבר

46 אשנב אחת העו"סיות, שטיפלה באחת התלמידות, התבטאה בפניי ואמרה: "מרגע שהיא )התלמידה( החלה את הקורס, העבודה הטיפולית בחדר הטיפול עברה לתהליך שהיא עוברת בקורס". בגלל תעצומות נפש שנדרשות למאבק היום יומי של החיים מאבקי החיים של התלמידים הם קיומיים הרבה יותר ובעלי עוצמה חזקה יותר. לדוגמה: בחורה שלא היה לה כסף לאוכל, אבל מכרה בקבוקים כדי לממן את הנסיעות לקורס; אישה נוספת שעוברת תהליכי פרידה מבעלה; בחור שבכל יום עומדים לפנות אותו מדירתו אל הרחוב, אבל הוא מופיע בקביעות; אישה צעירה שמגדלת את ילדתה לבדה וצריכה לצאת מוקדם, כי מחלקים אוכל והיא צריכה להספיק; בעיות בריאות קשות ועוד ועוד. למדנו מגדלות הרוח ומהכוחות של האנשים הללו. בגלל עבודת הצוות שלנו מצד אחד, הנושא מטבעו הוא כזה ששובר מסגרות, הצחוק משחרר. מאידך, היה צריך לשמור על המסגרת והגבולות: היה קושי לחזור מההפסקות בזמן ותמיד נדרשנו "לעזור" להם לחזור. מאידך, בסוף היום לא רצו לסיים, המשיכו לשבת ביחד בחוץ. עמידה בדרישה לכבות פלאפונים ולא להכניס את הקפה לכיתה הייתה כמעט משימה בלתי אפשרית. עם כל הקושי, וההבנה שמדובר באוכלוסייה שרובה חוותה בעבר חוויות לימודים קשות, נדרש להבהיר להם שכל איחור וחיסור נרשמים, כי אלו הן דרישות המסגרת. עם זאת, הקפדנו להתקשר לחסרים ולמאחרים ולשמור על קשר, כי לא הייתה כוונה "להעניש". היו פערים גדולים בין התלמידים מבחינת קשב וריכוז, מה שהיווה קושי גדול מאוד במהלך השיעורים והיה עלול להסתיים ביצירת "שעיר לעזאזל" או בחוסר שביעות רצון של המשתתפים. נוסף על כך, מהר מאוד גילינו שנדרשו יותר חזרות לתרגילים כדי שאלו יופנמו מאשר בקבוצות באוכלוסייה הכללית שג'ף היה רגיל אליהן. זה דרש שינויים בתכנון הקורס ו"זרימה" עם הצרכים. לדוגמה, עבודה על הליצן הפנימי: מלכתחילה היא תוכננה לעבודה בשלשות, אולם כבר בהתחלה הבנו שנצטרך לעבוד עם כל אחד בנפרד. הכול פגש אותנו בתנועה. לא הייתה לנו כל הכנה מראש. לא הכרנו כזה setting בעבר, של קבוצת מכורים נקיים שלומדת. קבענו לעצמנו להיפגש לפני תחילת כל פגישה כדי לשוחח על הבעיות, וגם נשארנו אחרי כל פגישה, לאותו צורך. עבדנו ביחד. אז מה למדנו? "עדיין איננו יודעים מהו, אבל כעת איננו יודעים זאת ברמה הרבה יותר גבוהה". אלמוני, מתוך: זיידמן, ע. )1998( שהליצנות יכולה להוות כלי טיפולי: המפגש של ההומור בחליפה של הליצנות מאפשר ויוצר מפגש של כיף והנאה שמגביר את המוטיבציה לשינוי, בד בבד עם עבודה על היסודות המהותיים והבסיסיים של הקיום אצל כל אחד ואחד - ולא רק אצל מכורים נקיים. על כן, ומעצם היותו כלי שובר קרח, שבאמצעותו קל יותר לפרק מחסומים והתנגדויות, מתאפשרת הרחבתו לאוכלוסיות מגוונות. שהליצנות היא כלי אינטראקטיבי, המאפשר לא רק לקיים דפוסי תקשורת טובים יותר, אלא הוא גם כלי שבאמצעותו מתרחשת נתינה לאחר, מה שמשפר דימוי עצמי, תחושות סיפוק ועוד. שבאמצעות הליצנות יהיה אפשר להגיע למטופלים ביתר קלות ולעבוד על קשר ילדים הורים, עבודה עם בני זוג, עבודה עם הורים, נשים ועוד. אוכלוסייה רחבה יותר יכולה להיעזר בה. אנחנו, כשירות לטיפול בהתמכרויות, יכולים להחיל את זה על אותן אוכלוסיות הקשורות במכורים: נשות מכורים, ילדי מכורים ועוד. שיש צורך להפוך את הכלי לכלי טיפולי, ועל כך אנחנו עובדים בימים אלו. בכוונתנו לשלב אותו בקבוצות של מרכזי היום שלנו והיחידות האמבולטוריות. אחרית דבר: כאמור, 14 תלמידים סיימו. שניים נשרו, כי לא התאימו. אחד עוסק בליצנות רפואית בבית חולים באופן קבוע, במשרה חלקית. ארבעה, שנכנסו לקורס כמדריכים במסגרות טיפוליות של מכורים נקיים, מיישמים את הליצנות בעבודתם. תלמידה נוספת עוסקת בליצנות באופן עצמאי, ואחרת מיישמת את הליצנות בפעולות התנדבותיות. ספרות זיו, א. )1981(. פסיכולוגיה של ההומור, הוצאת יחדיו, תל אביב. זיידמן, ע. ( 1994(. הומור, הוצאת פפירוס, אוניברסיטת תל אביב. פרויד, ז. )1967(. "ההומור", כתבי ז. פרויד. כרך ב', מסות נבחרות א', הוצאת דביר, תל אביב. Cheryl E. Carp, Clown TherapyL(1998). The Creation Of a Clown Character As a Treatment Intervention, The Arts in Psychotherapy, vol. 25/4 p Ellis, A. (1963). Reason and Emotion in Psychotherapy,L. Stuart, new york. אתר האינטרנט של עמותת שמחת הלב, מפעלי הומור ואומנויות ברפואה ובקהילה. 46

47 "חפı סיפור" אשנב 47 נעה טל, עדינה שı מבוא מעניין לחקור את הקשר שבין תפיסת עולמם של האנשים בתרבות מסוימת לכלים ולחפצים שבשימושם. עדויות אתנוגרפיות מוכיחות שפריטים אשר לכאורה הם בעלי אופי שימושי במשמעות הבסיסית של המילה, כמעט תמיד אפשר למצוא בהם גם משמעות סימבולית זו או אחרת. אדמת ישראל מכילה שרידים היסטוריים וארכיאולוגיים בני אלפי שנה. התרבות החומרית בתקופות השונות נותנת ביטוי לעולמות השונים ולתרבויות המגוונות שהתקיימו במהלך השנים בחבל ארץ זה. השימוש בחפצים נפוץ בפולחנים ובטקסים בתרבויות השונות והעתיקות, כמו גם בחדשות: כתר, שרביט, כסא, פסלים, מבנים ו/או מכלים )קופסאות, כדים, בקבוקים(, מסגרות, מגילות, תעודות ועוד. ידוע על פולחנים, למשל במצרים, שבהם המת נקבר עם כל חפציו כדי שיוכל להשתמש בהם בעולם הבא. חפצי פולחן וטקסים מועברים בירושה ומהווים סמל לכוח, לשלטון ולמעמד. הם שורדים יותר מבני האדם המורישים אותם לבני משפחותיהם. בכל בית נמצאים חפצים כאלה, נעה טל - מנחת קבוצות ואוצרת עדינה שץ - עו"ס, מומחית בהנחיית קבוצות ומנהלת מרכז יום לקשיש )העמותה לזקן ר"ג( היקרים לבני המשפחה ומועברים בירושה מדור לדור. כוחו המאגי של החפץ הוא הנושא שעסקנו בו בקבוצה חפץ סיפור. חברי הקבוצה, שהגיעו מארצות שונות בעולם, הביאו באמצעות החפצים את העולמות השונים והתרבויות השונות שמהם באו. העלייה ארצה מארצות הגולה פגעה ברצף של העברת החפצים במשפחות מארצות שונות. חלק מהעולים היו צריכים להתחיל מחדש את התרבות החומרית והטקסית בבית. נושא זה קיבל מקום ומשמעות חדשה אצל חברי הקבוצה. בתערוכה, שהייתה התוצר הסופי של הקבוצה, מוצגים חפצים שחברי הקבוצה בחרו להציגם לחבריהם. התייחסנו לחפץ ככלי להעצמה וכדרך תקשורתית בין החברים. כדי להתחבר לנושא החפץ הבאנו סיפורים ומיתוסים הקשורים בקופסה: סיפרנו את סיפור פנדורה מהמיתולוגיה היוונית וביקשנו מחברי הקבוצה לתת ביטוי חזותי אישי לתקווה ששוחררה מהקופסה על ידי אפימתיאוס, לאחר שכל הצרות התפזרו בעולם בגלל פתיחת הקופסה בידי פנדורה. חברי הקבוצה התבקשו לבחור בחיה המבטאת עבור כל אחד מהם את התקווה. התשובות היו מגוונות, כפי שנראה בתערוכה. בנוסף לסיפורים האישיים הקשורים בחפצים, הדגשנו גם את השפה החזותית של חפץ, הכוללת התבוננות בצבעים ובצורות. התקשורת באמצעות חפצים וסיפורים יצרה אווירה מיוחדת. אפשר להשוות את הפעילות לחפירה בתל ארכיאולוגי. היו הרבה הפתעות ותגליות במהלך "החפירות". הפתיחות בין חברי הקבוצה שנוצרה לבסוף, במהלך המפגשים, סייעה ליצירת תערוכה זו.

48 אשנב...מזכיר לי הבטחה שהבטחתי לעצמי, שכאשר אוכל אקנה לעצמי צעצועים כפיצוי על מה שלא היה לי כילד. קניתי את הרכבת לפני 15 שנה ואת התחנה הוספתי לפני שמונה שנים... מטרות ורציונל באחת מהקבוצות שהעברנו במרכז היום השתמשנו בחפצים כאמצעי להיכרות, כאשר חברי הקבוצה מציגים את עצמם דרכם. דרך החפץ עלו הרבה סיפורים ורגשות, כשהחפץ מהווה מעין תעודת זהות ומקבל "חיים" לעצמו. מכאן עלה הרעיון לקיים קבוצה שהחפץ יהיה נקודת המוצא שלה. בחרנו זקנים מקרב חברי המרכז, שהם בעלי אינטראקציה חברתית המצטמצמת למעגל החברתי המוכר להם. לכן הקפדנו שהמשתתפים יהיו מרקע חברתי וסוציו אקונומי שונה. בעזרת שימוש באמצעים אמנותיים ויצירה אמנותית, שלחלק מהזקנים הם חומרים לא מוכרים, תכננו להגיע לנגיעה ברגש ולהרחבת המיומנויות התקשורתיות. בגיל הזקנה, בשלב שבו הזקן עסוק בשאלה: "מה אני משאיר אחריי ומה החותם שלי על הסביבה הקרובה לי", נראה לנו חשוב לאפשר למשתתפים להעלות את הסיפור האישי שלהם. החפצים שבהם הציגו את עצמם מסמלים את עולם התוכן שממנו באו. הם מכילים זיכרונות, ויספרו את הסיפור האישי והמשפחתי שלהם גם אחרי הסתלקותם מהעולם. התערוכה היוותה במה לזקנים לספר סיפור מחייהם ואפשרה חשיפה בכלים אמנותיים בפני מעגלים הנוגעים בחייהם - חברי המרכז, בני משפחה, הקהילה. מטרה נוספת הייתה לשפר את דרכי התקשורת והמעורבות החברתית של המשתתפים ולהביא להעצמה של אותם זקנים במרכז היום. שיטת העבודה...לבסוף החליטה להביא מפה רקומה שהיא עצמה הכינה, שמספרת את סיפור ההסתגלות לחיים בארץ. "אהבתי לעשות עבודות יד. כשהגענו לארץ לא היה לנו כלום והכנתי הכול בידיים"... ההנחיה נעשתה על ידי שתי מנחות: עדינה שץ, עובדת סוציאלית במקצועה ומנהלת מרכז היום, ונעה טל - מנחת קבוצות בשילוב אמנויות ואוצרת. שיטת העבודה הייתה התקדמות ספיראלית: ההתייחסות לאני, אני והקבוצה, אני והמשפחה, אני והארץ שממנה עליתי. באמצעות החפץ ניתנה הזדמנות להתבונן במרכיבי הזהות של כל משתתף בקבוצה. בכל מפגש הרחבנו את מעגלי ההשתייכות של המשתתפים ועל ידי כך הגענו לרבדים נוספים, שעדות לנגיעה בהם היוותה העלייה ברמת ההקשבה וההתעניינות באחר. בקבוצה נעשה שימוש באמצעים אמנותיים וספרותיים. על ידי חוויית היצירה האמנותית נתנו מקום לסיפורים של כל אחד. עמדנו על כך שכל המשתתפים ייקחו חלק בתערוכה והדגשנו את אקט הבחירה. לכל אחד ניתנה הבחירה החופשית בחפץ ובסיפור שאותם הוא רוצה להביא. הבחירה החופשית היא זו שנתנה את הביטוי לשוויון ההזדמנויות ויצרה בקבוצה אווירה לא שיפוטית, המאפשרת להציג את ה self. 48

49 מהלך העבודה מבנה הקבוצה בקבוצה השתתפו עשרה: שלושה גברים ושבע נשים. מתוכם ארבעה ממוצא תימני, אחת מבולגריה, שלושה ממזרח אירופה ושניים מעיראק. התקיימו שישה מפגשים, אחת לשבוע, כאשר כל מפגש ארך שעה ורבע. המפגש הראשון ההיכרות נעשתה באמצעות חפצים שהמנחות הביאו. כל אחד התבקש לבחור חפץ שמתקשר לשמו ולספר על משמעות השם, מקורו, ובאיזו מידה, לדעתו, הוא מאפיין אותו. דוגמאות: אברהם: "כשעליתי לישראל שאלו אותי איזה שם אני רוצה. אמרתי 'עמרם', כשמו של השליח שסייע לי בעלייה לישראל, אך הם שיבשו את השם ורשמו אברהם." ויקטוריה: "לאמי הייתה חברה טובה בשם ויקטוריה, ולכן היא קראה לי ויקטוריה. חברים אמרו לי שלילדה קטנה לא מתאים השם ויקטוריה, וקראו לי ויקי וגם ויטה. אני מעדיפה את השם ויקי, וכך גם קוראות לי החברות." מרסל: "אמא רצתה לקרוא לי על שם הדודה חנה, אבל אמרו לה שזה לא מודרני והחליטו לקרוא לי מרסל. זה שם צרפתי. כשעליתי לארץ לא הסכמתי לשנות אותו." לולואה: "אבא שלי היה נשוי פעמיים. לאשתו הראשונה קראו לולואה. כשהיא נפטרה אבי התחתן עם אמי, וכשהיא הרתה ביקש ממנה לקרוא לי על שם אשתו הראשונה." מ.ט.: "נולדתי בתימן. לאבא שלי היה חבר עשיר והוא ביקש מאבי שיקרא לי על שם בתו. בתמורה הבטיח לאבי לעזור לו ולתת לו כסף. החבר היה כמו הסנדק שלי." מאחר שהקבוצה הייתה הטרוגנית מאוד מבחינת מוצא החברים והרגלי התקשורת שלהם, כולל המבטא, הם התקשו להקשיב ולהבין זה את זה. התקשורת הייתה ברובה באמצעות המנחות....ידענו שאנחנו חייבים לצאת מיד מעיראק. ברחנו דרך צרפת, ולישראל הגענו ב כשהגענו, השב"כ לקח את הפספורטים של הילדים כדי שיוכלו להשתמש בהם... המפגש השני המשתתפים התבקשו להביא חפצים משמעותיים להם, שיספרו את סיפוריהם האישיים, והתחלקו בסיפורי החפצים שאותם הביאו מהבית. בתחילת המפגשים היססו לדבר, אולם שיטת העבודה - של התפתחות במעגלים הולכים ומתרחבים )מהשם לחפצים, חפצים אישיים, בניית קופסאות אישיות בצבעים ודימויים לפי בחירה(, הביאה לידי כך שאנשים נפתחו בהדרגה. ככל שהאנשים היו פתוחים יותר לשוחח ולספר על עצמם, כך היו פתוחים יותר להקשיב.... הקומוניסטים לא נתנו לנו לקחת אתנו רכוש. הדבר היחיד שיש לי מבולגריה הם הכלים האלו. בבקבוק הבושם שמים מי ורדים והקופסה מיועדת לפודרה... 49

50 אשנב דוגמאות: א. בחר ברכבת צעצוע. "מזכיר לי הבטחה שהבטחתי לעצמי, שכאשר אוכל אקנה לעצמי צעצועים כפיצוי על מה שלא היה לי כילד. קניתי את הרכבת לפני 15 שנה ואת התחנה הוספתי לפני שמונה שנים. הרכבתי ובניתי בעצמי מחלקים. "אני הייתי בן יחיד. היה לי בן דוד שמשפחתו הייתה עשירה ותמיד קינאתי בצעצועים שלו. כשהייתי בא לבקר אצלו הוא אף פעם לא הרשה לי לשחק בצעצועים שלו, ורק מדי פעם הרשה לי לגעת והזהיר אותי לגעת בעדינות ובזהירות. עכשיו, כשיש לי אפשרות כלכלית, אני קונה צעצועים. קניתי לבן כשהיה קטן ועכשיו לנכד, אבל הם לא רוצים... אז אני משאיר את הצעצועים לעצמי." ב. חשף את הקושי שלו מאז פטירת אשתו, שבעטיו בחר להביא לתערוכה תצלום משותף שלהם. "אשתי עזבה אותי לבד. קשה לי מאוד בלעדיה. הכרתי אותה בדרך מרוסיה לגרמניה אחרי המלחמה, ב "אחרי המלחמה, אשתי נסעה לבלגיה לבדה ואני נשארתי בגרמניה. את הפספורט שלי נתתי כדי שיוכלו להעביר אנשים אחרים אל מחוץ לגרמניה. כך נשארתי בלי תעודות, ולכן לא יכולתי לצאת מגרמניה. ביקשתי מאחד השליחים שיעזור לי להמציא תעודות. ב 1946 הצלחתי לצאת ולהצטרף לאשתי בבלגיה. נישאנו בוולדנבורג, אזור גרמני שפולניה סיפחה אליה, ומאז לא נפרדנו עד שנסתלקה ממני."...הגדה זו נשמרת כבר 100 שנה. היא הייתה של אבא של סבא שלי. אינני יודעת איך היא הגיעה אליי. בכל שנה אני קוראת בהגדה זו בפסח. זו הגדה שכתובה בערבית, באותיות עבריות... המפגש השלישי סיפרנו את סיפור קופסת פנדורה. חפצים נשמרים בתוך קופסאות. יש קופסאות בצורות שונות, עשויות מחומרים שונים ובצבעים שונים. יש קופסאות שטומנות בתוכן סוד. לפעמים תוכנן גלוי ולפעמים הן מכילות הפתעה )הביצה של ניקולאי השני(. כל משתתף התבקש לספר על קופסה שהביא מהבית. דוגמאות: ג. הביאה קופסה ובקבוקון מעץ וסיפרה: "כשעלינו לישראל לא יכולנו להביא אתנו כלום. הקומוניסטים לא נתנו לנו לקחת אתנו רכוש. הדבר היחיד שיש לי מבולגריה הם הכלים האלו. בבקבוק הבושם שמים מי ורדים והקופסה מיועדת לפודרה." ו. סיפרה על קופסה שבה שמרה את התכשיטים שלה. כשהנכדות גדלו, נהגו לבוא אליה ולפשפש בקופסה ובכל פעם לקחו תכשיט שמצא חן בעיניהן, עד שהקופסה נשארה ריקה. בקופסה של ח. היו בעבר כל תכשיטיה, שאותם נאלצה להשאיר בארץ מוצאה. לכן הקופסה משמשת עד היום לאחסון של חוטי תפירה בלבד. ט. תיאר קופסה שבה החביא את כל האוצרות שלו כילד: ברגים, מסמרים, תמונות ועוד מיני מטמונים. לאחר הסיפורים בנה כל אחד מהמשתתפים קופסה משקיות...היו לי הרבה תכשיטים שבעלי מכר בזול לפני שעלינו לארץ. כשהגענו אמרתי לו: עכשיו אני רוצה תכשיטים חדשים.' בעלי קנה לי את התכשיטים מאחד הצורפים התימניים שהיה במחנה... 50

51 נייר חומות, הדביק בתוכה חיה שמסמלת עבורו את התקווה וצבע אותה בצבע שמבחינתו מסמל תקווה. החיות שבחרו: פרפר כמסמל חופש וטבע, כבשה לבנה כהתגלמות הטוב, עופר שמביע עדינות, כלב כסמל לנאמנות, הזמיר המקרין תקווה בשירתו, היונה הלבנה המביאה בשורות טובות, נמר שצריך להיות בתנועה מתמדת, הצב הסוחב אתו את ביתו גם כהוא שעובר ממקום למקום. המפגש הרביעי הסיפורים הודפסו בשפה שבה סופרו. הקראנו אותם בקול וכל משתתף העיר הערות לגבי הסיפור שלו, גרע מהטקסט את מה שלא נראה לו והוסיף תיאורים מוחשיים. המשתתפות מהעדה התימנית התקשו בבחירת חפצים שיתארו את סיפורן, מאחר שנאלצו להשאיר את כל רכושן בתימן. הן סיפרו שנשארו ללא כל מזכרת מבית אבא ונאלצו ליצור מחדש את הסמלים התרבותיים. עמדנו על כך שהן, כמו כולם, תבאנה חפץ וסיפור שיוצגו בתערוכה. אחת מהן הביאה קערה קלועה ותכשיטים. "את הקערה עשיתי בעצמי. זו עבודה תימנית בקליעה של חוטי רפיה. נהגו לעשות בקליעה מחצלות, כלים ועוד. אני עשיתי הרבה עבודות." התכשיטים שהביאה היו גם הם עבודת יד תימנית, בשיטה המיוחדת המאפיינת את הצורפים היהודיים מתימן. היא סיפרה כי בתימן נהגו ללכת אליהם ולהזמין את העבודה, העשויה חוטי כסף דקים. "בתימן היו לי הרבה תכשיטים, אך בעלי מכר אותם בזול לפני שעלינו לארץ ישראל. כשהגענו לישראל אמרתי לו: 'מכרת את כל התכשיטים שלי, ועכשיו אני רוצה תכשיטים חדשים.' בעלי קנה לי את התכשיטים מאחד הצורפים התימניים שהיה אתנו במחנה." כ. מתימן התלבטה אם להביא מטפחת. "מטפחות זה 'העסק' שלנו. אנו מכסים הכול ומשאירים רק את העיניים בחוץ. גם בבית אני מסתובבת עם מטפחת על הראש. אני מתביישת אפילו מהילדים שלי, שלא יראו את השערות שלי." לבסוף החליטה להביא מפה רקומה שהיא עצמה הכינה, שמספרת את סיפור ההסתגלות לחיים בארץ. "אהבתי לעשות עבודות יד. כשהגענו לארץ לא היה לנו כלום והכנתי הכול בידיים. הייתי מכינה בגדים לי ולילדים שלי, תפרתי שמלות, סרגתי סוודרים ורקמתי. יש לנו רקמה תימנית המיוחדת לנו. עשיתי כל מיני דברים ברקמות שונות. היום כבר קשה לי. אני לא רואה טוב, ולכן הפסקתי את עבודות היד." סיפור דומה יש לניצולי השואה שהגיעו ממזרח אירופה בלא כלום. רק הזיכרונות נשארו חרותים עמוק בלב. שותפות גורל זו, של האובדן והחורבן, יצרה לכידות ופתיחות תקשורתית למרות הפערים והשוני הגדול בין התרבויות. העט שבחר אחד מניצולי השואה מספר את סיפור ההישרדות שלו. העט, בן יותר מ 70 שנה, מסמל עבורו את החירות ויש 51...את הקערה עשיתי בעצמי. זו עבודה תימנית בקליעה של חוטי רפיה. נהגו לעשות בקליעה מחצלות, כלים ועוד. אני עשיתי הרבה עבודות......העט שבחר אחד מניצולי השואה מספר את סיפור ההישרדות שלו. העט, בן יותר מ 70 שנה, מסמל עבורו את החירות ויש מאחוריו חידה שעד היום הוא אינו יודע את פשרה...

52 אשנב מאחוריו חידה שעד היום הוא אינו יודע את פשרה. המפגש החמישי סיפרנו על הקופסה של אליהו הנביא, שבתוכה מטמון היוצא מן הכוח אל הפועל רק על ידי מעשים טובים. סיפור זה עורר את המשתתפים לספר סיפור דומה, על פי הגרסה הידועה בעדה ובתרבות שלהם. סופר מגוון של סיפורים, בווריאציות שונות, על קופסת אליהו הנביא. המפגש השישי בניית התערוכה, שבה המשתתפים לקחו חלק פעיל. כל אחד קיבל משטח תצוגה זהה, שעליו הונח החפץ ומעליו גיליון נייר שבו כתבנו את הסיפור. המשתתפים בחרו את צבע המסגרת ולקחו חלק בעיצוב של תצוגת החפצים והקופסאות שיצרו. היו משתתפים שהביאו את המוצגים רק לאחר שהתחלנו לסדר את התערוכה. קיבלנו את העבודות כי ראינו בכך התקדמות של תהליך הספיראלה שחווינו בקבוצה, שהלכה והתגבשה ויצרה העצמה וצורך בתקשורת בינאישית. דוגמה לכך היא חברה שבתחילה התעקשה שאין לה מה להביא ומיעטה לדבר, אולם במפגש האחרון נפתחה, סיפרה את סיפור המשפחה והביאה דרכונים מעיראק והגדה עתיקה המהווה נכס משפחתי. דרכונים מעיראק: "רצינו לעלות לישראל. היה רע באותה תקופה בעיראק. היו תופסים יהודים ותולים אותם... ברחנו מבגדאד צפונה, אבל תפסו אותנו והכניסו אותנו לבית הסוהר. ישבנו שם חודש ימים. ב 1970 שיחררו אותנו בהתערבות כמה מדינות, בעיקר צרפת, ונתנו לנו את הדרכונים. ידענו שאנחנו חייבים לצאת מיד מעיראק. ברחנו דרך צרפת, ולישראל הגענו ב כשהגענו, השב"כ לקח את הפספורטים של הילדים כדי שיוכלו להשתמש בהם. רק את הדרכונים שלי ושל בעלי השאירו לנו, מאחר שאנחנו מבוגרים." הגדה של פסח: "הגדה זו נשמרת כבר 100 שנה. היא הייתה של אבא של סבא שלי. אינני יודעת איך היא הגיעה אליי. בכל שנה אני קוראת בהגדה זו בפסח. זו הגדה שכתובה בערבית, באותיות עבריות." סיכום אנשים אוצרים בתוכם הרבה מאוד סיפורים לאחר הסיפורים בנה כל אחד מהמשתתפים קופסה משקיות נייר חומות, הדביק בתוכה חיה שמסמלת עבורו את התקווה וצבע אותה בצבע שמבחינתו מסמל תקווה... בשיחת הסיכום שערכנו למשתתפים בקבוצת "חפץ סיפור" אמר אחד מהם: "אנחנו כמו תל ארכיאולוגי. החפץ היווה מעין קרדום, שפתח וחפר בעבר שלנו. מאוד ריגש אותי לראות ולהיזכר בתמונות מאי שם. כל השנים הקפדתי שהעבר שלי יהיה סגור. לא אפשרתי לעצמי להציץ. עכשיו, משנפער הפתח, אי אפשר לסגור אותו. אני מרגיש טוב עם זה, אם כי יש דברים שמכאיבים. התמונות, שאת חלקן שכחתי כשעברתי, עוררו אצלי געגועים למקום שאני יודע שלא יחזור יותר. "יש פעמים שצריך לעשות חשבון של החיים, והקבוצה אפשרה זאת. הקבוצה נתנה לי את המסגרת, ואני צריך להמשיך לעשות את העבודה בעצמי. כי יש עוד דברים שצריך לסגור." משתתפים אחרים אמרו שהיו בתחילה מסויגים מאוד. לא ייחסו חשיבות לדברים, "אך לאחר שהת חלנו להביא חפצים ושמענו סיפורים של אחרים, למדנו דרכם על החברים שאתנו." האווירה האינטימית שנוצרה בקבוצה אפשרה פתיחות של המשתת פים. זו הלכה וגברה תוך כדי התהליך שעברו ובלט הקשר בין הפתיחות ליכולת ההקשבה שלהם לאחרים. כל אחד הביא אתו עולם מרתק מהתרבות שממנה בא, כשהמשותף לכולם היה הניסיון למצוא זיכרונות וחפצים מתוך החורבות. יהודי תימן, שנאלצו להשאיר את כל עולמם ורכושם מאחוריהם ולהתחיל מסורת ותרבות מבראשית; יהודי אירופה שהגיעו לישראל לאחר השואה ללא משפחה וללא רכוש, כאשר הם השריד היחיד ממורשת משפחתית ולאומית. המשתתפים התרגשו לראות את התוצר הסופי - התערוכה. סיפרו שלא שיערו שכך ייראו החפצים שהם עצמם הביאו. אמנם מי שעיצב את הקנקן )התערוכה( היו שוש חג'בי, רכזת התעסוקה, שהפיקה את התערוכה יחד עם נעה טל כאוצרת, אך המשתתפים הם אלה שיצקו את התוכן. התערוכה הוצגה במשך חודש ימים במרכז היום והייתה פתוחה לקהל הרחב. בין המבקרים היו בני משפחה, עובדים סוציאליים מהקהילה ונכבדים מהנהלת העיר ומהעמותה לזקן. ההתרגשות הייתה רבה. קרנם של המשתתפים בקבוצה עלתה מאוד בעיני חברים אחרים במרכז היום, והמשמעותי ביותר - היא חיזקה את מעמדם בקרב בני משפחותיהם והעלתה את ההערכה העצמית שלהם.

53 עמדה 53 עבודה סוציאלית, אימון ומה שביניהם פנינה מילוא מה יכול האימון לתרום לעבודה הסוציאלית? בעשור האחרון מתרחשים תהליכים מקצועיים ומתפתחות מגמות הבוחנות את הנעשה בתחום העבודה הסוציאלית. מצד אחד, יש התמקצעות הולכת וגוברת של העובדים בתחומי התמחות והעמקה של הידע בתחומי הטיפול בפרט, במשפחה, בקבוצה ובקהילה וכן באוכלוסיות מגוונות. ההתמקצעות מתקיימת בתוך הארגון ומחוצה לו, באופן פרטי. מצד שני, עובדים רבים מחפשים כלים מחוץ לעבודה הסוציאלית בתחומי הגישור והאימון. לאחרונה גדל מספרם של העובדים הפונים ללימודי אימון. חלקם מעשירים בכך את ארגז הכלים המקצועי שלהם וחלקם עוזבים את המקצוע והופכים למאמנים במשרה מלאה. הטיפול המסורתי הינו עדיין הזרם המרכזי בעבודה הסוציאלית, על אף שבשנים האחרונות נשמעים קולות הקוראים לשינוי הפרדיגמה המקצועית. אין לי ספק שחדירה של תפיסת העולם של האימון, עם הכלים המקצועיים הנלווים, תשנה את פני העבודה הסוציאלית. בשנים האחרונות הוכנסו האימון ותפיסת העולם האימונית לקורסים של מנהלי מחלקות רווחה. מגמה זו, ההולכת ומתרחבת, תיתן אותותיה במחלקות, שכן היא תביא לשינוי הפרדיגמה המקצועית של המנהלים והעובדים הלומדים אימון באופן עצמאי. וכשתתקיים מסה קריטית - יחול השינוי במגמה. פרופ' בואן, מנהל בית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטת צפון קרוליינה, אמר בכנס "למידה מהצלחות" שארגן פרופ' רוזנפלד,שישלשנותאתהפרדיגמותבעבודהסוציאלית.תפיסות העולם של פרופ' רוזנפלד ו"גישת הכוחות", המובאות בספר "מן הכוח אל הפועל" בעריכת בן ציון כהן ואלי בוכבינדר, יכולות לשמש גשר בין העבודה הסוציאלית המסורתית לאימון. כעו"ס שעבדה כ 16 שנים באגף רווחה ועוסקת מזה כ 16 שנים פנינה מילוא -,MSW מאמנת לחיים מלאים בהדרכה, ייעוץ ופיתוח של גישה קהילתית במחלקות רווחה ברחבי הארץ, אני מכירה מקרוב את הלכי הרוח בחלק מהמחלקות. הפרדיגמה של העובדים הסוציאליים השולטת במחלקות 1. הלקוחות הינם לרוב מאוכלוסיות חלשות. צריך לדאוג להם, ואסור לדרוש מהם יותר מדי ולחשוף אותם לסיכונים; 2. מאחר שהלקוח חלש, לפעמים חסר אונים, קודם כול יש להעצים אותו. רק לאחר שיועצם, אפשר לדרוש ממנו לפעול; 3. העו"ס הוא המומחה למצוקות אנושיות. יודע לאבחן אותן, לטפל בהן ולפתור אותן; 4. העו"ס צריך להיות בעל יכולת הכלה, הבנה וקבלה; 5. טיפול מקצועי רציני הינו טיפול מובנה שיטתי וארוך טווח, המתקיים אחת לשבוע; 6. האחריות לפתרון של בעיית הלקוח הינה על העובד. שינוי הפרדיגמה של העו"ס לקראת תפיסה אימונית תביא לשינוי של פני המקצוע. בספרו "ניהול שינוי ארגוני - גישות, שיטות ותהליכים", מגדיר עמיר לוי את המושג פרדיגמה כ"משקפיים שדרכם אנו רואים ומפרשים את המציאות. לכל אדם או קבוצת אנשים יש הנחות יסוד, דפוסי חשיבה ואידיאולוגיה שדרכם הם תופסים ומפרשים את המציאות". העו"ס המטפלים באוכלוסיות החלשות של חסרי הישע הרחיבו את ההתייחסות ואת דרכי הטיפול גם לאוכלוסיות שאינן נמנות עמם. שימוש בתפיסת העולם של האימון ובכליו תספק לעו"ס דרך נוספת לעבוד עם האוכלוסייה. הפרדיגמה של האימון 1. הלקוח הוא המומחה למצבו. הוא יודע מה רצונו ויודע להגדיר את מצבו ואת צרכיו; 2. המאמן אינו יודע. הוא אינו המומחה ואינו מכתיב את האג'נדה ללקוח; 3. המאמן שואל שאלות מעצימות המעוררות לפעולה, אך אינו נותן פתרונות; 4. למאמן אמון מלא ביכולתו של הלקוח לפעול; 5. האחריות הינה של הלקוח; 6. באימון מתייחסים לפעולה לקראת העתיד. סיבות ותירוצים לאי ביצוע אינם רלוונטיים; 7. בתהליך האימון יש מטלות. השינוי חל בעזרת עשייה המביאה לשינוי בחשיבה ובתובנות; 8. האימון מדבר על הגשמה עצמית של הלקוח ומתייחס לשאלות של מהות החיים.

54 השוואה בין גישת הכוחות בעבודה סוציאלית לאימון קו אקטיבי אימון גישת הכוחות 1. מטרת הטיפול פתרון בעיות, שינוי תפיסה, זיהוי וניצול של הכוחות להביא לתפקוד נורמטיבי 2. הפעולה זרקור על הכוחות והיכולות, העבר כמקור ללמידה, האפשרות צומחת מתוך המציאות 3. תוצאות טיפול להביא את הלקוח לתפקוד נורמטיבי 4. אחריות על המטפל 5. מערכות יחסים מטפל - מטופל 6. כלים מקצועיים אמונה ביכולת, הקשבה, שאלות לאיתור הכוחות הקשיים של העובדים במקצוע העבודה הסוציאלית בלימוד האימון הקושי העיקרי הינו במעבר מעמדת המומחה היודע לעמדת המאמן שאינו יודע והוא סקרן ומגלה את הידע ביחד עם המאומן; במסוגלות לסמוך על המאומן שהוא בעל יכולת ושלם ואין צורך לתקן אותו; באי לקיחת האחריות - משום שהאחריות מוטלת על המאומן, שאין צורך לגונן עליו, לדאוג לו ולהעצימו. שינוי תפיסה זה קשה מאוד לאיש המקצוע שבמשך שנים רכש ידע ומומחיות בתחום והיא היוותה מקור לביטחונו המקצועי. לוותר על המעמד שמקנה המומחיות איננו דבר פשוט. היכולת לפגוש את המאומן ממקום זה פותחת אפשרויות חדשות, הנגזרות מהעתיד שאינו ידוע. הידע המבוסס על העבר חוסם ואינו מאפשר פעולה מתוך העתיד, מכיוון שהוא אינו ידוע. על אף שבאופן רציונלי עובדות אלו ברורות, קשה לאמץ אותן. האימון אינו מתאים לכל הלקוחות אלא רק לחלקם, אך עצם התפיסה האימונית תקדם כל מטופל וגם את העובד, שלא יישא על גבו כה הרבה אחריות ועומס רגשי. האימון יעבה את ארגז הכלים של העובד, יעניק לו כלים מעשיים ומובנים ותפיסה מאתגרת ויזרים דם חדש לתוך העבודה הסוציאלית. הידע המקצועי בנושא תהליכי שינוי שיש לעובדים, בצירוף החשיבה והטכנולוגיה של האימון, יביאו לדיאלוג מקצועי שיוביל להסתכלות חדשה ושונה על הלקוחות. ספרות 1. לוי, ע. )2000(. ניהול שינוי ארגוני - גישות, שיטות ותהליכים. ת"א, צ'ריקובר. 2. ויתוורת ל., קימפ האוס ה., סנדאהל פ. )2006 (. אימון קו אקטיבי. ייעוץ ועריכה מדעית: ד"ר ע, טרייסטר גורן. עורכים: דניאלה די נור מוציאים לאור. 3. כהן ב., בוכבינדר א. )2005(. מן הכוח אל הפועל - גישת הכוחות בעבודה סוציאלית. ת"א, רמות. 4. רוזנפלד י. )1977(. למידה מהצלחות - כיצד לעצב עבודה סוציאלית ההולמת את מיודעיה? חברה ורווחה, י"ז, דברי ד"ר בואן בסמינר דו לאומי ישראל צפון קרוליינה, ספטמבר 1999, ג'וינט, ירושלים מטרת הטיפול איכות חיים, איזון, שאיפה למצוינות 2. הפעולה מתוך העתיד, מתוך האפשרויות 3. תוצאות אימון מקסום יכולות הלקוח 4. אחריות על הלקוח 5. מערכות יחסים ברית מעוצבת בין מאמן ללקוח 6. כלים מקצועיים אמונה, הקשבה, סקרנות, שאלות מעצימות ומקדמות עמדה יצחק רוזנר, שמואל גולדשטיין יפה עושה מערכת מידעו"ס המקדישה באופן קבוע מקום מיוחד ל"סיפורי אתיקה" ולסוגיות שהם מעלים. הסיפורים שפורסמו עד כה על ידי עו"ס נחום מיכאלי, יו"ר ועדת האתיקה באיגוד העובדים הסוציאליים, הינם מרתקים ונוחים לקריאה, והסוגיות העולות מהם קשורות בטבורן לעבודתנו היום יומית ומחייבות דיון וליבון. במאמרו "להציץ ולהיפגע" )מידעו"ס, יולי 2008( הציג נחום מיכאלי מצב שבו קיימת הנחיה גורפת של ראש מועצה מקומית, לפיה כל דברי הדואר המגיעים למועצה יעברו דרכו, לרבות אלה הממוענים אל העובדים הסוציאליים במחלקת הרווחה. בסיכום סיפור המעשה, אשר הוצג בצורה מרתקת, הוצגה השאלה: האם בסמכות מנהל שאינו עו"ס לקבל לידיו מכתבים ומסמכים הקשורים בלקוחות שירותי הרווחה שבתחום הרשות שלו? עמדת יו"ר ועדת האתיקה הייתה: "עם כל אי הנוחות שבדבר, הנחיית ראש הרשות לקבל לידיו את דברי הדואר המתקבלים במוסד, כולל דברי הדואר של עובדי הרווחה, היא אכן לגיטימית ובסמכות." כאשר הננו בוחנים את העמדה שהציג עו"ס מיכאלי, יש, לדעתנו, להבחין קודם כול בין מנהל ישיר במוסד כלשהו, המופקד על ביצוע שירות ספציפי, לבין ראש רשות מקומית - שהוא אישיות ציבורית האחראית על הארגון בכללותו, אך אין לו אחריות למתן שירות ספציפי לאזרח זה או אחר יצחק רוזנר - עו"ס בכיר, יו"ר ועדת החוק וכללי האתיקה, מועצת העבודה הסוציאלית שמואל גולדשטיין - עו"ס בכיר, מרכז מועצת העבודה הסוציאלית

55 סיפורי אתיקה דרישת מידע אודות לקוחות הרווחה על ידי ראש רשות מוניציפאלית תגובה למאמר "להציץ ולהיפגע" - מידעו"ס, יולי 2008 אין חולק על כך כי זכותו של מנהל שירות סוציאלי, שהוא גם עובד סוציאלי, לעיין במסמכים המגיעים ליחידתו - שהרי הוא האחראי למתן השירותים. על אחת כמה וכמה כאשר מדובר במנהל שירות סוציאלי במחלקה לשירותים חברתיים ברשות מקומית, שמעמדו הינו סטטוטורי על פי תקנות ארגון לשכות סעד )תפקיד המנהל וועדת הסעד(, התשכ"ד גם מנהל במוסד סוציאלי כלשהו, שאינו עובד סוציאלי, אינו רשאי לעיין באופן גורף במסמכים הממוענים לעובדים הסוציאליים שבמסגרת עליה הוא מופקד. זכותו לעיין בחומר הנוגע ללקוח כפופה לוויתור ספציפי של אותו לקוח על סודיות. מנהל שאינו עו"ס, ובכלל זה ראש הרשות המקומית, רשאי, כמובן, לעיין בדואר ובמסמכים מנהליים המתייח סים לנושאים כמו תקציב, כוח אדם, חוזרי מנכ"ל משרד הרווחה וכיו"ב. עם זאת, חשוב להדגיש שאין כל קשר ישיר בין בעיותיו האישיות של הלקוח הפונה לעזרת העובד הסוציאלי לבין אחריותו ה"מיניסטריאלית" של ראש הרשות לקיום השירותיים החבר תיים שהרשות המקומית מופקדת על קיומם - וה"סיפור" שהוצג על ידי המחבר ממחיש זאת באופן הברור ביותר )ראו הרחבה בנושא וכן דרכי פעולה מומלצות בספר "חוק העובדים הסוציאליים הלכה ומעשה", גולד שטיין ורוזנר 2000, עמ' (. היענות לדרישת ראש הרשות המקו מית להעביר לו מידע על לקוח הינה הפרה של כללי האתיקה בעניין שמירת סודיות ]סעיף 9 בתקנות העובדים הסוציאליים )כללי אתיקה מקצועית(, התשנ"ט [ ואף עבירה על סעיף 8 )א( בחוק העובדים הסוצי אליים, המורה על חובת שמירת הסו דיות אלא אם מדובר באחד משמונת הסייגים המפורטים בסעיף זה, אשר אינם כוללים את זכות ראש הרשות לקבל מידע אודות לקוח. לדעתנו, על המחלקה לשירותים חברתיים להימנע באופן מוחלט וחד משמעי מהעברת דואר של לקוחות בנושאים אישיים שבטיפול העובד הסוציאלי אל ראש הרשות, גם אם הוא הורה לעשות כך. על מנהל המחלקה לשירותים חברתיים להציג בפני ראש הרשות את לשון החוק והמשתמע ממנו. אם הבעיה תגיע לערכאות, ראש המועצה יתקשה מאוד, לדעתנו, לנמק מדוע מידע פרטני, סוציאלי, פסיכולוגי, רפואי וכיו"ב אודות לקוחות מחלקת הרווחה הינו צורך מהותי הנחוץ למילוי תפקידו. אם ראש הרשות "עוקף" את המחלקה לשירותים חברתיים ומורה על הבאת דברי הדואר אליו עוד בטרם הגיעם למחלקה לשירותים חברתיים, על העובד הסוציאלי חלה החובה לידע את הלקוח אודות נוהל זה ברשות. ללקוח נתונה הזכות לפעול למיצוי זכויותיו בכל דרך שתיראה לו. אנו אף מסתייגים מהמלצתו הנוספת של עו"ס נחום מיכאלי בדבר הגשת כתב התפטרות. אין זה סביר שעובד סוציאלי, המקפיד על שמירת החוק, הוא זה שייאלץ להתפטר בגין כך שיש מישהו הלוחץ עליו להסכים עם פעולות שאינן בהלימה לחוק. המלצתנו היא שלא לתת יד לפגיעה בזכויות הלקוח, כאשר גם אין זה נכון וראוי שהעובד הסוציאלי יישא בדין. ההפך הוא הנכון: העובד הסוציאלי צריך לדבוק בערכיו המקצועיים ולכבד את לשון החוק, כי לכך הוכשר. אנו ממליצים כי במקרה כזה יפנה העו"ס ללשכה המשפטית במחוז משרד הרווחה שבו הוא עובד ויבקש את חוות דעתם בעניין הפגיעה בהוראות חוק העובדים הסוציאליים תשנ"ו כמו כן, הוא יכול לפנות לאיגוד העובדים הסוציאליים כדי לקבל חוות דעת של ועדת החוק ואת סיוע האיגוד בעניין. 55

56 סיפורי אתיקה "משלוש יוצא אחד"? דווקא לא נחום מיכאלי הערה: הסיפור שלהלן הוא פרי דמיונו של המחבר וכל קשר בין הדמויות למציאות מקרי בלבד. עם זאת, הסוגיה מבוססת על נושאים שהוצגו לא אחת בפני הוועדה לאתיקה מקצועית של איגוד העו"ס, כשאלות לייעוץ או כתלונות. 56 המכתב שהונח על שולחנו של אריאל אינו נותן לו מנוח. שבוע עבר מאז קיבל את המכתב ממנכ"ל המפעל, והוא עדיין בוהה בו מהורהר. מדי פעם הוא מוצא עצמו דוחף את המכתב אל מתחת לערימת המסמכים, כאילו ביקש להעלימו מן העין. "אולי," גיחך, "אם לא אראה את המכתב הוא פשוט לא יהיה קיים." המכתב ממש לא הפתיע את אריאל. מזה שבועות מספר מתרוצצות במפעל שמועות על צמצומים ועל פיטורים צפויים. אריאל, העובד הסוציאלי של המפעל, ידע שזו רק שאלה של זמן עד שיתבקש גם הוא להביע את דעתו על רשימת המפוטרים. הוא זה שצריך להצביע ולהמליץ על המועמדים לשלם את מחיר המשבר במפעל. "מעניין," חשב לעצמו, "פתאום מתחשבים בדעתי." מזה חמש שנים שהוא מועסק במפעל כעובד סוציאלי, ונדמה לו שכל יום הוא מאבק מחודש לשמור על מעמדו. העובדים דווקא מעריכים אותו מאוד, ההנהלה לא תמיד. יש שמזכירים לו שלפניו מילאה את אותו תפקיד חברת ועד נמרצת, ומוסיפים שעשתה עבור העובדים לא פחות ממנו - אולם היא פרשה לגמלאות, וההנהלה החליטה לתת הזדמנות לאיש מקצוע של ממש. יש חברים בהנהלה שמצטערים על כך. אבל אין זה משנה עכשיו. המפעל בצרות, ולצורך השיקום עורכים ארגון מחדש; כלומר, מפטרים עובדים. ואריאל, כמו עובדי מטה אחרים, צריך להגיש את המלצותיו. "האמת," חשב אריאל לעצמו, "יש כמה עובדים שהייתי שמח לא לראות יותר. סתם פרזיטים שהיתרון היחידי שלהם הוא שיש להם קשרים בצמרת. אבל בהם הרי לא יפגעו. אז במי כן?" אריאל העיף מבט נוסף ברשימה ושלושה שמות צדו את עינו. הראשון היה בועז, בחור צעיר שהצטרף למפעל לפני פחות משנה. לא היה לו ניסיון קודם, אך הוא שכנע את כולם בהתלהבות שלו וברצון ללמוד ולהשקיע. בהתחלה זה עבד יפה, אבל אחר כך החלו "חריקות". הגיעו תלונות על כך שהוא נראה עייף, לא תמיד מרוכז. המנהל הישיר שלו חשד שיש לו עבודה נוספת בלילות וסימן אותו כמועמד לפיטורין. "עבודה נוספת בלילות," הרהר אריאל בעצב, "אילו רק היו יודעים." אריאל ידע. אמנם במקרה, אבל ידע. לפני שלושה חודשים, בנו הקטן של אריאל הרגיש לא טוב והוא לקח אותו לחדר המיון. לאחר שנבדק, הוחלט להשאיר אותו לילה אחד במחלקה, למעקב. אריאל ואשתו סיכמו ביניהם שהוא יישאר ללון במחלקה, ליד הבן, ואילו היא תחזור הביתה להיות עם הילדים הגדולים. בסביבות השעה אחת בלילה, כשהיה בטוח שהילד נרדם, יצא אריאל למרפסת לשאוף אוויר ולשתות כוס קפה. שם מצא את בועז. "הי, בועז, מה אתה עושה פה בשעה כזו?" "שותה קפה," ענה בועז לקונית, ונדמה כי ממש לא שש למפגש המפתיע. "נו, טוב, באמת שאלה קצת טפשית. יש לך ילד חולה פה במחלקה?" "יש, אבל עזוב, אתה לא רוצה לדעת," ענה בועז באי חשק בולט. "תשמע בועז, זה לא שאני רוצה לחטט, אבל אנחנו עובדים באותו מפעל, ואני אפילו העובד הסוציאלי של המפעל. אז אם יש משהו, איזו בעיה שאני יכול לעזור בה, אמור לי." "נו, ואם אגיד לך, אז כבר לא תהיה בעיה?" גיחך בועז, "וחוץ מזה, מה אתה עושה פה בלילה? מחפש עובדים?" "לא, ממש לא. הבן שלי במעקב ללילה אחד, אני מקווה שנעזוב בבוקר." "אחלה, מקווה בשבילך." הוא השתתק מעט ופתאום אמר: "אתה באמת רוצה לדעת מה אני עושה פה?" ולאחר היסוס קל הוסיף: "וזה יישאר בינינו?" "אני מניח שכן," ענה אריאל בהיסוס, "זה הרי לא שייך ממש לעבודה, זה משהו אישי." "או קיי. בוא, אראה לך." נחום מיכאלי - עו"ס, יו"ר הוועדה לאתיקה מקצועית

57 בועז קם וסימן לאריאל ללכת אחריו. נראה היה שהוא מתנהל במקום כמו בן בית. הוא הוליך את אריאל במסדרונות לחדר קטן. היו שם שלוש מיטות תינוק, אבל רק באחת מהן היה מישהו. "תכיר, זו נטע. היא בת שנה וקצת, אבל כבר חצי שנה שהיא פה, מפרפרת בין החיים למוות. בעיות בלב. הרופאים אומרים שיש סיכוי של 50%. זו התקווה שלי, 50%. אשתי ואני עושים משמרות, לילה היא ולילה אני. כבר מזמן אין לנו חיים, רק עבודה ובית חולים. אני יודע שמדברים עליי בעבודה, כבר העירו לי על העייפות שלי. אני משתדל, באמת משתדל שלא ירגישו, אני חייב את העבודה, אבל חייב גם להיות פה, ליד הבת שלי." "אז למה שלא תספר? הם בטח ילכו לקראתך, יעזרו לך." "אני לא כזה, אלו החיים שלי והבעיות שלי. לא רוצה טובות מאף אחד. רוצה רק לעבוד ולראות את הבת שלי מחייכת." שתק מעט ואז כמו נזכר: "אבל אני רוצה שתבטיח לי שזה יישאר בינינו, הא? אף אחד לא צריך לדעת מה קורה בחיים האישיים שלי." "או קיי, מבטיח. אני רק אתפלל בשבילכם שהיא תבריא." מאז, נתקל בבועז כמה פעמים. בשקט שאל על הבת והבין שהמצב סטטי, אין שינוי. אריאל ידע שמה שמחזיק את בועז זו העבודה, היכולת להתנתק מהכול לכמה שעות. אם יפוטר, זה יהיה אסון עבורו. אבל הוא הבטיח לא לספר כלום, איזו באסה! העובדה שלימור מופיעה גם היא ברשימה ממש לא הפתיעה את אריאל. היה ברור שכך זה יסתיים. לימור בחורה צעירה, כבת 30, נאה מאוד, אם חד הורית לשני ילדים קטנים. התגרשה לפני שנה וחצי ובעלה פשוט נעלם, מניאק אמיתי. אפילו מזונות היא לא רואה ממנו. אריאל נזכר בפעם הראשונה שבה לימור נכנסה למשרדו, זמן קצר לאחר שהתגרשה. היא ביקשה לשוחח אתו על בעיה אישית שקשורה במפעל, אבל ציינה שהיא רוצה רק לשתף, היא פשוט חייבת לדבר עם מישהו. היא התחננה שלא יעשה שום צעד בלעדיה. הבוס שלה, כך סיפרה, מטריד אותה. זה התחיל במחמאות קלות שדווקא נעמו לה, אבל אחר כך זה הפך להערות יותר בוטות, שהתייחסו בעיקר להופעה שלה, לבגדים שלה. היא דיברה אתו על כך, אבל הוא רק צחק והעיר לה שתשמח שהוא בכלל מסתכל עליה. באחרונה, היא סיפרה, הוא הפך למטרד ממש. הוא מרעיף עליה מתנות, נותן לה הטבות, מבטיח לקדם אותה וכדומה, וכל הזמן אינו שוכח לציין שהוא מצפה לתודה גדולה מצדה. "אבל לימור, את יודעת שזו ממש עבירה על החוק. אסור לו לעשות את זה. את חייבת להתלונן." "אני יודעת שזה מה שצריך, אבל אני גם יודעת את מקומי. יש לי שני ילדים לפרנס, ואני צריכה את העבודה. אם אתלונן, אולי יעיפו אותו, אבל אני אעוף ישר אחריו. אף מעסיק לא רוצה עושי צרות במפעל שלו." "תראה," הוסיפה לאחר רגע, "אני יודעת שאולי סיבכתי אותך עם המידע הזה. אתה בטח תוהה מה לעשות 57

58 סיפורי אתיקה 58 עכשיו. אבל אני מבקשת, אני בינתיים בשליטה וחושבת שאצליח להתמודד. פשוט הייתי חייבת לשפוך את הלב." אריאל לא היה בטוח שטוב עשה ששתק, אבל קיווה שלימור באמת תצליח להסתדר. לפני חודשיים שוב נכנסה אליו. "אני חושבת שהרווחתי את הכבוד שלי אבל הפסדתי את העבודה." "למה? מה קרה?" תהה אריאל. "הוא ירד ממני והתחיל עם שרית, זו החדשה שהתחילה אצלנו לפני כמה חודשים. עושה רושם שהיא דווקא משתפת אתו פעולה. לפני שבוע הוא רמז לי שהוא לא אוהב שדוחים אותו, והוסיף ששרית מתקדמת יפה ובוודאי תוכל להחליף אותי בעבודה כשאעזוב. כשאמרתי שאני לא מתכוונת לעזוב כל כך מהר, הוא גיחך ומלמל משהו על כך שבחיים יש הפתעות." "אז אין הפתעות," ציין אריאל לעצמו, "הנה גם לימור ברשימה, ולא סתם, אלא בצירוף הערה של הבוס שלה ש'התפקוד שלה בחודשים האחרונים ירד ושהיא לא משתפת פעולה.' מבחינתו הוא כנראה צודק." השם השלישי שצד את עינו של אריאל היה מתן. טיפוס מהסרטים. עד הצבא היה בחור רגיל. אחרי הצבא נסע למזרח וחזר "מחוק" לחלוטין. התמכר לכל מיני חומרים ובילה חודשים רבים בקהילות טיפוליות. החל להשתתף בקבוצות לעזרה עצמית, לדבר על רוחניות וכל מיני דברים כאלו, אבל זה לא החזיק מעמד. לפני חודשים מספר, כשכבר עבד במפעל, חזר חזק לשימוש והוחלט לפטר אותו. אריאל ניסה לעזור, לקח אותו בידיים בחזרה לטיפול. הוא שיכנע את מנהל כוח האדם לתת לבחור הזדמנות, שחבל עליו. המנהל הסכים, אמנם בחוסר התלהבות, וציין שזה על תנאי. חודשים עברו. מתן הוכיח רצינות, התמיד בטיפול וחזר לקבוצות התמיכה. אריאל נמצא בקשר קבוע עם המטפל שלו. הוא יודע שעוד מוקדם לחגוג, זעזוע קטן והכול עלול לרדת לטמיון. בהנהלה ממשיכים להתייחס אל מתן כאל נרקומן. אריאל ניסה להסביר להם שנכון שהתמכרות זה לכל החיים, אבל חשוב לתת הזדמנות לאדם ששיקם עצמו, שמוכיח שהוא ראוי. מנהל כוח האדם טען שהוא לא מוכן לסמוך על נרקומן, גם אם הוא נקי, ו"מי ערב לנו שמחר לא יחזור להשתמש ויהרוס הכול?" אז הנה, נפלה בידם ההזדמנות להיפטר גם מהנרקומן. אריאל רשם לעצמו את שלושת השמות והחל לזמזם ברוח הילדים: "אן דן דינו... משלוש יוצא אחד..." כששיחת טלפון עצרה אותו. "אריאל, זו ברכה מלשכת המנכ"ל, אורן מבקש שתיכנס אליו דחוף." "דחוף? קרה משהו? הרי קבענו פגישה על הפיטורין לעוד יומיים." "לא יודעת, אני רק המזכירה." בלשכה מצא אריאל את אורן המנכ"ל, את זיו מנהל כוח האדם ואדם נוסף, שלא הכיר. "שב, אריאל, מה שלומך?" "תודה, ימים לא קלים, אתה יודע. חשבתי שהפגישה בעוד יומיים." "כן, אני יודע. החלטנו להקדים אותה. אתה בוודאי יודע שאנחנו עוסקים היום בתכנית ההבראה למפעל, ועמדנו גם לצמצם את כוח האדם. לצורך העניין לקחנו את רמי, שנמצא אתנו בחדר. הוא מומחה לארגון ומנהל. על פי ההצעה של רמי, שכבר אושרה בהנהלה, לא כדאי לפטר עובדי תפעול. זה חיסכון זמני שאינו משתלם לזמן ארוך. ההצעה היא לאחד מחלקות במטה ולצמצם את כוח האדם הניהולי." הוא עצר קמעה ואחר כך המשיך: "במלים אחרות, החלטנו לבטל את התפקיד שלך. את האחריות על רווחת העובדים תיקח חברת הנהלה, אמנם לא מקצועית כמוך אבל עם המון רצון טוב. אני יודע שזו הפתעה עבורך, אבל ככה זה. אתה תקבל, כמובן, את הפיצויים, ונעזור לך גם עם מכתב המלצה, כדי שתמצא עבודה אחרת. אני מצטער, אבל אין מנוס. המפעל צריך להשתקם וזה יהיה, כנראה, בלעדיך." אריאל היה המום. "תראה, אורן, אני בהלם, זו מכה רצינית. כבר כמה ימים שאני מתעסק במחשבות סביב רשימת המפוטרים, ובסוף מתברר שאני הוא זה שהולך?" "כן, אני יודע, אבל ככה זה בחיים." אריאל חש שהוא צריך קצת אוויר. הוא ביקש סליחה ויצא החוצה. "אן דן דינו, שמן דן דינו," חשב לעצמו, "איך זה שדוקא במקרה שלי, כללי המשחק משתנים? משלוש יוצא אחד? דווקא לא. הנה, הפעם הרביעי הוא זה שיוצא."

59 בשולי הסיפור ריבוי נאמנויות היא אחת הדילמות הבולטות של עובדים סוציאליים. הדילמה קיימת במסגרות ראשוניות, שעיקרן מתן שירותי רווחה, והופכת מורכבת וקשה יותר במסגרות שבהן העבודה הסוציאלית היא משנית. קשה במיוחד, כך נדמה, הוא מצבם של עובדי רווחה תעסוקתיים, אלו העובדים בחברות פרטיות ובקונצרנים שונים, שחווים דילמות אלו כמעט מדי יום. השאלות העיקריות שראוי לשאול בהתייחס לסוגיה זו הן: מיהו הלקוח של העובד הסוציאלי במפעל? הנהלת המפעל או עובדיה? נדמה כי זו שאלת מיליון הדולר. העובד הסוציאלי במפעל מתמנה אמנם כדי לסייע לרווחת העובדים ולטפל בבעיותיהם, אך ברור לכול כי הוא כפוף להנהלה ומחויב לה. עובדים רבים נקרעים בין נאמנותם ללקוחות, הפונים אליהם באופן דיסקרטי בבעיות אישיות, לבין נאמנותם למפעל ולדרישות מנהל כוח האדם, המבקש לדעת הכול על העובדים. פתרון הדילמה נעוץ בחוזה ההעסקה ובאסרטיביות של העובד הסוציאלי. מקומו בחברה, הגדרת תפקידו ובעיקר חופש הפעולה שלו חייבים להיות ברורים, מוסדרים מראש וידועים לחברי ההנהלה. האם העו"ס במפעל מחויב בדיווח שוטף להנהלה? כמתבקש מהתשובה הקודמת, הדבר תלוי בחוזה עם המפעל. המצב המיטבי הוא שמחויבותו של העו"ס תהיה קודם כול לעובדים שפונים אליו. הדיווח להנהלה יתקיים כמו בכל דיווח אחר, בהסכמת הלקוחות או במקרים קיצוניים המחויבים על פי חוק. אם קיימת מחויבות לדווח להנהלה, הדבר חייב להיאמר לעובדים הפונים לעו"ס, כדי שלא להכשילם. האם במסגרות פרטיות יש להכיל כללי אתיקה שונים? התשובה היא שלילית. כללי האתיקה הם של המקצוע, ולכן הם אוניברסליים ומחייבים את העובד הסוציאלי בכל מקום עבודה שבו הוא נמצא. האם החלפת עו"ס בעובד רווחה שאינו מקצועי הוא הליך חוקי? עם כל הצער שבדבר, התשובה היא חיובית. חוק העובדים הסוציאליים מגדיר אמנם כמה תפקידים שבהם חיבים להיות מועסקים רק עובדים סוציאליים, אלא שמדובר בתפקידים בשירותי הרווחה הממשלתיים וברשויות המקומיות. החוק אינו מתייחס לתפקידים במסגרות פרטיות. הנהלת המפעל יכולה, אפוא, להחליט להמיר את תקן העו"ס לתקן של עובד רווחה או כל כינוי אחר שתחפוץ בו. המאבק במקרה זה יהיה של האיגוד, על מעמד חבריו וזכויותיהם. בכל מקרה, יש לזכור כי אסור על פי חוק למי שאינו עובד סוציאלי להזדהות ככזה ולהכשיל את הפונים אליו. 59 סעיפי קוד אתיקה רלוונטיים פרק 1 סעיף ב' )1( - חובה עליו להודיע ללקוחותיו על מגבלות הסודיות במצב נתון, על המטרות שהמידע נדרש לשמן וכיצד ייעשה בו שימוש. פרק 1 סעיף ב' )2( - עובד סוציאלי ימסור לאחרים מידע על אודות לקוחותיו רק כאשר החוק או הנסיבות המקצועיות יחייבו זאת, ובידיעת הלקוחות. פרק 4 סעיף א' - העובד הסוציאלי חייב לגלות נאמנות להתחייבויות כלפי המעסיק, לגבולות המקצוע ולקוד האתיקה. סעיפי חוק העובדים הסוציאליים הרלוונטיים פרק ג' סעיף 3 )א'( - לא יעסוק אדם בעבודה סוציאלית אלא אם כן הוא עובד סוציאלי. פרק ג' סעיף - 4 לא יעסיק אדם בעבודה סוציאלית את מי שאינו עובד סוציאלי. פרק ג' סעיף - 5 לא יתחזה אדם לעובד סוציאלי ולא ישתמש בתואר עובד סוציאלי או בתואר הדומה לו עד כדי להטעות, אלא אם כן הוא עובד סוציאלי.

60