א ד ב ר ה נ א ש ל ום עיון במקורות יהודיים מתוך אספקלריה של קיום משותף תכנית לימודים לכיתות ט י מדריך למורה

תמליל

1 א ד ב ר ה נ א ש ל ום עיון במקורות יהודיים מתוך אספקלריה של קיום משותף תכנית לימודים לכיתות ט י מדריך למורה

2 ספר הלימוד פותח ע י צוות אגף החינוך של התנועה ליהדות מתקדמת. כתיבה: הרבה גילי צדקיהו צוות היגוי: הרבה גילי צדקיהו, עדי אפל טל והרב עודד מזור ייעוץ בנושא חינוך לשלום וקיום משותף: יעל מעין המרכז היהודי-ערבי לשלום, גבעת חביבה עריכה פדגוגית: עדי אפל טל עריכה מדעית: הרב עודד מזור ויעל מעין עריכה מגדרית: הרבה גילי צדקיהו עריכה לשונית: מיה קסטרו עיצוב גרפי: סטודיו ענת לוסטינגר פיתוח והפקת תכנית זו התאפשרו באדיבותם של קרן סליפקא Thanks to a grant from the Slifka Foundation which made new curriculum possible כל הזכויות שמורות לתנועה ליהדות מתקדמת

3 א ד ב ר ה נ א ש ל ום עיון במקורות יהודיים מתוך אספקלריה של קיום משותף תכנית לימודים לכיתות ט י מדריך למורה

4 מבוא ל מ ע ן אח י ו ר ע י א ד ב ר ה- נ א ש ל ום ב ך ל מ ע ן ב ית ה' א לה ינ ו א ב ק ש ה ט וב ל ך )תהילים קכב, ח ט( מחקרים מצביעים על תוצאות מדאיגות בסקרי עמדות של בני נוער בנושאי שלום וקיום משותף. בני נוער רבים לא שוחחו מעולם עם ערבי או ערבייה בני גילם, ורבים מהם אינם מגלים עניין במפגש כזה. במציאות אשר הולכת ומקצינה, הולכת ומתקטבת, חשוב להקדיש זמן, מרחב ומשאבים חינוכיים כדי לחזק את השיח של קיום משותף, להציע אלטרנטיבה לאווירה הגזענית הפושה ברחוב ולאפשר לבני נוער שיח ביקורתי על המציאות החברתית. מערך שיעורים זה מציע שפה יהודית לשיח הזה. המסורת היהודית מכילה בתוכה עיסוק רב בשאלות של זרות ושייכות, רוב ומיעוט, כוח וחולשה. ההיסטוריה היהודית המורכבת הולידה עיסוק רב בשאלות של יחס רוב למיעוט, חופש דת ומצפון, נבדל ות והשתלבות. בתוך עושר המקורות, ההלכות, המצוות והסיפורים ישנם כאלה שהם מופת לרגישות, ואחרים אשר משקפים פחד ועוינות ומצדיקים פגיעה באחר. במערך השיעורים הזה בחרנו להציג מגוון של קולות לא רק כדי להכיר ולהתמודד עם מורכבויות במסורת שלנו, אלא בעיקר כדי שאלה יסייעו בידינו לפגוש את המורכבויות שבתוכנו את הפחד, את האיבה ואת הגזענות שמתקיימים גם בתוכנו. לפגוש אותם על מנת להתמודד איתם, לקבל עליהם אחריות ולשאול את עצמנו מה הן האמונות שלנו? מה משרת אותנו? באיזו מין חברה אנו רוצים לחיות? מגוון הקולות מוצג מתוך עמדה ביקורתית המסייעת לנו להאיר פינות אפלות הנמצאות בתוך החברה וגם בתוך כל אחת ואחד מאתנו, ומתוך שנאיר אותן נוכל לשנות אותן. התודעה היהודית הייתה לאורך דורות של היסטוריה תודעה של מיעוט הנאבק על קיומו הפיזי והרוחני. קיומה של מדינת ישראל ריבונית, חזקה ונהנית מהכרה בין-לאומית דורש מאתנו לבחון את התודעה הזו ומזמין אותנו לפתח תודעה 4

5 אחרת, תודעה של עם בארצו, שיש לו מחויבות כלפי המיעוטים הגר, הנוכרי, התושב אשר בתוכו. את המושגים המושרשים במסורת שלנו יש להפגיש עם המציאות העכשווית. למידת מקורותינו, היכרות עמם ועם הקולות השונים הקיימים במסורת שלנו, תאפשר לתלמידים לחזק את זה ותם ואת שייכותם, ואנו מאמינים שמתוך זה ות הנחווית כמשמעותית, מורכבת ועשירה יכולה לצמוח פתיחות למפגש עם זהויות נוספות; מתוך "למידת עצמי" יתאפשר מפגש עם אחרים מסביבי ועם ה"אחר" שסביבי, מתוך זיקה וערך לזה ות היהודית וסקרנות להתוודע אליה יכולה להתאפשר פתיחות אל הגר והנוכרי שבתוכנו, ומתוך שיח עם המקורות שלנו ניתן לבחון את המפגש עם הזולת בפרט עם הערבים אזרחי ישראל. בתכנית לימודים זו המקורות אינם המטרה אלא האמצעי. הידע אינו היעד, אלא השיחה והלמידה הקבוצתית והעצמית. שמה של התכנית "א ד ב ר ה נ א ש ל ום" מתייחס הן לתהליך דיבור, והן לתוכן שלום. הדיבור אינו רק "דיבור על" אלא פעולה המבטאת שלום ומקדמת שלום. דיבור שיש בו גם הקשבה, יכולת להכיל מגוון דעות, יכולת להתעמת עם דעותיי שלי הוא כלי לקידום שלום. הדגש של התכנית הוא על מקורות יהודיים, כי אלה משקפים קשת רחבה ועמוקה של התנסויות ועמדות ומאפשרים לנו ללמוד על עצמנו מתוך מקורותינו התרבותיים. אין הכוונה להשיג שליטה במקורות, אלא להעמיק את חוויית השיח והלימוד. התנסויות החיים של התלמידות והתלמידים גם הם מקור לידע, לתובנות ולמסקנות, ומטרת התכנית להעלות גם אותם. לאור זאת חשוב שהלמידה תהיה באווירה של אמון ושיחה פתוחה, במעגל ולא בלימוד פרונטלי, בתהליך שהוא המשכי. רצוי ליצור אווירה שונה מאווירת שיעור רגיל בעזרת שימוש בחלל שונה או הכנה והתאמה של חלל הכיתה, ובעזרת יצירת מוסכמות של שיחה הנשענות פחות על משטר ומשמעת ויותר על הקשבה הדדית. תפקידה של המורה בתכנית זו להנחות ולכוון, אך לא להקנות ידע. בהצלחה! 5

6 יחידה - 1 לפיכך נברא האדם יחידי יחידה זו עוסקת במהות האנושית הקודמת להגדרות הלאום, הדת והזה ות בשוויון הבסיסי של בני האדם שוויון שהוא בסיס למגוון, לשוני ולייחודיות. לצד הערך של שוויון, המהווה תשתית למערך כולו, היחידה עוסקת בזהויות שונות ובערך החברתי הניתן להן. לצד האוניברסליות של "אנחנו" מתבהרים גם המושגים של "אני" מול "אחר", "אנחנו" מול "הם". הרחבה ליחידה - הנר שלי לימוד טקסט של הראי"ה קוק המזמין כל אחד לשאול: מה הייחוד שלי? מה האחריות הנגזרת ממנו? מה חלקי במתן אפשרות לאחרים לגלות את ייחודיותם. יחידה - 2 בכורה ובחירה ביחידה זו אנו עוברים מתפיסה אוניברסלית לתפיסה של בכורה ונבחרות. מושג הבכורה יוצר מצב של עדיפות, המרמזת על תחרות בין שהתחרות חותרת נגד העדיפות ובין שהיא מחזקת אותה. נלמד סיפורים העוסקים בבחירה ועדיפות. אל מול הנרטיב הזה נעלה את האפשרות של אחווה ושיתוף פעולה ונבחן טווח של מערכות יחסים הנעות בין שיתוף פעולה לתחרות קטלנית. הרחבה ליחידה - אגדת האחים האוהבים לימוד "סיפור מראה" לסיפורם של קין והבל סיפור על אחים אוהבים הדואגים זה לזה. יחידה - 3 עם סגולה מהלימוד על מצבים משפחתיים של בכורה ונבחרות נעבור למישור הלאומי ולביטוי "עם סגולה" המתייחס לעם ישראל. "אנחנו עם סגולה" האומנם? מה משמעות היות עם סגולה עבורנו? האם זו הרשאה לעליונות וכוחנות או דווקא קריאה לשיפור עצמי ולהתבוננות? מטרת השיעור היא מצד אחד לחשוף את האוניברסליות של התפיסה של קבוצות את עצמן כעדיפות על פני אחרות ומצד שני להתחבר אל מושג הסגולה ואל הערכים החיוביים הנגזרים ממנו, ערכים של אחריות ושאיפה למוסר גבוה. 6

7 יחידה - 4 מיעוט מול רוב התרבות והתודעה היהודית נשענות באופן היסטורי על החוויה של להיות מיעוט, החוויה של זה ות מאוימת עמוקה מאוד ובסיסית בתרבות שלנו. מאז הקמת מדינת ישראל השתנתה המציאות של היותנו מיעוט נרדף. בישראל יש רוב יהודי בולט ולצדו "מיעוטים" שונים. האם אנחנו מסוגלים לראות את עצמנו כרוב? כחזקים? בשיח על רוב ומיעוט יש להתייחס לזכויות של המיעוט, שיש להגן עליהן, לייחודיות תרבותית, לזכויות אדם ואזרח, ולהתייחס גם לזכותו של הרוב לשמור על צביונו, על משאביו ועל ערכיו. הרחבה ליחידה - וכאשר תמצא ידכם תהרגו? לימוד טקסט קצר מתוך ספר הכוזרי העוסק בשאלת הכוח האם בעל הכוח תמיד ינצל ו לרעה? יחידה - 5 קשה כשאול שנאה המציאות הישראלית בשנים האחרונות רוויה שנאה שנאה בין יחידים ושנאה בין קבוצות, שנאה שביטוייה מילוליים ופיזיים. ביחידת לימוד זו אנו רוצים להישיר מבט אל השנאה, לראות את ביטוייה גם בתוכנו בתוך התרבות שלנו ובתוך כל אחת ואחד. בעזרת מבט על דמותה של השנאה נוכל להתבונן גם על המחיר שהיא גובה מחיר רגשי, פוליטי, זה ותי. יחידה - 6 עת שלום יחידת הלימוד האחרונה מזמינה לתהליך של סגירה וסיכום השלמת התהליך תחת הכותרת של "שלום". "שלום" כהכרה בדעות של אחרים והכרה בדעות שלי, הסכמה להסכים או שלא להסכים ולהמשיך הלאה לקיום משותף, בכיתה ובארץ. 7

8 1. לפיכך נברא אדם יחידי

9 אדברה נא שלום מבוא ליחידת הלימוד הערך הפותח את יחידת הלימוד היא בריאתו של האדם בצלם אלוהים. כך פותחת התורה את תיאור תולדות האנושות, ומכך נגזרים ביהדות ערכים שונים כגון ערך חיי אדם, כנאמר בבראשית ט, ו: " ש פ ך ד ם ה אד ם ב אד ם ד מ ו י ש פ ך כ י ב צ ל ם א לה ים ע ש ה א ת ה אד ם", וערך השוויון והמקור המשותף. השוויון, הדמיון והמקור המשותף אינם מבטאים אחידות, אלא כמאמר המשנה הנלמדת: "מ ל ך מ ל כ י ה מ ל כ ים ה ק ד וש ב ר ו ך ה וא ט וב ע א ת כ ל ה אד ם ב ח ות מ ו ש ל אד ם ה ר אש ון ו א ין א ח ד מ ה ם ד ומ ה ל ח ב ר ו" יחד מונחים הדמיון והשוני. יחידה זו עוסקת במהות האנושית הקודמת להגדרות הלאום, הדת והזה ות, בשוויון הבסיסי בין בני האדם שוויון שהוא בסיס למגוון, לשוני ולייחודיות. תרגיל פתיחה: מי אני? מתוך מכלול של הגדרות זה ות כל משתתף צריך לבחור שלוש הגדרות המיטיבות לתאר אותו. )ההגדרות מופיעות בעמוד 10. יש להקרין עמוד זה על מסך( התלמידים יעבדו ברביעיות, ישתפו זה את זה ויתייחסו למשותף ולשונה ביניהם. למורה ההנחה היא שבשיחה עולים מרכיבי זה ות משותפים )מקום מגורים, גיל, נושאי עניין( ומרכיבי זה ות מבדילים; מרכיבי זה ות מעוררי גאווה ומרכיבי זה ות מעוררי מבוכה )אולי גם כאלה שלא מצהירים עליהם(; מרכיבי זה ות שכולם יודעים או רואים ומרכיבי זה ות אישיים וסמויים יותר. מעניין להתבונן על שאלות הזה ות גם מנקודת המבט של היחיד מה משותף ומה שונה ביני ובין חברי, וגם מנקודת המבט של הקבוצה עד כמה אנו כקבוצה דומים לקבוצות אחרות של בני גילנו או שונים מהן. שום זה ות אינה ניטרלית לכל זה ות יש מטען חברתי ומשמעות בעיני הסובבים אותנו. עם זאת ישנן זהויות או קטגוריות זה ות המסומנות כשליליות, ואחרות הנתפסות כחיוביות. סימון זה עלול להיות בעל משמעות עצומה על חברי אותה קטגוריית זה ות. מעניין לבדוק אילו מרכיבי זה ות הם משמעותיים ויוצרים שותפות חזקה, ואילו מרכיבי זה ות הם שוליים ואינם יוצרים זיקה לאחרים בעלי אותו מרכיב זה ות. 9

10 יחידה - 1 לפיכך נברא אדם יחידי נערה / נער ישראלי / ישראלית יהודי / יהודייה ספורטאי / ספורטאית בת / בן מתבגרת / מתבגר ילד / ילדה של אבא/ אימא שונא / שונאת הגדרות בת / בן זקונים תולעת ספרים תלמידה / תלמיד מדריכה / מדריך עולה חדש / חדשה דיסלקט / דילסלקטית בת אדם/ בן אדם מאוהב / מאוהבת מוזיקאית / מוזיקאי בכורה / בכור כמו כולם מיוחדת / מיוחד הומו לסבית אישה ימני / ימנית יפה מרוקאי / מרוקאית רוסי / רוסייה אתיופי / אתיופית תימני / תימנייה אשכנזי / אשכנזייה ממוצע / ממוצעת שמאלנית / שמאלני צמחונית / צמחוני טבעונית / טבעוני מסורתי / מסורתית חילוני / חילונית דתי / דתייה חופרת / חופר חולם / חולמת 10

11 אדברה נא שלום האם יש מרכיבי זה ות שהופיעו אצל יותר מאדם אחד? האם יש מרכיבי זה ות מתנגשים או מנוגדים בין משתתפים בקבוצה? האם יש הגדרות זה ות שרלוונטיות לכולם? האם יש הגדרות זה ות שאינן מתאימות כמעט לאף אחד בקבוצה? האם לדעתכם היינו מוצאים תשובות דומות בכיתה אחרת של בני גילכם בארץ? )בעיר גדולה / בקיבוץ / ביישוב ערבי / בהתנחלות...( מה משותף ומה מבדיל ביניכם, בין הקבוצה שלכם לקבוצות אחרות, בין הכיתה שלכם לכיתות במקומות אחרים? האם יש היררכיה של זהויות? זהויות שמועדפות על פני אחרות? תארו את ההיררכיה הזו. איסוף בקבוצה: כל אחד בוחר הגדרת זה ות אחת ומציין אותה במעגל הכיתתי. שיחה האם קשה לנו לצמצם את עצמנו להגדרה אחת? האם יש מצבים שבהם אנחנו נאלצים לעשות זאת? האם בחרנו בהגדרה כללית יותר )למשל: מתבגר/ת( או אישית יותר? האם בהגדרה מבחינה או מאחדת? מדוע אנשים מחפשים זה ות משותפת? על איזה צורך הדבר עונה? מתי אנחנו מטשטשים את השונות שלנו, ולשם מה? למורה מהן ההגדרות שהתלמידים בחרו לשתף? עד כמה הן חוזרות על עצמן? אילו מגמות ניתן לזהות מגמה של הדגשת זה ות משותפת או מגמה של הדגשת ייחוד? 11

12 יחידה - 1 לפיכך נברא אדם יחידי לימוד ויצירה: ח ב יב א ד ם ש נ ב ר א ב צ ל ם בראשית פרק א, פסוק כז ו י ב ר א א לה ים א ת ה אד ם ב צ ל מ ו ב צ ל ם א לה ים ב ר א א ת ו ז כ ר ונ ק ב ה ב ר א א ת ם. בראשית פרק ה, פסוקים א-ב ז ה ס פ ר ת ול ד ת אד ם ב י ום ב ר א א לה ים אד ם ב ד מ ות א לה ים ע ש ה א ת ו. ז כ ר ונ ק ב ה ב ר אם ו י ב ר ך א ת ם ו י ק ר א א ת- ש מ ם אד ם ב י ום ה ב ר אם. הסבירו את הפסוקים המתארים ומסכמים את בריאת האדם במילים שלכם. אילו רעיונות חוזרים ואילו רעיונות נוספים בקטע השני? סכמו במילה או שתיים את מהות האדם לפי הבריאה. משנה אבות, פרק ג, משנה יד ]רבי עקיבא[ ה י ה א ומ ר: ח ב יב אד ם ש נ ב ר א ב צ ל ם. ח ב ה י ת ר ה נ וד ע ת ל ו ש נ ב ר א ב צ ל ם, ש נ א מ ר )בראשית ט( כ י ב צ ל ם א לה ים ע ש ה א ת ה אד ם. ח ב יב ין י ש ר א ל ש נ ק ר א ו ב נ ים ל מ ק ום. ח ב ה י ת ר ה נ וד ע ת ל ה ם ש נ ק ר א ו ב נ ים ל מ ק ום, ש נ א מ ר )דברים יד(, ב נ ים א ת ם ל ה א לה יכ ם. ]...[ ה מ ש נ ה היא הקובץ הראשון בתורה שבעל-פה, ומכילה הלכות שנאמרו בידי התנאים. עריכתה וניסוחה הסופיים נעשו בתחילת המאה השלישית על ידי רבי יהודה הנשיא וחכמי דורו. המשנה נחלקת לשישה סדרים זרעים, מועד, נשים, נזיקין, קודשים, טהרות. וכל סדר נחלק למסכתות. מסכת סנהדרין ומסכת אבות מופיעות בסדר נזיקין. 12

13 אדברה נא שלום בריאת האדם תוארה רבות באמנות הנוצרית, במיוחד מפורסם ציורו של מיכאלאנג'לו מראשית המאה השש עשרה על תקרת הקפלה הסיסטינית. אילו מהרעיונות של תיאור בריאת האדם באים לידי ביטוי בציור? ציירו קריקטורה המתארת את דבריו של רבי עקיבא את החלק הראשון, את החלק השני או את המעבר ביניהם. מה מוסיפה המשנה על המתואר בתורה? במילים שלכם מה פירוש הביטוי ח ב יב אד ם ש נ ב ר א ב צ ל ם? למשנה שני חלקים. איזו מהאמירות קרובה יותר ללבכם חביב אדם או חביבין ישראל? מדוע? האם האמירה ח ב יב ין י ש ר א ל מחזקת את המסר של אד ם ש נ ב ר א ב צ ל ם או מחלישה אותו? הקריקטורה שלך 13

14 יחידה - 1 לפיכך נברא אדם יחידי למורה הפסוקים מבראשית מבטאים את רעיון בריאת האדם בצלם אלוהים. אדם אוניברסלי, אדם זכר ונקבה. בפסוק הלקוח מפרק ה מתווסף רעיון הברכה והשם שאלוהים נותן. "אדם" כשם כללי לבני אנוש הברואים בצלם אלוהים ובדמותו. משנה אבות לוקחת את רעיון הבריאה של אדם בצלם והחיבה של אלוהים לבני האדם ומוסיפה חלק המסב את האמירה מהתייחסות אוניברסלית להתייחסות לאומית לא עוד אדם, אלא ישראל. חיבה יתרה לאלה המכונים בנים. מעניין לבחון מה התפנית הזו עושה: האם הדגשת הייחוד של ישראל מחזקת את המסר ומחבבת את הטקסט על התלמידים? האם היא ברוח האמירה המקורית? האם נוצר מתח בין המקור המקראי לבין המדרש של חז"ל? מה מקור העמדה של חז"ל, מה הצורך בה? לשאלות אלה מכוונת השיחה. לימוד בחברותא: ב ש ב יל י נ ב ר א ה עו ל ם צרו חברותא )קבוצת לימוד( של 2 4 חברים. קראו יחד את הטקסט, נסו להבינו, לומר אותו במילים שלכם והתייחסו לשאלות המנחות. משנה מסכת סנהדרין, פרק ד משנה ה ל פ יכ ך נ ב ר א אד ם י ח יד י ב ע ול ם ל ל מ ד ך, ש כ ל ה מ א ב ד נ פ ש אח ת, מ ע לה ע ל יו ה כ ת וב כ א ל ו א ב ד ע ול ם מ ל א. ו כ ל ה מ ק י ם נ פ ש אח ת, מ ע ל ים ע ל יו כ א ל ו ק י ם ע ול ם מ ל א. ומ פ נ י ש ל ום ה ב ר י ות ש לא י אמ ר אד ם ל ח ב ר ו: א ב א ג ד ול מ אב י ך ]שהרי אדם הראשון הוא אבי האנושות כולה[ ]...[ ל ה ג יד ג ד ל ת ו ש ל מ ל ך מ ל כ י ה מ ל כ ים ה ק ד וש ב ר ו ך ה וא, ש אד ם ט וב ע מ אה מ ט ב ע ות ב ח ות ם א ח ד ו כ ל ן ד ומ ין ז ה ל ז ה, מ ל ך מ ל כ י ה מ ל כ ים ה ק ד וש ב ר ו ך ה וא ט וב ע א ת כ ל ה אד ם ב ח ות מ ו ש ל אד ם ה ר אש ון ו א ין א ח ד מ ה ם ד ומ ה ל ח ב ר ו. ל פ יכ ך ל כ ל א ח ד ו א ח ד ל ומ ר: ב ש ב יל י נ ב ר א ה ע ול ם. 14

15 אדברה נא שלום למורה משנה יפה זו עוסקת בערך האדם ומציעה פרשנויות שונות לכך שאדם הראשון נברא יחידי ולא כמו בעלי החיים בקבוצה גדולה. יחידי כלומר האחד הוא עולם מלא. יחידי כלומר אדם הראשון הוא אבא של כולנו ואין אחד שהמוצא שלו עדיף על של השני. יחידי ומה היא גדולתו של אלוהים? שמהתבנית הזהה הזו נוצקו בני אדם וכל אחד שונה מחברו. עודדו את התלמידים להציע עוד הסברים יצירתיים לשאלה מדוע נברא אדם יחידי, ובדקו כיצד ההסברים השונים משתלבים עם המסר "בשבילי נברא העולם". הנחיות ללימוד בחברותא המשנה עוסקת בבריאת האדם ומציעה הסברים לבריאה של אדם יחידי. בטקסט מובאים שלושה הסברים, ואחריהם הנחיה. זהו את שלושת ההסברים השונים לשאלה מדוע נברא אדם יחידי. האם ההסברים משלימים זה את זה או שכל אחד עומד בפני עצמו? האם ההנחיה המופיעה בסוף נובעת משלושתם גם יחד או רק מהאחרון? אילו מההסברים מתקשרים למשחק שבו פתחנו? הציעו הסבר משלכם לשאלה מדוע נברא אדם יחידי. האם ההסבר שלכם מחזק גם הוא את ההנחיה? למורה המשנה מציעה סיבות שונות לבריאתו של אדם יחידי ערך חיי אדם, שכן היחיד הוא עולם מלא; שוויון, שכן לכולם אותו מקור; להראות גדולתו של הקב"ה שמצליח ליצור מגוון ושונות בין הבריות אף על פי שנוצרו מאותה "שבלונה", של אדם. ההנחיה לכל אדם לומר "בשבילי נברא העולם" מתקשרת למשפט שלפניה אין אחד מהם דומה לחברו, אבל היא מתקשרת גם לנימוק הראשון כל אחד הוא עולם מלא, וגם לנימוק השני ולזכות של כל אחת ואחד מאתנו להרגיש צאצאים של הבריה האנושית הראשונה, שווים בין בני אנוש אחרים. ההסברים מציעים נימוקים נפרדים, וניתן לפתח כל אחד מהם בנפרד, אך ניתן גם לכרוך אותם יחד לשלושה ערכים משלימים ערך חיי אדם, שוויון, שונות וייחודיות. 15

16 יחידה - 1 לפיכך נברא אדם יחידי לסיכום הלימוד תתכנס הכיתה במעגל מליאה ותקיים שיחה קצרה של איסוף הדעות, המקורות והאמירות השונות שעלו: מה הוא לדעתכם הקשר בין המקורות השונים שעסקנו בהם? כיצד הייתם מסכמים את הלימוד? האם הייתה דעה בדיון שהיה לי קשה לשמוע? האם משהו התחדד בהבנה שלי או השתנה בדעות שלי? האם חשוב לי לסיים את הדיון בתחושה של הסכמה ביני לבין חבריי? למורה כמילות סיכום אפשר לשקף לתלמידים את הרעיון שלכולם בסיס משותף אחד, והדעות השונות הן ביטוי של המהות האנושית, כלומר של השוני. חשוב להדגיש כי כל דעה ראויה להישמע, כל עוד היא נאמרת בצורה מכבדת וכי בשיח הכיתתי יש מקום לקולות השונים כולנו בחותמו של אדם הראשון, ואין אדם דומה לחברו. חיים בסרט "ב ש ב יל י נ ב ר א ה עו ל ם" האומנם? "דיוקנאות" היא סדרה של סרטונים ללימוד נושא הזה ות במסגרת תכנית אזרחות באתר מט"ח. בקישור המצורף תוכלו למצוא סדרת סרטונים המלווה בהפעלות ובשאלות לדיון. מומלץ לחשוף את התלמידים לתכנית במסגרת שיעור זה או במסגרת שיעורים אחרים, במקביל ללימוד מערך זה. להלן תיאור התכנית כפי שמופיע באתר: "דיוקנאות" היא סדרת סרטים קצרים מקורית על צעירות וצעירים ישראלים עליה עבדה היוצרת, שלומית כהן, במהלך השנים מטרת הסדרה היא להעניק למורים כלי חינוכי שיאפשר להם להביא אל הכיתה את מי שאינו נמצא בה )"הנכחה"( בשל חלוקתה של מערכת החינוך הציבורית בישראל לזרמים. הסרטונים נועדו לטפח סקרנות, לעודד פלורליזם ולהילחם בדעות קדומות. ]...[ בעקבות הצפייה בסרטים השונים, נחשפת החברה הישראלית על מאפייניה 16

17 אדברה נא שלום הסוציולוגיים המוכרים )יהודים וערבים, מרכז ופריפריה, דתיים וחילוניים, עולים וילידי הארץ, מזרחים ואשכנזים( אולם המצלמה לא עוצרת במקום הזה: כל סיפור נרקם ביד אומן כדי להאיר חלקים לא צפויים ובוודאי לא סטראוטיפיים בחיי בני הנוער המצולמים. ה"דיוקנאות" מעוררים לחשיבה. יש בסרטונים אמירות מקוממות עבור צופים מסוימים שלאחרים ייראו מקובלות ואף מובנות מאליהן. שאלות כמו, מה אהבת בסרט? מה לא הבנת בו? מה היית רוצה לשאול את הנער/ה? מאפשרים דיונים מרתקים על ריבוי נקודות מבט וזהויות. בהמשך ללימוד שבו עסקנו ניתן לשאול את התלמידים את השאלות האלה: האם "בשבילי נברא העולם" חל גם על הדמויות שראינו? מה החשיבה על כך מעוררת אצלנו? הרחבה ליחידה 1: הנר שלי מילותיו של הראי"ה קוק מהדהדות למקורות שלמדנו השוויון מצד אחד )בכל אחד יש נר( והייחוד מצד אחר )אין נרו שלו כנר חברו(. ניתן להקביל את הנר לצלם אלוהים )כל אדם נברא בצלם( ואת הייחוד של כל נר לאמירה על בני האדם השונים זה מזה "בשבילי נברא העולם". הכרת הערך האישי לעולם אינה באה על חשבון הכרה בערכם של אחרים, אלא להפך. מתוך הבנת ערכי וייחודיותי אני מבין גם את ערכם וייחודם של אחרים. לרעיונות אלה נוספת כאן הקריאה למימוש הפוטנציאל האישי ולעשייה חברתית. לא די לזהות את הייחוד שלנו בעולם, עלינו גם להביאו לידי ביטוי ולהאיר את העולם. ניתן ללמוד את המקור יחד בכיתה, ולאחר מכן לאפשר שיחה בזוגות. 17

18 יחידה - 1 לפיכך נברא אדם יחידי הרב אברהם יצחק הכהן קוק צ ר י ך ש כ ל א י ש י ד ע ו י ב ין ש ב ת ו ך ת וכ ו ד ול ק נ ר ו א ין נ ר ו ש ל ו כ נ ר ח ב ר ו ו א ין א י ש ש א ין ל ו נ ר ו צ ר י ך ש כ ל א י ש י ד ע ו י ב ין ש ע ל יו ל ע מ ל ול ג ל ות א ת א ור ה נ ר ב ר ב ים ול ה ד ל יק ו ל א ב וק ה ג ד ול ה ול ה א יר א ת ה ע ול ם כ ל ו. רבי אברהם יצחק הכהן קוק נולד בלטביה בשנת 1865 ונפטר בירושלים בשנת כרב הראשי האשכנזי הראשון של ארץ ישראל היה הרב קוק דמות בעלת השפעה מרכזית בתולדות היישוב החדש שבארץ ישראל. אהבתו לחלוצים ידועה ומפורסמת. ישיבתו שבירושלים, ישיבת מרכז הרב, משמשת עד היום מרכז גדול ללימוד התורה, ודרכה החינוכית המיוחדת מדגישה את אהבת עם ישראל וארץ ישראל. מה הוא הנר שלי? כיצד עליי לגלותו ברבים? איזה אור אני יכול להוסיף לעולם? מה אני צריך לעשות כדי לאפשר לאחרים להאיר? 18

19 2. בכורה ובחירה אדברה נא שלום

20 יחידה - 2 בכורה ובחירה מבוא ליחידת הלימוד ביחידה הקודמת עסקנו במשנה האומרת "ח ב יב ין י ש ר א ל ש נ ק ר א ו ב נ ים ל מ ק ום" וברעיונות של שוויון וייחודיות, אוניברסליות וקבוצתיות. יחידה זו ממשיכה את רעיון הבחירה המבוטא ב"חביבין ישראל" ומחברת בינו לבין סיפורי בכורה מוכרים מהתורה. נעסוק במשמעות של בכורה ובחירה זכויות היתר של הבכורה ואפשרויות הפעולה הנגזרות מהן, יחסי כוח מול אלוהים, מול מקום במרחב המשפחתי, יחסים של קנאה ותחרות. דומה שמושג הבכורה יוצר מצב של עדיפות, המרמזת על תחרות בין שהתחרות חותרת נגד הבן המועדף ובין שהיא מחזקת אותה. אל מול הנרטיב הזה נעלה את האפשרות של אחווה ושיתוף פעולה ונבחן טווח של מערכות יחסים הנעות בין שיתוף פעולה לתחרות קטלנית. תרגיל פתיחה: תחרותיות מול שיתוף פעולה תרגיל בזוגות. ההנחיה לתלמידים היא לשבת זה מול זה בתנוחת מוצא של "הורדות ידיים". אלה חוקי המשחק: אסור לדבר עם בן הזוג. בכל פעם שהיד של בן הזוג נוגעת בשולחן אתה מקבל נקודה. עליך לצבור כמה שיותר נקודות. יש לכם דקה. למורה ההנחה היא שברירת המחדל של התלמידים תהיה לקיים משחק תחרותי. בגישה תחרותית יתאפשר לכל אחד לצבור מעט נקודות, בשל התנגדות בן הזוג. גם אם צד אחד יהיה חזק מהשני, הוא לא יוכל להשיג נקודות רבות. זוגות שישכילו לשתף פעולה יוכלו לצבור מספר רב של נקודות! ההנחיה אינה לבדוק מי יותר חזק או לגבור על היריב אלא לצבור נקודות. ייתכן שרבים מהזוגות יתחילו בגישה תחרותית, וכשיראו זוגות אחרים הפועלים אחרת, ישנו את האסטרטגיה תוך כדי משחק. לאחר דקה עוצרים את המשחק ובודקים כמה נקודות צברו המשתתפים ומי השיגו מספר רב של נקודות. 20

21 אדברה נא שלום שיחה בכיתה האם בחרתם בשיתוף פעולה או בתחרות? מדוע בחרתם בדרך זו? מה הרגשתם כאשר ראיתם זוגות אחרים שבחרו בגישה שונה? האם היה לכם חשוב לקבל יותר נקודות מבן הזוג? האם היה לכם חשוב לקבל יותר נקודות ממשתתפים אחרים? האם לדעתכם גישתכם הייתה נכונה? האם אנחנו נוטים באופן טבעי לתחרות או לשיתוף פעולה? מדוע לדעתכם? מה אתם לומדים מהמשחק? למורה בסיכום השיחה כדאי לשוחח עם התלמידים על מצבים בחיים שבהם אנו נוטים לתחרות, בעוד שגישה של שיתוף פעולה יכולה להתאים יותר. א. קין והבל, הבכור שלא נבחר. לימוד בחברותות, המחזה ולימוד במליאה בפני התלמידים מובא סיפור מוכר של בכורה ובחירה בתורה. התלמידים ישוחחו על הסיפור בחברותא )5-3 תלמידים( ויכינו מונולוג קצר של אחת מהדמויות בסיפור. את המונולוגים יציגו בכיתה. סיפור קין והבל הוא סיפור דרמטי המסתיים ברצח. בסיפור זה הבכור אינו הנבחר: אלוהים שועה אל הבל ואינו שועה אל קין. בפסוק ח' יש מתח דרמטי שהתלמידים יתבקשו להתייחס אליו בחברותות וגם המדרש שהם יקראו מתייחס אליו. המדרש ממלא את החלל בנושא הריב ביניהם ומציע חילופי דברים קשים בין קין להבל שעשויים להסביר את הרצח. האם זהו ויכוח על רכוש? על דת? על אישה? כמובן, אף אחד מהטיעונים אינו מצדיק רצח, וגם אם אנו רוצים לאפשר לתלמידים להבין את נקודת מבטו של קין ואת רגשותיו, אין בכך כדי להסכים עם אופן פעולתו. 21

22 יחידה - 2 בכורה ובחירה קונפליקט - # 1 קין והבל שיחה בחברותא ספרו את סיפור קין והבל כפי שאתם זוכרים אותו ואחר כך קראו את הסיפור. האם יש מרכיבים בסיפור שלא זכרתם? האם יש משמעות להיותו של קין בכור? כיצד ניתן היה למנוע את הרצח? בפסוק ח לא נאמר מה קין אומר אל אחיו. הציעו אפשרויות שונות. כיצד הן עוזרות להבין את הסיפור? עם מי מהדמויות בסיפור )קין, הבל, אלוהים( אתם מזדהים, ומדוע? בראשית פרק ד, פסוקים א-י ]א[ ו ה אד ם י ד ע א ת ח ו ה א ש ת ו ו ת ה ר ו ת ל ד א ת ק י ן ו ת אמ ר ק נ ית י א י ש א ת ה. ]ב[ ו ת ס ף ל ל ד ת א ת אח יו א ת ה ב ל ו י ה י ה ב ל ר ע ה צ אן ו ק י ן ה י ה ע ב ד א ד מ ה. ]ג[ ו י ה י מ ק ץ י מ ים ו י ב א ק י ן מ פ ר י ה א ד מ ה מ נ ח ה ל ה. ]ד[ ו ה ב ל ה ב יא ג ם ה וא מ ב כ ר ות צ אנ ו ומ ח ל ב ה ן ו י ש ע ה א ל ה ב ל ו א ל מ נ ח ת ו. ]ה[ ו א ל ק י ן ו א ל מ נ ח ת ו לא ש ע ה ו י ח ר ל ק י ן מ א ד ו י פ ל ו פ נ יו. ]ו[ ו י אמ ר ה א ל ק י ן ל מ ה ח ר ה ל ך ו ל מ ה נ פ ל ו פ נ י ך. ]ז[ ה ל וא א ם ת יט יב ש א ת ו א ם לא ת יט יב ל פ ת ח ח ט את ר ב ץ ו א ל י ך ת ש וק ת ו ו א ת ה ת מ ש ל ב ו. ]ח[ ו י אמ ר ק י ן א ל ה ב ל אח יו ו י ה י ב ה י ות ם ב ש ד ה ו י ק ם ק י ן א ל ה ב ל אח יו ו י ה ר ג ה ו. ]ט[ ו י אמ ר ה א ל ק י ן א י ה ב ל אח י ך ו י אמ ר לא י ד ע ת י ה ש מ ר אח י אנ כ י. ]י[ ו י אמ ר מ ה ע ש ית ק ול ד מ י אח י ך צ ע ק ים א ל י מ ן ה א ד מ ה. לפניכם מדרש המנסה להסביר את המניעים לרצח ומעלה הצעות לאופיו של הוויכוח בין קין להבל. האם התווכחו על רכוש? האם התווכחו על סוגיות של דת וקרבה אל הקדושה? האם רבו על אישה? קראו את המדרש והתייחסו לשאלות האלה: איזו מן ההצעות נשמעת לכם הכי משכנעת? האם אחת מההצעות דומה להצעות שהעליתם בחברותא? מה משותף בין שלוש ההצעות? 22

23 אדברה נא שלום כתבו מונולוג של אחת הדמויות בסיפור אלוהים, קין, הבל, או אחת הדמויות ה מושתקות אדם או חווה. את המונולוג תציגו לפני הכיתה. בראשית רבה פרשת בראשית פרשה כב סימן ז ו י אמ ר ק י ן א ל ה ב ל אח יו; ו י ה י ב ה י ות ם.. וגו על מה היו מדיינים? אמרו: בואו ונחלוק את העולם. אחד נטל הקרקעות ואחד נטל את המטלטלין. זה אמר: קרקע שאתה עומד עליה שלי, וזה אמר: מה שאתה לובש שלי. זה אמר: חלוץ ]את נעליך[ וזה אמר: פרח ]עוף באוויר, שלא תעמוד על אדמתי[ מתוך כך ויקם קין אל הבל אחיו ויהרגהו. רבי יהושע דסכנין בשם רבי לוי אמר: שניהם נטלו את הקרקעות, ושניהם נטלו את המטלטלין, ועל מה היו מדיינין? אלא זה אומר: בתחומ י בית המקדש נבנה, וזה אומר: בתחומ י בית המקדש נבנה ]...[ אמר רבי הונא: תאומה יתירה נולדה עם הבל. זה אומר: אני נוטלה שאני בכור, וזה אומר: אני נוטלה שנולדה עמי, ומתוך כך ויקם קין אל הבל אחיו ויהרגהו. בראשית ר בה מדרש אגדה ארץ-ישראלי קדום לספר בראשית. נערך באמצע המאה החמישית או השישית לספירה )תקופת האמוראים(. מסודר על פי סדר הפרקים והפסוקים בספר בראשית. משלב פרשנות המקרא עם דרשות שהושמעו בציבור. תרגיל גישור במליאה לאחר שהתלמידים הציגו מונולוגים המבטאים קולות שונים בסיפור )אלוהים, קין, הבל או הדמויות הנעדרות חוה ואדם( בקשי מהתלמידים להפגיש שתי דמויות או יותר לשיחה. האם אפשר לכתוב מחדש את הסיפור? 23

24 יחידה - 2 בכורה ובחירה קונפליקט - # 2 עשו ויעקב, במליאה בסיפור יעקב ועשו נושא הבכורה והבחירה טעון. יעקב מנסה כבר מלידתו להילחם על מקומו ואוחז בעקב אחיו הזוכה לבכורה. בין תאומים שאלת הבכורה והזכויות הנלוות לה מקבלת עוצמה גדולה אף יותר, ונדמה שיעקב חווה את הכאב של ה"הפסד" במאבק הצמוד ואינו מרפה. בסיפור הקונפליקט ביניהם מובאות לדיון שלוש תחנות הלידה, מכירת הבכורה בעד נזיד עדשים וגניבת הברכה. העובדה שהיו כה שונים זה מזה ואחד קרוב אל האב ואחד קרוב אל האם, לא הביאה מזור למשפחה הכאובה של יעקב ועשו ולהוריהם יצחק ורבקה. סיפור "אינדיאני" את סיפור יעקב ועשו נספר בעקיפין, במסווה של סיפור עם אינדיאני, כדי לאפשר לתלמידים לחשוב מחדש על הדמויות ועל יחסי הכוחות ביניהם. ספרי לתלמידים בעל-פה את ה"מעשייה" ודונו בשאלות העולות ממנה. סיפור עממי אינדיאני מספר על שני אחים תאומים שהיו בניו של השאמאן איש הרפואה או המכשף של השבט תפקיד חשוב ורב עוצמה. על פי מנהגי השבט עתיד הבכור לרשת את אביו, אחיו הצעיר יוכל לסייע לבכור ולעבוד איתו, אך הבכור הוא שיזכה בתפקיד האחראי וכן בכבוד וביוקרה. השניים אמנם היו תאומים, אבל אחד מהם הוא שהקדים להיוולד, ואף על פי שגדלו יחד יהיה הוא, הראשון, יורש לאביו. האח שנולד שני חש כל חייו החמצה: היה קשה לו לקבל שדקות ספורות הן המרחיקות אותו מהקרבה אל אביו, מהמנהיגות ומהמימוש העצמי. בתוכו הוא הרגיש שהוא ראוי לתפקיד יותר מאחיו וניסה להשפיע על הגורל לשנות את ההעדפה השרירותית. יום אחד חלה הבכור וביקש מאחיו, הלומד איתו את סודות אביהם, לצאת אל היער ולקטוף עבורו את עלי צמח המרפא. האח הצעיר נאות, אולם דרש מאחיו את הבכורה תמורת הריפוי. האח החולה הסכים לתנאי. גם א מם של השניים הרגישה שבנה הצעיר הוא הראוי להמשיך את דרכו של האב, וגם היא תחבלה תחבולות כדי שהוא יזכה להיות ממשיכו של השאמאן. בסופו של דבר השיג הצעיר את משאלתו, והוכרז כיורש של אביו, בניגוד לרצון האח הבכור ובניגוד לרצון האב. ההישג שלו הושג באמצעות שבירה של מסורת הבכורה השבטית ובמרמה. איזה מין מנהיג הוא יהיה? 24

25 אדברה נא שלום עם מי מהדמויות אתם מזדהים? האם הוגן לדעתכם שמעמד עובר בירושה ללא קשר לתכונות ויכולות? באילו דרכים היה יכול הבן הצעיר לפעול? אילו אפשרויות עומדות לפניו? האם הסיפור מזכיר לכם סיפור משלנו? ספרו את סיפור יעקב ועשו כפי שאתם זוכרים אותו. מה הקשר בין בכורה ובחירה בסיפור הזה? האם הבכור הוא הנבחר? עם איזו דמות אתם מזדהים כעת? אנו בניו של יעקב-ישראל, מה דעתכם על מורשת "אבינו"? בראשית כה ]כד[ ו י מ ל א ו י מ יה ל ל ד ת ו ה נ ה ת ומ ם ב ב ט נ ה. ]כה[ ו י צ א ה ר א ש ון אד מ ונ י כ ל ו כ א ד ר ת ש ע ר ו י ק ר א ו ש מ ו ע ש ו. ]כו[ ו אח ר י-כ ן י צ א אח יו ו י ד ו א ח ז ת ב ע ק ב ע ש ו ו י ק ר א ש מ ו י ע ק ב ]...[ ]כז[ ו י ג ד ל ו ה נ ע ר ים ו י ה י ע ש ו א י ש י ד ע צ י ד א י ש ש ד ה ו י ע ק ב א י ש ת ם י ש ב א ה ל ים. ]כח[ ו י א ה ב י צ ח ק א ת ע ש ו כ י צ י ד ב פ יו ו ר ב ק ה א ה ב ת א ת י ע ק ב. ]כט[ ו י ז ד י ע ק ב נ ז יד ו י ב א ע ש ו מ ן ה ש ד ה ו ה וא ע י ף. ]ל[ ו י אמ ר ע ש ו א ל י ע ק ב ה ל ע יט נ י נ א מ ן ה אד ם ה אד ם ה ז ה כ י ע י ף אנ כ י ע ל כ ן ק ר א ש מ ו א ד ום. ]לא[ ו י אמ ר י ע ק ב מ כ ר ה כ י ום א ת ב כ ר ת ך ל י. ]לב[ ו י אמ ר ע ש ו ה נ ה אנ כ י ה ול ך ל מ ות ו ל מ ה ז ה ל י ב כ ר ה. ]לג[ ו י אמ ר י ע ק ב ה ש ב ע ה ל י כ י ום ו י ש ב ע ל ו ו י מ כ ר א ת ב כ ר ת ו ל י ע ק ב. ]לד[ ו י ע ק ב נ ת ן ל ע ש ו ל ח ם ונ ז יד ע ד ש ים ו י אכ ל ו י ש ת ו י ק ם ו י ל ך ו י ב ז ע ש ו א ת ה ב כ ר ה. בראשית כז )בדילוגים( ]א[ ו י ה י כ י ז ק ן י צ ח ק ו ת כ ה ין ע ינ יו מ ר א ת ו י ק ר א א ת ע ש ו ב נ ו ה ג ד ל ו י אמ ר א ל יו ב נ י ו י אמ ר א ל יו ה נ נ י. ]ב[ ו י אמ ר ה נ ה נ א ז ק נ ת י לא י ד ע ת י י ום מ ות י. ]ג[ ו ע ת ה ש א נ א כ ל י ך ת ל י ך ו ק ש ת ך ו צ א ה ש ד ה ו צ וד ה ל י צידה )צ י ד(. ]ד[ ו ע ש ה ל י מ ט ע מ ים כ א ש ר אה ב ת י ו ה ב י אה ל י ו א כ ל ה ב ע ב ור ת ב ר כ ך נ פ ש י ב ט ר ם אמ ות. ]ה[ ו ר ב ק ה ש מ ע ת ]...[ ]ו[ ו ר ב ק ה אמ ר ה א ל י ע ק ב ב נ ה ]...[ ו ע ת ה ב נ י ש מ ע ב ק ל י ל א ש ר א נ י מ צ ו ה א ת ך. ]ט[ ל ך נ א א ל ה צ אן ו ק ח ל י מ ש ם ש נ י ג ד י י ע ז ים ט ב ים ו א ע ש ה א ת ם מ ט ע מ ים ל אב י ך כ א ש ר אה ב. ]י[ ו ה ב את ל אב י ך ו אכ ל ב ע ב ר א ש ר י ב ר כ ך ל פ נ י מ ות ו. ]יא[ ו י אמ ר י ע ק ב א ל ר ב ק ה א מ ו ה ן ע ש ו אח י א י ש ש ע ר ו אנ כ י א י ש ח ל ק. ]יב[ א ול י י מ ש נ י אב י ו ה י ית י ב ע ינ יו כ מ ת ע ת ע ו ה ב את י ע ל י ק ל ל ה ו לא ב ר כ ה. ]יג[ ו ת אמ ר ל ו א מ ו ע ל י ק ל ל ת ך ב נ י א ך ש מ ע ב ק ל י ו ל ך ק ח ל י. ]יד[ ו י ל ך ו י ק ח ו י ב א ל א מ ו ו ת ע ש א מ ו מ ט ע מ ים כ א ש ר אה ב אב יו. ]טו[ 25

26 יחידה - 2 בכורה ובחירה ו ת ק ח ר ב ק ה א ת ב ג ד י ע ש ו ב נ ה ה ג ד ל ה ח מ ד ת א ש ר א ת ה ב ב י ת ו ת ל ב ש א ת י ע ק ב ב נ ה ה ק ט ן. ]טז[ ו א ת ע ר ת ג ד י י ה ע ז ים ה ל ב י ש ה ע ל י ד יו ו ע ל ח ל ק ת צ ו אר יו. ]יז[ ו ת ת ן א ת ה מ ט ע מ ים ו א ת ה ל ח ם א ש ר ע ש ת ה ב י ד י ע ק ב ב נ ה. ]יח[ ו י ב א א ל אב יו ו י אמ ר אב י ו י אמ ר ה נ נ י מ י א ת ה ב נ י. ]יט[ ו י אמ ר י ע ק ב א ל אב יו אנ כ י ע ש ו ב כ ר ך ע ש ית י כ א ש ר ד ב ר ת א ל י ק ום נ א ש ב ה ו אכ ל ה מ צ יד י ב ע ב ור ת ב ר כ נ י נ פ ש ך ]...[ ]כא[ ו י אמ ר י צ ח ק א ל י ע ק ב ג ש ה נ א ו א מ ש ך ב נ י ה א ת ה ז ה ב נ י ע ש ו א ם לא. ]כב[ ו י ג ש י ע ק ב א ל י צ ח ק אב יו ו י מ ש ה ו ו י אמ ר ה ק ל ק ול י ע ק ב ו ה י ד י ם י ד י ע ש ו. ]כג[ ו לא ה כ יר ו כ י ה י ו י ד יו כ יד י ע ש ו אח יו ש ע ר ת ו י ב ר כ ה ו. ]כד[ ו י אמ ר א ת ה ז ה ב נ י ע ש ו ו י אמ ר אנ י. ]...[ ]כז[ ו י ג ש ו י ש ק ל ו ו י ר ח א ת ר יח ב ג ד יו ו י ב ר כ ה ו ו י אמ ר ר א ה ר יח ב נ י כ ר יח ש ד ה א ש ר ב ר כ ו י הו ה. ]כח[ ו י ת ן ל ך ה א לה ים מ ט ל ה ש מ י ם ומ ש מ נ י ה אר ץ ו ר ב ד ג ן ו ת יר ש. ]כט[ י ע ב ד ו ך ע מ ים וישתחו )ו י ש ת ח ו ו( ל ך ל א מ ים ה ו ה ג ב יר ל אח י ך ו י ש ת ח ו ו ל ך ב נ י א מ ך א ר ר י ך אר ור ומ ב ר כ י ך ב ר ו ך. ]ל[ ו י ה י כ א ש ר כ ל ה י צ ח ק ל ב ר ך א ת י ע ק ב ו י ה י א ך י צ א י צ א י ע ק ב מ א ת פ נ י י צ ח ק אב יו ו ע ש ו אח יו ב א מ צ יד ו. ]לא[ ו י ע ש ג ם ה וא מ ט ע מ ים ו י ב א ל אב יו ו י אמ ר ל אב יו י ק ם אב י ו י אכ ל מ צ יד ב נ ו ב ע ב ר ת ב ר כ נ י נ פ ש ך. ]לב[ ו י אמ ר ל ו י צ ח ק אב יו מ י א ת ה ו י אמ ר א נ י ב נ ך ב כ ר ך ע ש ו. ]לג[ ו י ח ר ד י צ ח ק ח ר ד ה ג ד ל ה ע ד מ א ד ו י אמ ר מ י א פ וא ה וא ה צ ד צ י ד ו י ב א ל י ו א כ ל מ כ ל ב ט ר ם ת ב וא ו א ב ר כ ה ו ג ם ב ר ו ך י ה י ה. ]לד[ כ ש מ ע ע ש ו א ת ד ב ר י אב יו ו י צ ע ק צ ע ק ה ג ד ל ה ומ ר ה ע ד מ א ד ו י אמ ר ל אב יו ב ר כ נ י ג ם אנ י אב י. ]לה[ ו י אמ ר ב א אח י ך ב מ ר מ ה ו י ק ח ב ר כ ת ך. ]לו[ ו י אמ ר ה כ י ק ר א ש מ ו י ע ק ב ו י ע ק ב נ י ז ה פ ע מ י ם א ת ב כ ר ת י ל ק ח ו ה נ ה ע ת ה ל ק ח ב ר כ ת י ו י אמ ר ה לא אצ ל ת ל י ב ר כ ה. ]לז[ ו י ע ן י צ ח ק ו י אמ ר ל ע ש ו ה ן ג ב יר ש מ ת יו ל ך ו א ת כ ל א ח יו נ ת ת י ל ו ל ע ב ד ים ו ד ג ן ו ת יר ש ס מ כ ת יו ול כ ה א פ וא מ ה א ע ש ה ב נ י. ]לח[ ו י אמ ר ע ש ו א ל אב יו ה ב ר כ ה אח ת ה וא ל ך אב י ב ר כ נ י ג ם אנ י אב י ו י ש א ע ש ו ק ל ו ו י ב ך. לפניכם מדרש המעמת את יעקב עם עברו בבוקר שלאחר נישואיו, כאשר הוא מגלה שלבן השיא לו את לאה הבכורה ולא את רחל בחירת לבו. הסיפור בתורה אינו מספר לנו מה הייתה דעתה של לאה על הסידור, ויעקב מבטא את כעסו רק בפני לבן. על פי המדרש, לאה הייתה שותפה לתרמית והעמידה פנים שהיא רחל, ויעקב כעס על מעשיה. המדרש מביא את תשובתה אליו. מה המשותף בין סיפורם של יעקב ועשו לסיפורן של רחל ולאה? המשיכו את המדרש: מה יענה יעקב על דבריה של לאה? 26

27 אדברה נא שלום מדרש תנחומא, פרשת ויצא ו י אמ ר י ע ק ב א ל ל ב ן ה ב ה א ת א ש ת י כ י מ ל א ו י מ י ו אב ו אה א ל יה ]...[ ו י ה י ב ב ק ר ו ה נ ה ה וא ל אה ו י אמ ר א ל ל ב ן מ ה ז את ע ש ית ל י ]...[ ו ל מ ה ר מ ית נ י )בראשית כט( כל הלילה היתה עושה עצמה כרחל, כיון שעמד בבקר ו ה נ ה ה וא ל אה, אמר לה: בת הרמאי למה רמית אותי? אמרה לו: ואתה למה רמית אביך, כשאמר לך האתה זה בני עשו, ואמרת לו אנ כ י ע ש ו ב כ ר ך? ואתה אומר ל מ ה ר מ ית נ י, ואביך לא אמר ב א אח י ך ב מ ר מ ה?! מדרש תנחומא קובץ מדרשי אגדה על התורה הנפוץ והמקובל ביותר אחרי מדרשי רבה. הקובץ נערך באמצע המאה השביעית לספירה. הוא מיוחס לרבי תנחומא בר אבא אמורא ארץ-ישראלי. בקובץ משולבים מדרשים מתקופות שונות שקדמו לעריכתו. שני הסיפורים קין והבל, יעקב ועשו מציגים מציאות מורכבת. בכל סיפור צד אחד גובר על משנהו )הורג ונשאר יחידי, גונב בכורה וברכה(, אך עם הבכורה בא גם כאב, אובדן ומחיר כבד אישי ומשפחתי. הסיפורים מדגישים את הלמידה שאליה כיוונו בתרגיל הפתיחה כאשר אין שיתוף פעולה, גם המנצח מפסיד. סיכום במה דומים שני הסיפורים? מה המשמעות של ההעדפה הזו בסיפורים שלנו? מה המשמעות של ההעדפה הזו בחיים? האם יש מנצחים ומפסידים בתחרות על הבכורה? בחרו באחד הסיפורים. איזה "הפי אנד" הייתם מציעים לסיפור? באיזה מקום בסיפור הייתם יוצרים את התפנית בעלילה? אם בוחנים את מדינת ישראל בין האומות, את עם ישראל בין העמים - האם אנחנו יעקב או עשו? בכורים או משניים? נבחרים או נאבקים? האם אנחנו עדיין נמצאים במציאות של מאבק? מדוע? נסו לתאר מה חושבים על כך תלמידים מהמגזר הערבי. 27

28 יחידה - 2 בכורה ובחירה הרחבה ליחידה המדרש על זעקתו של עשו בפשוטו של מקרא אלוהים אינו מעניש את יעקב על גניבת הברכה, והוא אכן זוכה לברכה ולשגשוג וזוכה להיות אחד מאבות האומה, אבי השבטים. אולם על פי המדרש הצעקה של עשו המשיכה להדהד, והעונש בא דורות לאחר מכן בצעקתו של יעקב על גזרות המן בשושן הבירה. יעקב אבי האומה חוטא לאחיו )שעל פי המסורת הוא אבי אדום(, ויהודי שושן הבירה כמעט נהרגים על חטאו של יעקב. מעניין שהמדרש מציג את אלוהים כמגן על עשו ושופט את יעקב על חטאו. לאורך הדורות ניסו הפרשנים לטשטש את החטא ולהציג את רבקה ויעקב כמי שרימו "לשם שמים" ולטובת עתידו של עם ישראל, והנה במדרש זה מוצגת הפגיעה שהמעשה שלהם גרם לעם ישראל. בראשית רבה פרשת תולדות פרשה סז סימן ד אמר רבי חנינא: כל מי שהוא אומר שהקדוש ברוך הוא וותרן הוא, יתוותרון בני מעוהי. אלא מאריך אפיה וגבי דיליה. זעקה אחת הזעיק יעקב לעשו דכתיב: כשמוע עשו את דברי אביו ויזעק זעקה. והיכן נפרע לו? בשושן הבירה! שנאמר )אסתר ד(: ויזעק זעקה גדולה ומרה עד מאד. תרגום ופירוש: כל מי שאומר שאלוהים ותרן, יוותרון )יתהפכו?( בני מעיו. )טועה מי שחושב שאלוהים מוותר( אלא )שאלוהים( סבלני וגובה את שלו )מחכה ומעניש במועד מאוחר יותר(. יעקב גרם לעשו לזעוק, ומתי נענש? בשושן הבירה. )מרדכי הוא עכשיו עשו הזועק, והמן הוא יעקב הגוזל, רשעותו של המן היא האיזון ההיסטורי. אם כי יש לזכור שזעקתו של מרדכי נשמעת, והגורלות שוב מתהפכים(. קראי עם התלמידים את המדרש ואפשרי להם לבאר ולהבין את המדרש. אפשר להיעזר בשאלות האלה: 28

29 אדברה נא שלום מה עמדתו של רבי חנינא על הוותרנות? האם לדעתו היא תכונה טובה ורצויה? לשון המדרש זעקה הזעיק יעקב לעשו על מה מושם הדגש בעוול שגרם יעקב לעשו? אילו עוד סיפורים יש לנו, מהתורה ומההיסטוריה, על זעקות שהזעיק אחד לאחר? האם נפרע לו? האם היה בסוף איזון? נקמה? פתרון? למורה בהתאם לרמת השיח בכיתה ניתן לאפשר לתלמידים להעלות דוגמאות מעולמם ומההיסטוריה. הדוגמאות יכולות להיות מעולם בית הספר, מעולם הספורט, אבל גם להגיע רחוק יותר, למשל אל מלחמות של השנים האחרונות )"צוק איתן"(. במקרה כזה חשוב להדגיש את המורכבות של הדברים: מעטים הם המצבים של טוב ורע מוחלטים, ורבים יותר הם מצבים של קונפליקט שבהם שני הצדדים פגועים ופוגעים. מי אנחנו יעקב או עשו? המן או מרדכי? איזה צד משלם בסוף את המחיר הכבד יותר? הרחבה ליחידה אגדת האחים האוהבים אל מול סיפורם של קין והבל והמדרש המתאר את מריבתם כמאבק רוחני על מקום המקדש ניצב "סיפור בבואה", אגדה עממית מאוחרת הרבה יותר )הופיעה בדפוס לראשונה באיטליה במאה התשע עשרה(, והיא "אגדת האחים האוהבים". הסיפור אינו מדגיש את זכויות הבכורה, אלא דווקא את הירושה השווה ואת ההסתכלות של האחים זה על צרכיו של זה את חסדם ונדיבותם כערכים שעליהם יושתת בית אלוהים. 29

30 יחידה - 2 בכורה ובחירה אגדה עממית המקום אשר נבנה שם בית קדשנו ותפארתנו היה מאז שדה ירושה לשני אחים. ויהי לאחד מהם אשה ובנים, ולאחיו אין לו אשה ובנים. וישבו יחדיו בבית אחד, שלמים, שקטים ושמחים בחלקתם, אשר ירשו מאביהם, ועבדו את השדה בזיעת אפיהם. ויהי בימי קציר חיטים, ויאלמו אלומים בתוך השדה ויחבטו את השבלים ויעשו שני עומרים שווים מן התבואה אשר ליקטו, עומר אחד לכל אחד מהם, ויניחום שם בשדה. בלילה ההוא, כ ש כ ב האח אשר אין לו אשה ובנים על מיטתו אמר בל בו: אני יושב לבדי ואין איש אתי להטריפו לחם חוקו; לא כן אחי, כי יש לו אשה ובנים, ולמה יהיה חלקי כחלקו? ויקם בעוד לילה וילך בסתר כגנב ויקח אלומים מן העומר אשר לו ויתן אותן על עומר אחיו. וגם אחיו אמר אל אשתו: לא טוב לחלק לשני חלקים שווים הדגן אשר בשדה, חציו לי וחציו לאחי; כי מנת חלקי טובה ממנו, אשר נתן לי יי אשה ובנים, והוא הולך ערירי ואין לו גילה ורנן כי אם בתבואה אשר ילקוט בשדה; לכן בואי עמי, אשתי, ובסתר נוסיף מחלקנו על חלקו. ויעשו כן. ויהי בבוקר, ויתמהו האנשים בראותם העומרים שווים כאשר בראשונה. ולא דיברו מאומה ביום ההוא. ויוסיפו לעשות כדבר הזה גם בלילה השני גם בלילה השלישי והרביעי, ובבוקר בבוקר ימצאו העומרים שווים. ויחשוב כל אחד בלבבו לחקור הדבר. וילך כל אחד בלילה לעשות מעשהו, ויקר איש אל אחיו ואלומותיו בידו. וי וודע הדבר, ויחבקו איש את אחיו וינשקו איש לרעהו. ויודו לה, אשר נתן לכל אחד מהם אח טוב מעללים, הולך צדק ומישרים. והנה חפץ יי במקום ההוא, אשר חשבו בו שני האחים המחשבה הטובה, בו עשו המעשה הטוב. לכן בירכוהו אנשי תבל, ויבחרוהו בני ישראל לבנות בו בית לה. בסיפור לא מוזכר מי מהאחים בכור, מדוע לדעתכם? אם נוסיף לסיפור את נושא הבכורה, האם יתווספו לו משמעויות? גם אם זה לא נאמר במפורש, אחד האחים הוא אכן בכור איזו פרשנות הוא מעניק להיותו בכור? אילו זכויות או חובות מקנה לו הבכורה? האם הסיפור מזכיר לכם סיפורים מחייכם? מהמציאות סביבכם? 30 30

31 3. עם סגולה 31

32 יחידה - 3 עם סגולה מבוא ליחידת הלימוד הביטוי "עם סגולה" יכול להתפרש בדרכים שונות. יש שפירשו "סגולה" כאוצר מיוחד, יקר וייחודי לבעליו, ויש שפירשו מלשון הסתגלות, כמו נאמנות, כבן לאביו או עבד לאדונו. כך או כך יש כאן התייחסות לקשר מיוחד, הנושא עמו גם אחריות מיוחדת. פסוקי התורה מתנים את הסגולה בשמירת הברית זהו אינו מעמד אוטומטי אלא חוזה הדדי בין העם לאלוהים. ניתן לראות את הקשר בין סגולה לקדושה, בין סגולה להבטחה לאבות, בין סגולה לאהבה. מעניין לבחון אם ההגדרה של עם סגולה מגדירה רק את הקשר שבין העם לאלוהים או גם את הקשר שבין העם לארץ ישראל. "אנחנו עם סגולה" האומנם? העוד נושאים אנו את הסגולה? העוד מקיימים את חלקנו בברית? מה משמעות היות עם סגולה עבורנו? האם זו הרשאה לעליונות וכוחנות או דווקא קריאה לשיפור עצמי ולהתבוננות? האם רק אנחנו עם סגולה? ואם גם אחרים מגדירים את עצמם כמיוחדים לאלוהים ולעולם? איפה זה שם אותנו? על שאלות אלה ייסוב הדיון בכיתה, ומטרת השיעור היא מצד אחד לחשוף את האוניברסליות של התפיסה של קבוצות את עצמן כעדיפות על פני אחרות, ומצד שני להתחבר אל מושג הסגולה ואל הערכים החיוביים הנגזרים ממנו, ערכים של אחריות ושאיפה למוסר גבוה. אנחנו עם סגולה )?( לפני הצגת הטקסט בקשי מהתלמידים להגיד אסוציאציות ופרשנויות למילה "סגולה", מה פירוש "עם סגולה" לדעתם. רשמי תשובות נבחרות על הלוח. )תשובות צפויות: הכי טוב / מיוחד / נבחר / קדוש...( קראי עם התלמידים את הטקסט ובררי איתם משמעויות והקשרים העולים ממנו השוו לאסוציאציות ולפרשנויות שהם העלו. 32

33 אדברה נא שלום שמות פרק יט, פסוקים ד-ו ]ד[ א ת ם ר א ית ם א ש ר ע ש ית י ל מ צ ר י ם ו א ש א א ת כ ם ע ל כ נ פ י נ ש ר ים ו אב א א ת כ ם א ל י. ]ה[ ו ע ת ה א ם ש מ וע ת ש מ ע ו ב ק ל י ו ש מ ר ת ם א ת ב ר ית י ו ה י ית ם ל י ס ג ל ה מ כ ל ה ע מ ים כ י ל י כ ל ה אר ץ. ]ו[ ו א ת ם ת ה י ו ל י מ מ ל כ ת כ ה נ ים ו ג וי ק ד ו ש. דברים פרק ז, פסוקים ו-ח ]ו[ כ י ע ם ק ד ו ש א ת ה ל ה א לה י ך ב ך ב ח ר ה א לה י ך ל ה י ות ל ו ל ע ם ס ג ל ה מ כ ל ה ע מ ים א ש ר ע ל פ נ י ה א ד מ ה. ]ז[ לא מ ר ב כ ם מ כ ל ה ע מ ים ח ש ק ה ב כ ם ו י ב ח ר ב כ ם כ י א ת ם ה מ ע ט מ כ ל ה ע מ ים. ]ח[ כ י מ אה ב ת ה א ת כ ם ומ ש מ ר ו א ת ה ש ב ע ה א ש ר נ ש ב ע ל א ב ת יכ ם ה וצ יא ה א ת כ ם ב י ד ח ז ק ה ו י פ ד ך מ ב ית ע ב ד ים מ י ד פ ר ע ה מ ל ך מ צ ר י ם. רש י שמות פרשת יתרו פרק יט פסוק ה סג לה אוצר חביב, כלי יקר ואבנים טובות שהמלכים גונזים אותם. כך אתם תהיו לי סגולה משאר אומות, ולא תאמרו אתם לבדכם שלי ואין לי אחרים עמכם, ומה יש לי עוד שתהא ח בת כם נ כרת. מכילתא דרבי שמעון בר יוחאי פרק יט מושלין אותו משל למה הדבר דומה? לאחד שנפלו לו שדות הרבה בירושה, ועמד וקנה אחת ]=אחד[ משלו, ואותה ]=ואותו[ היה מחבב יותר מכולן למה שקנייה משלו. כך אף על פי שכל העולם כולו לאלהים, אינו מחבב אלא ישראל. ולמה? שלקחם ממצרים, ופדאם מבית עבדים. לכך נאמר: והייתם לי סג לה מכל העמים. מכילתא דרשב י הוא כינויו של מדרש ההלכה על חומש שמות, המדרש לא שרד בשלמותו, ושוחזר על פי כתבי יד חלקיים. הכינוי דרשב י לא בא לייחס את חיבור המכילתא לרבי שמעון בר יוחאי, אלא בא על שום שהוא החכם הראשון הנזכר במדרש. 33

34 יחידה - 3 עם סגולה לפי התורה מה זה עם סגולה? מה הנימוקים לבחירה בעם סגולה? מה ההשלכות של להיות עם סגולה? מה מוסיפים הפרשנים להבנת המושג? בהרבה עמים ובהרבה דתות קיימת תפיסת "העם הנבחר". היפנים למשל מאמינים שהם ארץ השמש העולה וכי הם מרכז העולם, כך גם הנוצרים והמוסלמים. לכל דת ועם יש תפיסה הטוענת למרכזיות ולבחירה. איך אתם מבינים זאת? מה זה אומר על בני האדם? איך זה גורם לכם להרגיש אל מול התפיסה שלנו? השמיעי בכיתה את השיר "זן נדיר" והקריני על הלוח את המילים. זן נדיר מילים: מאיר גולדברג, לחן: קורין אלאל אנחנו פוחדים מהצל של עצמנו, נצמדים לקירות הבתים ורוב הזמן מתביישים בגופנו, חופרים מקלטים. אנחנו נמלטים ממסיבה משוגעת, נדחקים לסירות משוטים. כל יבשה היא ספינה שטובעת כשחופרים מקלטים. אנחנו זן נדיר: ציפור משונה. החלומות באוויר, הראש באדמה. אנחנו מרמים בעיקר את עצמנו. לא עיוורים, אבל לא מביטים. ולא ברור מה נשאיר אחרינו, מלבד הפחדים. אנחנו זן נדיר... 34

35 אדברה נא שלום על פי מילות השיר האם להיות זן נדיר זה דבר חיובי או שלילי? מי הם אנחנו שבשיר? את מי השיר מתאר? האם זן נדיר ו עם סגולה הם ביטויים דומים? ואולי מנוגדים? בחרו אחד מהתיאורים שבשיר המתאים בעיניכם לתאר את קבוצת השייכות שלכם. עם סגולה - ומה עושים עם זה מפלגת עם סגולה לאחר שפגשו את המושג "עם סגולה" בהקשרו המקראי יפגשו התלמידים דעות של רבנים, מנהיגים והוגים בני זמננו ואת הביטוי "אור לגוים" בהקשר של מוסר הנביאים ואחריות חברתית. הכיתה תתחלק לשלוש קבוצות; כל קבוצה תקרא את אחד המקורות ותנסח סיסמה וזמריר )ג'ינגל( המבטאים את הרעיון המרכזי בטקסט שלהם. לאחר מכן נקיים דיון בין הגישות השונות. בחלקו הראשון של הדיון כל תלמיד יבטא את העמדה של הטקסט שהקבוצה שלו קראה, ובשלב השני כל אחד יבטא את דעתו האישית. ליאו בק אלוהים בחר בישראל, על כן אלוהים שופט אותו. אלוהים יעד את ישראל לעשות הטוב, ורק בעשותו הטוב רשאי הוא ויכול הוא להתקיים כעם-סגולה, עוונותיו מרחיקים אותו מאלוהיו והוא מאבד ערכו. אין חיים לו אלא חיי אמונה, הוא יהיה כפי שעליו להיות לפני אלוהים, או שלא יהיה כלל ]...[ רק עם החש בנפשו את עצמיותו מסוגל להרגיש עד מה רבה החשיבות המוטלת עליו לגבי כל זולתו. )ליאו בק, מהות היהדות - יסודות ואמונות, בהוצאת מוסד ביאליק ירושלים והמכון על שם ליאו בק, , שורות עמ' 34-33".( הרב ד ר ליאו בק ) (, רב ומלומד יהודי גרמני, מנהיג הקהילה היהודית הליברלית )רפורמית( בגרמניה לפני השואה ובמהלכה. 35

36 יחידה - 3 עם סגולה ישעיהו פרק מב, פסוקים ה ז ]ה[ כ ה אמ ר ה א ל ה ב ור א ה ש מ י ם ו נ וט יה ם ר ק ע ה אר ץ ו צ א צ א יה נ ת ן נ ש מ ה ל ע ם ע ל יה ו ר וח ל ה ל כ ים ב ה. ]ו[ א נ י ה ק ר את י ך ב צ ד ק ו אח ז ק ב י ד ך ו א צ ר ך ו א ת נ ך ל ב ר ית ע ם ל א ור ג וי ם. ]ז[ ל פ ק ח ע ינ י ם ע ו ר ות ל ה וצ יא מ מ ס ג ר אס יר מ ב ית כ ל א י ש ב י ח ש ך. דוד בן גוריון לא הובטח אף פעם לישראל שלטון על גויים אלא ברית ע ם לאור גויים ]...[ ובימינו יותר מבכל תקופה אחרת יובן ליהודים כי גאולת ישראל משולבת בגאולת העולם וכי תקוות העולם להינצל מסכנת חורבן ואובדן כללי היא במשטר צדק ושלום, חסד ואמת ויקר האדם הנברא בצלם, כאשר הורו נביאי ישראל ]...[ המדינה היהודית, ששילבה בבת אחת את עם ישראל בעברו הרחוק ובהיסטוריה האנושית החדשה מיועדת לג לו ת ולהפעיל התכונות הגנוזות בעם היהודי להיות לאור- גויים ולפלס נתיב לסדר עולם חדש שלא יכזיב חזיון הגאולה המשיחית. )מצוטט בתוך שעור של שלומי פרלמוטר "אור לגויים ואור לעצמנו" ) הרב שלמה אבינר אנו עם סגולה לא בגלל שקבלנו את התורה, אלא קבלנו את התורה מפני שאנו עם סגולה. כי התורה מתאימה כל כך לטבענו הפנימי. לאומה יש טבע מיוחד, אופי, פסיכולוגיה ציבורית, אופי אלוקי מיוחד, וריבונו של עולם הוא שיצר אומה מיוחדת זו עם זו יצרתי לי תהילתי יספרו. יש הטוענים נגדנו שאנו גזעניים, ותשובתנו היא ] [ אם גזענות פירושה שאנו שונים ועליונים מעמים אחרים, ומתוך כך מביאים ברכה לעמים אחרים אזי, מודים אנו ששונים אנו מכל עם, לא מצד צבע העור, אלא מצד הטבע הנשמתי שלנו, והתורה היא תיאור התוכן הפנימי שלנו. )בחירת עם ישראל, חוברת עטורי כהנים, עמ 174, סיון תשנ ט( הרב שלמה אבינר נולד ב 1943 בצרפת הכבושה. ראש ישיבת עטרת כהנים בירושלים. מהאידאולוגים הבולטים של הציונות הדתית כיום. קראו בקבוצה את אחד הקטעים על פי הנחיות המורה. מה עיקרי הדברים בקטע שקראתם? נסו להבין את הגישה ולהעמיק בה על מנת שתוכלו לייצגה בדיון בכיתה. נסחו סיסמה וזמריר )ג ינגל( שיבטאו בתמצות את גישתכם. 36

37 אדברה נא שלום העשרה נושאים נוספים לדיון בחברותא מה בין עם סגולה לאור לגויים? איפה אנחנו היום ואיפה אנחנו רוצים להיות? התלמידים הציגו את הגישות השונות, ייצגו אותן וביטאו את דעתם האישית, ועכשיו: עם סגולה נקרא לפעולה בדקו יחד כותרות בעמודי החדשות של עיתון מהימים האחרונים, וענו על השאלות: אילו כותרות בעיתון מבטאות את הגישה של "עם סגולה"? קראו את הכתוב בעיתון מתוך עמדה של "עם סגולה" ומתוך עמדה של "אור לגויים". האם הקריאה דומה או שונה? מתוך הכותרות בעיתון הציעו הגדרה אחרת לעם שלנו: "אנחנו עם...". האם אתם מזדהים עם ההגדרות המוצעות? היזכרו בזהויות השונות שדיברנו עליהן בשיעור הראשון. האם יש בכלל מקום להגדרה משותפת של כל העם? האם אנחנו רוצים הגדרה כזו? סיכום כפי שלמדנו וכפי שבוודאי אמרו התלמידים, הביטוי "עם סגולה" יכול להתפרש באופן שלילי כהתנשאות וביטול האחר, ובאופן חיובי כקבלת אחריות מיוחדת, וכקריאה להתבוננות עצמית. הביטוי "עם סגולה" הוא בעל הקשר דתי מובהק, אולם מהדהד גם בתודעה הלאומית והפוליטית בהקשר של זכותנו על הארץ ושל מעמדנו בין האומות. כיצד הרעיון של עם סגולה יכול להפוך מרעיון המוביל להתבדלות לרעיון המעודד התקרבות ונתינה? אילו מהערכים או מהמהויות של ה"סגולה" אנו רוצים לקבל על עצמנו, גם אם איננו מזדהים הזדהות מלאה עם המושג? 37

38 4. מיעוט מול רוב

39 אדברה נא שלום מבוא ליחידת הלימוד התרבות והתודעה היהודית נשענות באופן היסטורי על החוויה של להיות מיעוט אם מיעוט הנלחם על מקומו בארצו ואם מיעוט מפוזר, ולעתים נרדף. החוויה של זה ות מאוימת עמוקה מאוד ובסיסית בתרבות שלנו, והיא באה לידי ביטוי בתפילה, בחגים וגם במציאות הפוליטית והיומיומית. מאז הקמת מדינת ישראל השתנתה המציאות של היותנו מיעוט נרדף. בישראל יש רוב יהודי בולט ולצדו "מיעוטים" שונים. המיעוט הבולט ביותר הוא הערבים אזרחי ישראל נוצרים ומוסלמים אשר חיו פה במשך דורות ומוסיפים לחיות פה גם לאחר שקמה המדינה היהודית. רשמית הם חיים כאן כאזרחים שווי זכויות, אולם בפועל כמיעוט שיש לו גישה פחותה למשאבים של כסף, קרקע, זכויות אזרחיות, השכלה, תשתיות וכו'. מיעוט נוסף שאפשר להתייחס אליו הוא מהגרי העבודה, אשר בשכונות מסוימות בתל אביב מהווים רוב, ונתפסים כאיום. בשיח על רוב ומיעוט יש להתייחס הן לחוויית התודעה של מיעוט אל מול מציאות של רוב והן למשמעויות הרחבות של המושגים הללו שמבטאים לא רק יחסים מספריים, אלא קשורים גם לגישה למשאבים. )למשל אפשר לדבר על נשים כמיעוט; אף על פי שאינן מיעוט מבחינה מספרית כוחן הפוליטי, החברתי, הכלכלי קטן יותר(. בשיח על רוב ומיעוט יש להתייחס לזכויות של המיעוט, שיש להגן עליהן, לייחודיות תרבותית, לזכויות אדם ואזרח, ולהתייחס גם לזכותו של הרוב לשמור על צביונו, על משאביו ועל ערכיו. מבוא ליחידת ה תרגיל פתיחה: "צעד קדימה" למורה זהו משחק זהויות ועמדות המפגיש את התלמידים עם חוויה של מיעוט / רוב. חלק מן ההיגדים הם רגישים, ודורשים מידה של אמון וכבוד הדדי בין התלמידים. הפעילי שיקול דעת אם המשחק מתאים לתלמידייך ואם יוכלו לכבד את כלליו ואלה את אלה. 39

40 יחידה - 4 מיעוט מול רוב כללי המשחק 1. המשחק מתנהל בשקט! 2. כולם עומדים בשורה בצד אחד של הכיתה. 3. המורה מקריאה משפטים. מי שהמשפט נכון לגביו צועד שני צעדים קדימה ומסתובב לכיוון השורה. 4. מתבוננים האם אני ברוב או במיעוט? איך אני מרגיש? 5. אחרי עשר שניות חוזרים למקום. 6. אם מרגישים לא בנוח לא חייבים לצעוד קדימה. זכותכם לשמור על פרטיותכם וחובתכם לשמור על פרטיות חבריכם. המשפטים כל מי שנכשל במבחן )אי פעם בחייו( מתבקש לצעוד קדימה. כל מי שאוהב ללבוש שמלות כל מי שקיבל בחייו סטירה בפנים כל מי שיש לו בן/בת זוג כל מי שהיה בחו"ל בקיץ האחרון כל מי שממוצא מזרחי כל מי שמרגיש פחד ללכת לבד ברחוב בלילה כל מי שפעם עשו עליו חרם כל מי שפעם עשה חרם על מישהו אחר כל מי שלפעמים מרגיש בדידות בכיתה כל מי שמרגיש חזק יותר מאחרים כל מי שמרגיש פחות חזק מאחרים )הורידי או הוסיפי משפטים על פי שיקול דעתך והיכרותך עם תלמידייך( איך הרגשתם בתרגיל? מתי היה לכם קשה להיות במיעוט? האם היו משפטים שבהם ציפיתם להיות במיעוט והייתם ברוב? ולהפך? האם בחיים שלכם אתם מרגישים בדרך כלל חלק מהרוב או חלק מהמיעוט? 40

41 אדברה נא שלום בשלב זה ניתן לשאול את הכיתה האם "אנחנו" רוב או מיעוט? ולהציג את נושא השיעור שבו נבחן את השאלה של תודעה היסטורית של מיעוט לעומת מציאות של רוב יהודי במדינת ישראל. לימוד בחברותא: על רוב ומיעוט, ילודה ומיילדות למורה שוב ושוב מזכירה לנו המסורת היהודית את חוויית העבדות במצרים. " ב כ ל ד ור ו ד ור ח י ב אד ם ל ר א ות א ת ע צ מ ו כ א ל ו ה וא י צ א מ מ צ ר י ם" אנו קוראים בהגדה של פסח, וגם השבת היא תזכורת לחוויה הקולקטיבית ההיא, ובתפילה מוזכרת הגאולה ממצרים כך בכל יום, כל שבוע, כל שנה. זיכרון העבדות הוא ציווי המחייב אותנו להוקיר את החירות שלנו, ולא לשלול את החירות הזו מאחרים. בסיפור מצרים מתוארת תחילת העבדות דווקא על רקע ההתרבות וההתחזקות של העברים במצרים. הם נתפסים כאיום וכ"גיס חמישי" פוטנציאלי, ועל רקע זה מחמיר הדיכוי. מעניין לבחון דרך הסיפור הזה את התהליך שבו קבוצת מיעוט הופכת מרצויה למאיימת. מה צריך לקרות כדי להביא את פרעה להחלטה קיצונית כל כך? מה הדינמיקה החברתית שנוצרת ושבמסגרתה ניתן "להעביר חוקים" כאלה? )אם כי יש להדגיש את הסירוב של המיילדות ושל הנשים יוכבד, מרים ובת פרעה אשר אינן נכנעות לצו השלטון(. מוצעות שתי משימות. אפשר לתת לכל חברותא לבחור אחת מהן, לפי שיקולי הזמן והיכולת. 41

42 יחידה - 4 מיעוט מול רוב א. המיילדות העבריות, תורה קראו את הטקסט. כתבו או המחיזו דיאלוג בין שתי מיילדות, המקבלות את צו המלך. שמות פרק א ]ז[ וב נ י י ש ר א ל פ ר ו ו י ש ר צ ו ו י ר ב ו ו י ע צ מ ו ב מ א ד מ א ד ו ת מ ל א ה אר ץ א ת ם. ]ח[ ו יק ם מ ל ך ח ד ש ע ל מ צ ר י ם א ש ר ל א י ד ע א ת י וס ף. ]ט[ ו י אמ ר א ל ע מ ו ה נ ה ע ם ב נ י י ש ר א ל ר ב ו ע צ ום מ מ נ ו. ]י[ ה ב ה נ ת ח כ מ ה ל ו פ ן י ר ב ה ו ה י ה כ י ת ק ר אנ ה מ ל ח מ ה ו נ וס ף ג ם ה וא ע ל שנ א ינ ו ו נ ל ח ם ב נ ו ו ע ל ה מ ן ה אר ץ. ]יא[ ו י ש ימ ו ע ל יו ש ר י מ ס ים ל מ ע ן ע נ ת ו ב ס ב לת ם ו י ב ן ע ר י מ ס כ נ ות ל פ ר ע ה א ת פ ת ם ו א ת ר ע מ ס ס. ]יב[ ו כ א ש ר י ע נ ו א ת ו כ ן י ר ב ה ו כ ן י פ ר ץ ו י ק צ ו מ פ נ י ב נ י י ש ר א ל. ]יג[ ו י ע ב ד ו מ צ ר י ם א ת ב נ י י ש ר א ל ב פ ר ך. ]...[ ]טו[ ו י אמ ר מ ל ך מ צ ר י ם ל מ י ל ד ת ה ע ב ר י ת א ש ר ש ם ה אח ת ש פ ר ה ו ש ם ה ש נ ית פ וע ה. ]טז[ ו י אמ ר ב י ל ד כ ן א ת ה ע ב ר י ות ור א ית ן ע ל ה אב נ י ם א ם ב ן ה וא ו ה מ ת ן א ת ו ו א ם ב ת ה וא ו ח י ה. ]יז[ ו ת יראן ה מ י ל ד ת א ת ה א לה ים ו לא ע ש ו כ א ש ר ד ב ר א ל יה ן מ ל ך מ צ ר י ם ו ת ח י ין א ת ה י ל ד ים. ]יח[ ו י ק ר א מ ל ך מ צ ר י ם ל מ י ל ד ת ו י אמ ר ל ה ן מ ד וע ע ש ית ן ה ד ב ר ה ז ה ו ת ח י ין א ת ה י ל ד ים. ]...[ ]כב[ ו י צ ו פ ר ע ה ל כ ל ע מ ו ל אמ ר כ ל ה ב ן ה י ל וד ה י א ר ה ת ש ל יכ ה ו ו כ ל ה ב ת ת ח י ון. מיילדות בעולם העתיק, כמו בחברות מסורתיות ושבטיות גם היום, נשים ילדו בבית, בעזרת מיילדת. המיילדות היו נשים שהוכשרו לתפקידן על ידי מיילדות אחרות, הכשרה עמוקה וממושכת, והיו בעלות ידע רב. בהיעדר מכשור רפואי היו בידיהן כלים וניסיון שסייעו להקל על היולדת ובמקרה של סיבוך אף להציל חיים. המיילדת הייתה אשת רפואה שייעודה המקצועי לסייע ליולדת ולתינוק כפי יכולתה. 42

43 אדברה נא שלום מה לדעתכם ההתלבטויות של המיילדות? מה השיקולים שלהן לפעול כפי שהן פועלות? מה לדעתכם הן עונות לפרעה השואל מדוע עשיתן כדבר הזה? צירוף המילים המיילדות העבריות יכול להתפרש כמיילדות מצריות המשרתות את הנשים העבריות או כמיילדות שהן עצמן עבריות. האם הפירוש השונה משנה את הסיפור? שיחה בכיתה מה החשש של פרעה? האם החשש הזה לגיטימי? האם יש דרך פעולה אחרת שבה היה יכול פרעה לפעול כדי להפיג את חששותיו? ל מה הדבר דומה במציאות שלנו? ב. בת ישראל והנוכרית, משנה לפניכם ציטוט מתוך מסכת עבודה זרה. המשנה מתוך המסכת עוסקת בקשרים מותרים ואסורים בין ישראל לגויים. בקטע שלפנינו נאמר כי אסור למיילדות עבריות לי לד נשים נוכריות )זרות( ולהיניק בנים של נוכריות, אבל לבנות ישראל מותר לקבל את השירותים הללו מנוכריות. משנה מסכת עבודה זרה, פרק ב משנה א ב ת י ש ר א ל לא ת י ל ד א ת ה נ כ ר ית, א ב ל נ כ ר ית מ י ל ד ת א ת ב ת י ש ר א ל. ב ת י ש ר א ל לא ת נ יק א ת ב נ ה ש ל נ כ ר ית; א ב ל נ כ ר ית מ נ יק ה א ת ב נ ה ש ל ב ת י ש ר א ל ב ר ש ות ה. ב ת י ש ר א ל לא ת י ל ד א ת ה נ כ ר ית, כי: א ב ל נ כ ר ית מ י ל ד ת א ת ב ת י ש ר א ל. כי: ב ת י ש ר א ל לא ת נ יק א ת ב נ ה ש ל נ כ ר ית; כי: א ב ל נ כ ר ית מ נ יק ה א ת ב נ ה ש ל ב ת י ש ר א ל ב ר ש ות ה. כי: 43

44 יחידה - 4 מיעוט מול רוב מה דעתכם על הכתוב? אילו תחושות או מחשבות הוא מעורר? המשנה אינה מנמקת את הציווי שהיא קובעת. מצאו אתם נימוק לכל אחד מהמשפטים במשנה. האם השיקולים שלכם משתנים אילו: ישראל הם רוב והנוכרים מיעוט? ישראל הם מיעוט בין רוב נוכרי? אלה ואלה שווים? התלמידים יציגו בכיתה את פירות הלימוד את השיח בין המיילדות ואת הנימוקים למשנה. שני המקורות עוסקים במיילדות וביחס בין ישראל לנוכרים דרך הסיטואציה האנושית של לידה והנקה מצבים אנושיים מעוררי חמלה, רגש אימהי ואחווה נשית, מצבים המסמלים מעבר בין "טרם חיים" לחיים. מעניין לראות את המשותף ביניהם ולבחון מה קורה לקונפליקט כאשר הוא מתרחש בזירה כל כך רכה ועדינה. את מקומן של המיילדות בסיפור מהתורה ומהמשנה אפשר להחליף בסיפורים על רופאים המצילים חייהם של ילדים פלסטינים, על תרומות איברים בין ערבים ליהודים בישראל וכו' פעולות של אתיקה רפואית וחמלה אנושית הגוברות על מחסומים. ג. בת/בן ישראל והנוכרי/ת, משנה לימינו ברוח המשנה חשבו על דוגמאות מהמציאות שלכם: על חילופים, קשר ונתינה שהם אפשריים ורצויים, ועל כאלה שאינם אפשריים או אינם רצויים. בת/בן ישראל לא אבל נוכרי/ת נוכרי/ת לא אבל בת/בן ישראל את הנוכרי/ת, את בת/בן ישראל. את בת/בן ישראל את הנוכרי/ת. 44

45 אדברה נא שלום מה דומה ומה שונה בין המשנה לטקסט שלכם? האם יש הסכמה בקבוצה על הדוגמאות שבחרתם? האם מ ש נה מי הוא הנוכרי נוצרי אירופי / ערבי ישראלי / מוסלמי מעזה? מה השיקולים המנחים אתכם בהכרעה? האם יש פער בין הדעה שלכם לבין ההרגשה שלכם )חושבים שמה שנכון זה א, אבל מבחינה רגשית מעדיפים ב (? מה הייתם חושבים ומרגישים בהיפוך של התפקידים אילו עם אחר היה כותב את הדברים עלינו? לסיכום הלימוד ניתן להיעזר בשאלות אלה מה מהמקורות הפתיע אתכם, ולמה? עם אילו מהאמירות אתם מזדהים? מה מעורר אצלנו כעס? " ב כ ל ד ור ו ד ור ח י ב אד ם ל ר א ות א ת ע צ מ ו כ א ל ו ה וא י צ א מ מ צ ר י ם", האם אמירה זו באה לידי ביטוי במשנה? מדוע? מה המחויבות של מיעוט כלפי הרוב? הביאו דוגמאות. מה המחויבות של רוב כלפי המיעוט? הביאו דוגמאות. מה קורה למי שרגיל להיות במיעוט ולפתע הופך לרוב? 45

46 יחידה - 4 מיעוט מול רוב "לא מוכרים קפה לערבים", מציאות ישראלית חיים הכט בתכניתו "מה אתם הייתם עושים", משנת 2010, מביים סיטואציה שבה מוכר מסרב למכור קפה לערבים. הוא מתבונן בתגובות האנשים המזדמנים למקום ובוחן מי מצדיק את המוכר ומי מוחה על הגזענות. אורך הסרטון 9 דקות, וניתן לצפות בו בקישור זה: הסיטואציה בסרטון מבוימת )פרט לתגובות האנשים(. האם היא יכולה לדעתכם להתרחש במציאות הישראלית היום? מה הדמיון בעניין הזה בין התורה, המשנה והמציאות? מה ההבדלים בין המצבים השונים? מה אתם הייתם עושים? למה? ד. לימוד במליאה: מפני דרכי שלום המשנה שעסקנו בה בשיעור מתארת מפגשים או קשרים לא רצויים בין בת ישראל לנוכרית בת ישראל לא תיילד ולא תיניק את הנוכרית, אבל אם היא זקוקה למיילדת או למינקת היא יכולה להיעזר בנוכרית. במקור התלמודי שלפנינו מפורטות מצוות של צדקה, ביקור חולים וקבורה, והתלמוד מציע גישה שונה מזו של המשנה, והיא: לתת לנוכרים יחד עם ישראל. המשנה אינה מנמקת את ההבחנה, אבל התלמוד מנמק את החיבור מפני דרכי שלום. תלמוד בבלי, מסכת גיטין, דף סא, עמוד א מפרנסים עניי נכרים עם עניי ישראל ומבקרין חולי נכרים עם חולי ישראל וקוברין מתי נכרים עם מתי ישראל מפני דרכי שלום. 46

47 אדברה נא שלום מה המשמעות של המצוות שבהן יש לנהוג גם בנוכרים? האם גישה זו מוצאת חן בעיניכם? האם היא מקובלת כיום? אילו ארגונים או גופים אתם מכירים שמיישמים את המשנה הזו? מה פירוש הנימוק מפני דרכי שלום? מה גבולות הוויתור מה אנחנו מוכנים לעשות מפני דרכי שלום? אם התלמידים אינם מכירים ארגונים ישראליים ויהודיים הפועלים למען סיוע לאוכלוסיות מוחלשות מחוץ לעם ישראל, ניתן לכוון אותם למחקר אינטרנטי. מצורפות כמה דוגמאות של ארגונים, הפועלים בתוך ישראל ומחוץ לה. אפשר לבקש מהתלמידים לגלות בעצמם ארגונים נוספים בתחומי הרפואה, החינוך, הסביבה. למשל: רופאים לזכויות אדם: תבל בצדק: / רבנים לזכויות אדם: / ארגון סיוע לפליטים ומבקשי מקלט בישראל: / משימה חברתית בני ישראל פוגשים את הנוכרים חשבו על נוכרי או אחר שחי בקרבכם, אדם או קבוצה שזרים לכם ושאינכם רגילים לבוא עמם במגע. ערכו רשימה של קבוצות וארגונים שניתן לפנות אליהם )בתי ספר, ארגוני סיוע, מרכזים קהילתיים(. תכננו פעילות שתאפשר מפגש קבוצתי או אישי עם ה אחר, היכרות וסיוע הדדי ברוח מפני דרכי שלום. 47

48 יחידה - 4 מיעוט מול רוב הרחבה ליחידה - 4 ו כ א ש ר ת מ צ א י ד כ ם ת ה ר גו? לפניכם קטע קצר מתוך ספר הכוזרי. ספר הכוזרי, שכתב רבי יהודה הלוי, מתאר דיאלוג בין "מלך כוזר" לבין "החבר". החבר מסביר את האמונה היהודית ומציג אותה באור חיובי. בחלק זה של השיחה החבר מציין את "הדלות והמסכנות" של העם היהודי, ומצביע על כך שאיכויות אלה נחשבות למעלות, במיוחד על פי הגישה הנוצרית. הכוזרי מעמיד דברים על דיוקם וטוען שלא ניתן "להתגאות" בדלות ובמסכנות כאשר אלה באות מחוסר ברירה. הוא טוען שאילו יכלו לא היו היהודים כנועים ומסכנים, ול ו ניתן להם כוח היו מנצלים אותו. החבר, שבדרך כלל יש לו תשובות וטיעונים מנצחים, מודה: "מ צ את מ ק ום ח ר פ ת י מ ל ך כ וז ר". קראי ופרשי עם התלמידים את הטקסט. רבי יהודה הלוי ספר הכוזרי, א, קיג קטו אמ ר ה ח ב ר: א נ י ר וא ה ש א ת ה מ ג נ ה א ות נ ו ב ד ל ות ומ ס כ נ ות, וב ה ם ה י ו מ ת פ א ר ים ג ד ול י ה א מ ות ה א ל ה! כ י א ין מ ת פ א ר ים א ל א ב מ י ש אמ ר: מ י ש ה כ ה ע ל ל ח י ך ה י מ נ י ה כ ן ל ו ה ש מ אל י, ומ י ש ל וק ח ט ל ית ך ת ן ל ו ח ל וק ך, ו ה ג יע ה וא ו ח ב ר יו ו ה ה ול כ ים אח ר יו אח ר י מ א ות מ ן ה ש נ ים מ ן ה ב וז ו ה י ס ור ים ו ה ה ר ג, א ל ע נ י נ ים נ פ ל א ים ו יד וע ים, ו ה ם ה ם ה פ א ר ]...[ א ם כ ן ע ר כ נ ו א ל ה א לה ים י ות ר ק ר וב מ מ ה ש א ם ה י ת ה ל נ ו ג ד ל ה ב ע ול ם ה ז ה. אמ ר ה כ וז ר י: כ ן-ה וא א ל ו ה י ת ה כ נ יע ת כ ם ב ר צ ון. א ב ל ה יא ב ה כ ר ח, ו כ א ש ר ת מ צ א י ד כ ם ת ה ר ג ו. אמ ר ה ח ב ר: מ צ את מ ק ום ח ר פ ת י מ ל ך כ וז ר. פרשנות במילים שלנו אמר החבר )היהודי(: אתה יורד עלינו שאנחנו דלים ומסכנים, אבל בתכונות האלה מתפארים הנוצרים מתגאים בזה שאמר )הכוונה לישו(: מ י ש ה כ ה ע ל ל ח י ך ה י מ נ י ה כ ן ל ו ה ש מ אל י, ומ י ש ל וק ח ט ל ית ך ת ן ל ו ח ל וק ך. ומאמיני הנצרות הגיעו מהבוז והייסורים אל הגדולה והפאר. 48

49 אדברה נא שלום אמר הכוזרי: זה היה נכון אילו הדלות והמסכנות שלכם הייתה נובעת מבחירה, אבל היא לא. היא נובעת רק מתוך הכרח, כורח המציאות. ולו היה לכם כוח וחוזק, לא הייתם דוגלים בדלות וצניעות אלא הייתם הורגים ככל יכולתכם. אמר החבר: מצאת את נקודת החולשה שלי, אתה צודק! )עניין נדיר בדינמיקה בין החבר ומלך כוזר( ספר הכוזרי הוא חיבורו הפילוסופי של רבי יהודה הלוי )ריה ל(, שנכתב בשנת הספר כתוב כשיחה על יסודות היהדות, המתנהלת בין מלך הכוזרים לחכם יהודי. הספר מתאר את עיקרי אמונת היהדות ומגן עליהם, בתקופה שבה היהדות נמצאת בין הפטיש הנוצרי לבין הסדן המוסלמי, ובמתקפה הן מצד הפילוסופיה והן מצד הקרא ות. ספר הכוזרי נחשב לאחד מעמודי התווך של הפילוסופיה היהודית. ספרו את חילופי הדברים בין החבר למלך כוזר במילים שלכם. אילו מהמקורות שלמדנו עד כה מחזקים את טענתו של מלך כוזר? האם נגזר על בעלי הכוח לנצל לרעה את כוחם? 49

50 5. קשה כשאול שנאה

51 אדברה נא שלום מבוא ליחידת הלימוד המציאות הישראלית בשנים האחרונות רוויה שנאה שנאה בין יחידים ושנאה בין קבוצות, שנאה שביטוייה מילוליים ופיזיים. ביחידת לימוד זו אנו רוצים להישיר מבט אל השנאה, לראות את ביטוייה גם בתוכנו בתוך התרבות שלנו ובתוך כל אחת ואחד מאתנו. בעזרת מבט על דמותה של השנאה נוכל להתבונן גם על המחיר שהיא גובה מחיר רגשי, פוליטי, זה ותי. תרגיל פתיחה: "הכתובת על הקיר" חלק 1: יום או יומיים לפני השיעור תלי בכיתה לוח נייר גדול מאוד )בגודל 4 גיליונות בריסטול לפחות( והציבי טושים עבים, צבעי פנדה, עיתונים ודבק. באמצע כתבי בגדול את המילה "שנאה" ובקשי מהתלמידים להגיב בציור, בכתב, בצבע למלא את הלוח. בקשי מהתלמידים להתבטא בחופשיות, באופן אסוציאטיבי, בלי לצנזר את הרגשות והמחשבות שלהם. חלק 2: את השיעור נפתח בהתבוננות בלוח בצבעים, במילים, באווירה ובתחושות שכל אלה מעלים. שיחה בכיתה האם נהניתם להתבטא על הלוח? איזו תחושה מעלה בכם התוצאה? מה מעורר הזדהות? מה מעורר מבוכה? מה מפתיע? איזו אנרגיה מכניס הלוח לכיתה? את מה או את מי אנחנו שונאים? האם ביטאנו על הדף בחופשיות את כל מה שהמילה "שנאה" מעוררת בנו? האם יש דברים שאסור להגיד? למה? מה אתם מרגישים שניתן ללמוד מהלוח הזה? 51

52 יחידה - 5 קשה כשאול שנאה למורה כדאי לאפשר לכמה שיותר דברים לעלות: לאפשר לתלמידים להביע אי-נוחות, אבל גם לתת מקום לרגשות קשים שמצאו את ביטוי ם על הקיר. לא להשתיק או להשקיט את השנאה, אלא לאפשר לה להיות נוכחת. חלק 3: הביאי לכיתה כמה עותקים מצולמים בהגדלה של שירה של ויסלבה שימבורסקה, "שנאה". אפשר לגזור קטעים או משפטים מהשיר ולפזר אותם בחלל הכיתה )הקטעים המודגשים מומלצים(. בקשי מהתלמידים לבחור מילה, משפט או קטע מהשיר ולהוסיף אותו ללוח. התלמידים יסבירו את הבחירה שלהם מה אומר להם הקטע שבחרו, ולמה הדביקו אותו במקום שבו בחרו להדביק. שיחה בכיתה האם המילים שהוספתם משנות את המשמעות של הלוח? אילו ממדים הן מוסיפות? מה מוסיף השיר לדברים שדיברנו עליהם קודם? 52