הועדה לבחינת יחס מורה תלמיד בכיתה דו"ח מסכם ינואר 2015 טבת תשע"ה

תמליל

1 הועדה לבחינת יחס מורה תלמיד בכיתה דו"ח מסכם ינואר 2015 טבת תשע"ה

2 תוכן: פתח דבר... III רשימת טבלאות... IV חברי הוועדה... 7 פרק א' - גודל כיתה ויחס תלמיד מורה ממצאי מחקרים... 8 תקציר רקע גודל כיתה ויחס תלמידים למורה השוואה בינלאומית מחקרים אודות אפקטיםשל גודל כיתה הקטנת יחס תלמידים למבוגר שני מורים מוסמכים בכיתה :)CO-TEACHING, TEAM TEACHING( 4.2 תומכי הוראה AIDE(...:)TEACHER ASSISTANT, TEACHER 23 פרק ב' - הקטנת מס' התלמידים בכיתה - החלטות ממשלה וחקיקה פרק ג' תמונת המצב כיום תמונת מצב בישראל - מספר תלמידים בכיתות צפיפות בכיתות- תמונת מצב ישראל בהשוואה ל OECD פרק ד' הצעות הוועדה לבחינת יחס מורה תלמיד בכיתה הצעה מספר 1: יישום החלטת הממשלה להקטנת תלמידים בכיתה בכל המערכת הצעה מספר 2: השלמת יישום הפחתה דיפרנציאלית הצעה מספר 3: גם לכיתות א'-ב' תלמידים בכיתה בכל כיתות א'-ב' )ללא תלות בעשירון טיפוח( והרחבת יישום החלטת ממשלה ל- תלמידים בכיתות ג'-ט' בעשירוני טיפוח הצעה מספר 4: תלמידים בכיתה- בכיתות א'-ב' עשירוני טיפוח 5-10 והרחבה ל- תלמידים בכיתה- כיתות ג'-ט' עשירוני טיפוח הצעה מספר 5: שינוי מדרג מקסימום תלמידים בכיתה באופן דיפרנציאלי לפי עשירון טיפוח.. 43 הצעה מספר 6: מבוגר נוסף בכל הכיתות בהן יותר מ- תלמידים בכיתה פרק ה' - משמעויות תקציביות עמוד 2 I

3 הצעה מספר 1: יישום החלטת הממשלה להקטנת תלמידים בכיתה בכל המערכת: עלויות הצעה 1: הצעה מספר 2: השלמת יישום הפחתה דיפרנציאלית לכיתות א'-ב' עלויות הצעה מס' 2: הצעה מספר 3: תלמידים בכיתה בכל כיתות א'-ב' )ללא תלות בעשירון טיפוח( והרחבת יישום החלטת ממשלה ל- תלמידים בכיתות ג'-ט' בעשרוני טיפוח עלויות הצעה מספר 3: הצעה מספר 4: תלמידים בכיתה- בכיתות א'-ב' עשרוני טיפוח 5-10 והרחבה ל- תלמידים בכיתה- כיתות ג'-ט' עשרוני טיפוח עלויות הצעה מספר 4: הצעה מספר 5: שינוי מדרג מקסימום תלמידים בכיתה באופן דיפרנציאלי לפי עשירון טיפוח עלויות הצעה 5 א עלויות הצעה 5 ב עלויות הצעה 5 ג הצעה מספר 6: מבוגר נוסף בכל הכיתות בהן יותר מ- תלמידים בכיתה עלויות הצעה מספר פרק ו' - דיון בחלופות יתרונות וחסרונות תודות בבליוגרפיה המלצות והסתייגויות חברי הועדה עמוד 3 II

4 פתח דבר בשנים האחרונות הולך וגובר העניין המחקרי והציבורי בנושא גודל כתות ויחס מורה תלמיד. זאת בעיקר בעקבות מיקוד המאמצים של רוב מערכות החינוך בעולם בקידום הישגי התלמידים, בהתמודדות עם צמצום פערים בין אוכלוסיות שונות ובהתמודדות עם האלימות הגוברת. עובדה מעניינת היא, שגודל הכיתה עולה כנושא משמעותי כמעט בכל מדינות העולם בהן עוסקים קובעי המדיניות בניסוח וביישום של רפורמות חינוכיות רחבות היקף. בשנים התקבלו בישראל כמה החלטות ממשלה בנוגע להקטנת מספר התלמידים בכיתה. על-פי החלטות אלו, משרד החינוך נערך בשנת הלימודים תשס"ט ליישום התוכנית להקטנת מספר התלמידים בכיתה ל- תלמידים, על-פי המתווה ההדרגתי שקבעה הממשלה. עפ"י דו"ח ארגון ה- OECD שהתפרסם בשנת 2013 ישראל מדורגת במקום ה- 25 מתוך 27 מדינות בצפיפות תלמידים בכיתה ובחטיבות הביניים במקום ה- 22 מתוך 25. מסקר של מכון גיאוקרטוגרפיה, שפורסם במאי 2014 עולה כי 41.1% מההורים סבורים, שהבעיה המרכזית ביותר במערכת החינוך היא צפיפות התלמידים בכיתה. לאור זאת, הורים החליטו להקים מטה מאבק במטרה לפעול להקטנת מספר התלמידים בכתה ובקיץ האחרון קמה תנועת מחאה שזכתה לכינוי "מחאת הסרדינים". במחאה הציבורית דרשו ההורים מענה אמיתי ומקיף לבעיה. שר החינוך, הרב שי פירון, החליט על הקמת ועדה משותפת לארגון ההורים, למשרד החינוך ולשלטון המקומי, אשר תגיש את המלצותיה להקטנת יחס מורה-תלמיד בכיתה. חברי הוועדה למדו את העובדות ואת הנתונים המספריים על גודל הכיתות, על יחס מורה תלמיד ועל מחקרים אודות השפעות של גודל כתה בארץ ובעולם. במסגרת עבודת הועדה, נלמדו ונסקרו מחקרים שהתבצעו בעולם ונבחנו המלצותיהם. נסקרו המלצות של דוחות קודמים שפעלו בנושא ונסקרה החקיקה בתחום זה. ככל שהעמקנו בלמידת החומרים, בבחינת החסמים לצד ההצלחות בעולם, בניתוח הנתונים, בבחינת ההיבטים התקציביים, היה ברור ששינוי המצב אינו תלוי בגורם אחד ולא ניתן להסתפק בהמלצה אחת. אי לכך בחרה הוועדה להציג שש חלופות להפחתת יחס מורה תלמיד לכתה. כל חלופה נבחנה תקציבית ונשקלו היתרונות והחסרונות של כל חלופה. אני מבקשת להודות על ההזדמנות שניתנה לי לפעול בתחום חשוב זה. עמוד 4

5 תודה לחברי הוועדה על מסירותם ועל עבודתם היעילה והמקצועית, על שנתנו מניסיונם ומזמנם, נרתמו לטובת המטרה והיו שותפים לכל אורך הדרך בגיבוש הדו"ח הסופי. תודה לאגף הכשרת עובדי הוראה, אגף כלכלה ותקציבים וללשכת המדען הראשי על הייעוץ האקדמי. תודה לשר החינוך, הרב שי פירון ולמיכל כהן, מנכ"לית משרד החינוך על האמון שניתן לי ולחברי הועדה. בברכה דר' אורנה שמחון יו"ר הועדה עמוד 5

6 רשימת טבלאות: טבלה 1 תקני מקסימום תלמידים לכיתה במדינות שונות טבלה 2 שיעור כיתות גדולות מ- 30 תלמידים במדינות שהשתתפו בסקר... TALIS טבלה 3: מקסימום תלמידים בכיתה לפי עשירון טיפוח טבלה 4: ממוצע תלמידים בכיתה נורמטיבית לפי שלבי חינוך )חינוך רשמי רגיל( טבלה 5: שלב חינוך יסודי- התפלגות כיתות נורמטיביות לפי מספר תלמידים ממוצע בכיתה טבלה 6: שלב חינוך חט"ב- התפלגות כיתות נורמטיביות לפי מס' תלמידים ממוצע בכיתה טבלה 7: ממוצע תלמידים לכיתה במדינות ה- OECD )עדכני שנת 2011( טבלה 8: יחס מספר תלמידים למשרה מלאה של מורה במדינות ה-... OECD 38 טבלה 9: עלויות יישום הצעה מספר טבלה 10 עלויות יישום הצעה מספר טבלה 11: עלויות יישום הצעה מספר טבלה 12: עלויות יישום הצעה מספר טבלה 13: עלויות יישום הצעה מספר 5 א טבלה 14: עלויות יישום הצעה מספר 5 ב טבלה 15 : עלויות יישום הצעה מספר 5 ג טבלה 16: עלויות יישום הצעה מספר 6: שיבוץ ב 50% מהכיתות בהן מעל תלמידים טבלה 17: עלויות יישום הצעה מספר 6: שיבוץ ב 75% מהכיתות בהן מעל תלמידים טבלה 18: עלויות יישום הצעה מספר 6: שיבוץ ב 100% מהכיתות בהן מעל טבלה 19: מספר כיתות א-ט בחינוך הרשמי בהן מעל תלמידים בכיתה טבלה 20: מספר כיתות א-ט בחינוך הרשמי בהן מעל 35 תלמידים בכיתה טבלה 21: מספר סטודנטים במכללות להכשרת עובדי הוראה טבלה 22: אחוז גנים וכיתות בהם ניתן לשבץ מורה שני בכיתה עמוד 6

7 חברי הוועדה דר' אורנה שמחון, מנהלת מחוז הצפון, משרד החינוך, יו"ר הועדה דר' עדה גרינברג, יחידת האיכות, משרד החינוך מחוז הצפון, מרכזת הועדה מר שלמה ישי, סגן מזכ"ל הסתדרות המורים- חבר גב' זהבה שפר, הנהלת ארגון המורים- יו"ר מח' כספים- חברה מר ערן דורון, מנהל אגף חינוך מ.א. רמת הנגב- חבר גב' מיכל מנקס- מרכז השלטון המקומי מר זיו בר, מרכז שלטון מקומי- מרכז המועצות המקומיות- חבר פרופ' תמר אריאב, נשיאת מכללת בית ברל- חבר ד"ר יוחנן דורון, ראש מנהל החינוך- נתיבות, נציג איגוד מנהל אגפי חינוך- חבר גב' עירית להב, נציגת ארגון ההורים הארצי- חבר פרופ' עמי וולנסקי, מדען ראשי- חבר גב' עירית בירן, סגנית מנהל המינהל לפדגוגיה- חברה מר אייל רם, סמנכ"ל מנהל עו"ה- חבר מר משה שגיא, סמנכ"ל וראש מנהל תקציבים- חבר מר תמיר בן משה, מנהל מינהל הפיתוח- חבר מר נביה אבו יוסף, מרכז תקציב- מנהל תקציבים- חבר ד"ר איתי אשר, ממונה ניסויים ומחקרים חינוכיים- לשכת המדען הראשי- חבר גב' דורית מורג, היועצת המשפטית- חברה מר יצחק מנחם, נציג הורים- חבר גב' גל יוסף, יו"ר מועצת תלמידים- חברה עמוד 7

8 פרק א' - גודל כיתה ויחס תלמיד מורה ממצאי מחקרים תקציר מטרת הסקירה הנוכחית הינה סיכום הידע העדכני בנושא גודל כיתה ויחס תלמידים למורה, תוך התייחסות הן להישגים לימודיים והן למשתני אקלים. בשיח הציבורי בישראל מקובל לטעון לקשר חזק בין כיתות קטנות ובין הישגים גבוהים, יחסים טובים בין מורים לתלמידים ואקלים כיתתי נעים ומזמן ללמידה. לעומת זאת, רבים טוענים כי אין כל קשר בין גודל הכיתה למשתנים אלה. מחקרים עדכניים בנושא אינם תומכים באף אחת מהטענות הגורפות, אלא מראים תמונה מורכבת: קיים אפקט ברור אך חלש, בעיקר בתחום ההישגים הלימודיים, הבולט בהקשרים מסוימים יותר מאחרים. הממצאים מחדדים צורך בהשקעה דיפרנציאלית של משאבים בהתאם לארבעת העקרונות הבאים: 1. המחקר מראה כי "כיתות קטנות" הופכות אפקטיביות כאשר גודלן 20 תלמידים ומטה, וישנן אף מדינות בהן תקן המקסימום לכיתה קרוב למספר זה. בהינתן העלות הגבוהה של יישום תקן כזה בישראל, ישנה העדפה לפיצול הכיתות בשיעורי מיומנויות היסוד )קריאה, כתיבה, חשבון וגם בצעדים הראשונים של לימודי שפה זרה(. 2. הקטנת הכיתות אפקטיבית בגילאי הגן ובכיתות הנמוכות )א'-ג'(, ויש חשיבות למספר השנים של למידה בכיתות קטנות. לעומת זאת, בכיתות גבוהות יותר ההשפעה על הישגים קטנה עד אפסית. 3. הקטנת כיתות מועילה יותר לתלמידים ממיצב סוציו אקונומי נמוך, שלהוריהם חסרה השכלה אקדמית, וכן לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. על כן, ייתכן שכדאי להוסיף למדד הטיפוח כגורם הקובע את תקן הכיתות גם מדד לשילוב תלמידי חינוך מיוחד. עמוד 8

9 4. בניגוד למחקרים על גודל כיתה, ברוב המחקרים שסקרנו לא נמצא קשר בין היחס המספרי של תלמידים למורה ובין הישגים. נקודה זו קריטית במיוחד לישראל, בה הכיתות צפופות יחסית למקובל ב- OECD, אך יחס התלמידים למורה דווקא דומה לממוצע במדינות אלה. לתגבור בתיה"ס בתומכי הוראה או בסטודנטים להוראה יש אמנם פוטנציאל לתרום לתלמידים, אך המחקר הכמותי בנושא דל מאד וקשה להתבסס עליו. לפיכך, הידע הקיים מצביע על כך שבטווח הארוך עדיפה מדיניות של הקטנת כיתות על פני הורדת יחס תלמידים למורה או למבוגר בביה"ס. שלוש המלצות חשובות לא פחות העולות מן המחקר נוגעות לתנאים נדרשים ליישום מוצלח של מהלך להקטנת הכיתות, או כל שינוי אחר ביחס בין תלמידים למורה בכיתה: השקעת משאבים בהקטנת כיתות חייבת להיות מלווה בהשקעת משאבים בשכלול פרקטיקות ההוראה, על מנת שהקטנת הכיתות תהיה אפקטיבית. עדיף לתת לבתי הספר גמישות להתאים את גודל הכיתות / הקבוצות לצרכי התלמידים. הקטנת הכיתות אינה "פתרון קסם" שעובד תמיד, ולכן מומלצת הטמעה הדרגתית, בליווי הערכה לבחינת עלות-תועלת. עמוד 9

10 1. רקע הדיון הציבורי בשאלת גודל הכיתה הרצוי והיחס בין תלמידים למורה אינו ייחודי לתקופה הנוכחית ואינו ייחודי לישראל. ממשלות במדינות שונות נדרשו לסוגיה בעשורים האחרונים, עם השתרשות התפיסה כי חובתה של המדינה לספק חינוך איכותי לכל ילד, ולא רק לילדיהם של המשכילים ובעלי האמצעים. במקרים רבים הוצעה הקטנת הכיתות ככלי לצמצום פערים, שיאפשר ניידות חברתית. דחיפה נוספת להקטנת כיתות נוצרה עם פרסום "טבלאות ליגה" של הישגי מדינות, רשויות מקומיות ומוסדות חינוך במבחנים סטנדרטיים, שכן פרסומים אלה יצרו חיפוש קדחתני אחר תרופת פלא לשיפור מהיר של הישגים. אנשי חינוך והורים רבים סבורים כי הקטנת הכיתות הינה תנאי הכרחי לשיפור הלמידה והאקלים הכיתתי, וטוענים כי בכיתות קטנות ניהול השיעור קל יותר ויש יותר מרחב להוראה מותאמת אישית, למשוב אפקטיבי לתלמיד ולגיוון בדרכי ההוראה, בדגש על פרקטיקות למידה שיתופית. לראייה, הוראה בקבוצות קטנות הינה הנורמה הן במסגרות של מצוינות אקדמית הדורשות העמקה וחקר, כגון סמינריונים וקורסי מעבדה באוניברסיטה או בכיתות מחוננים, והן במסגרות של חינוך מיוחד ונוער בסיכון. בנוסף, נטען כי בכיתות קטנות יותר האינטראקציה הבין-אישית בין המורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם נעימה יותר, ובפרט כי הקטנת הכיתות תסייע להפחתת תופעות של אלימות תלמידים ושחיקה בקרב מורים. לעומתם, המתנגדים להקטנת כיתות מזכירים כי מהלך של הקטנת הכיתות כרוך בהגדלה של מצבת המורים, בהנחה שאין שינוי במשרת מורה או במספר שעות הלימוד בשבוע. לטענתם, המהלך יוביל להורדת הסטנדרטים בקבלה ללימודי הוראה או בהחלטות על קביעות ופיטורין, וכך הורדת הסטנדרטים תזיק לתהליכי הוראה, למידה וחינוך )דו"ח מקנזי, 2007(. בנוסף, העלות של הקטנת כיתות הינה גבוהה ביותר בהשוואה לצעדי מדיניות אפשריים אחרים לשיפור איכות הלמידה והאקלים, ולכן ישנה חשיבות עמוד 10

11 קריטית לשאלה האם התועלת, אם היא אכן קיימת, מצדיקה את העלות ( and Whitehurst.)Chingos, גודל כיתה ויחס תלמידים למורה השוואה בינלאומית השוואות בינלאומית בנושא גודל כיתה, ובפרט דיווחים על השוואות אלה בתקשורת, לוקים לעיתים קרובות בבלבול בין מושגים, שחשוב להבחין ביניהם. הנתון המצוטט ביותר הוא גודל כיתה ממוצע, ללא כיתות חינוך מיוחד. מדד זה מסתיר שונות בין מגזרים, בין מרכז ופריפריה ובין חינוך ציבורי ופרטי. נתון נוסף הינו יחס ממוצע של תלמידים למורה בביה"ס. בנוסף לחסרונות של גודל הכיתה הממוצע, מדד זה מושפע מאד ממספר המקצועות הנלמדים בכל מדינה, מאורך יום הלימודים, מספר השעות בשבוע למשרת מורה ותקנים לבעלי תפקידים בביה"ס. ישנן מדינות בהן נמדד גם יחס ממוצע של תלמידים למבוגר בביה"ס, נתון המביא בחשבון גם מבוגרים שאינם עובדי הוראה המועסקים בבית הספר, כגון תומכי הוראה, לבורנטים, ספרנים, צוות טיפולי וצוות אדמיניסטרטיבי. דווקא הנתון הרלוונטי ביותר לעבודת הוועדה, תקן המקסימום לכיתה רגילה )הנע בישראל בין 40 ל- תלמידים, בהתאם למדד הטיפוח של בית הספר(, אינו מופיע בסקירות של גופים כגון ה- OECD, ולכן המידע שליקטנו אודותיו הוא חלקי בלבד. גודל הכיתה הממוצע בישראל בחינוך היסודי )רשמי ולא רשמי( הינו 27 תלמידים לכיתה לעומת 21.4 בממוצע מדינות ה- OECD,Education at a glance, 2014( נתוני.)2012 מבחינת גודל כיתה ממוצע, ישראל ממוקמת רביעית מבין 34 מדינות, כאשר מעליה צ'ילה, סין ויפן, ומתחתיה קוריאה. בהשוואה לשנת 2000, השינוי בישראל הינו קטן מאד, בעוד בקוריאה השינוי דרמטי )הפחתה של 0.3 בגודל כיתה ממוצע בישראל לעומת הפחתה של 11.4 תלמידים בגודל כיתה בקוריאה(. גודל כיתה ממוצע בחטיבת הביניים בישראל הינו 28.1 תלמידים, לעומת 23.5 בממוצע.OECD במדד זה ישראל ממוקמת שמינית מבין 31 מדינות. מדד דומה מתקבל מדיווחי עמוד 11

12 מורים בסקר TALIS האחרון )2014,)OECD, לפיהם בישראל כיתה ממוצעת בחטיבת ביניים מונה 27.6 תלמידים, בהשוואה ל בממוצע המדינות המשתתפות. לעומת זאת, אם בודקים את היחס הממוצע של תלמידים למשרות מלאות של מורים, מצבה של ישראל טוב בהרבה. בשלב החינוך היסודי היחס בישראל הוא 15.2 תלמידים למורה לעומת 13.4 בממוצע,OECD בחט"ב 13.6 לעומת 15.2 בממוצע OECD ובחט"ע 11.0 לעומת 13.5 בממוצע.OECD ישראל חריגה במדד זה ביחס למדינות OECD רק בנוגע ליחס בין גננות לילדי גן: 26.9 ילדים לגננת בישראל לעומת 14.5 בממוצע מדינות,OECD אך פער זה כמעט אינו בא לידי ביטוי בשיח הציבורי. במדינות מסוימות קיימת חקיקה או החלטת ממשלה הקובעת תקן מקסימום לכיתה, בדומה למצב בישראל. בנוסף, Wößmann ושות' )2005( השתמשו בנתוני TIMSS משנות ה- 90 ' והראו כי בעשר מדינות מערביות שהשתתפו במבחני TIMSS קיימים בפועל תקני מקסימום לכיתות חט"ב )טבלה 1(. נתונים אלה מראים כי תקן המקסימום הישראלי הוא חריג ביחס למדינות מערביות. המשמעות היא שרוב המחקרים מן העולם העוסקים בהשפעת גודל כיתה על הישגי תלמידים או על משתני אקלים, כלל לא בדקו כלל את משמעות ההפחתה מכ- 40 תלמידים בכיתה ל- 25 עד 30, משום שכיתות בנות נחשבות במדינות רבות כיתות גדולות. עמוד 12

13 מדינה יסודי חט"ב חט"ע הערות 18 ככלל, 16 בשיעורי מדעים, 10 בכיתות חינוך מיוחד. הסכם עם ארגוני המורים להקטין כיתות תמורת שילוב והכלה )ביטול הסללה(. פינלנד ז'- 25 ח' 18 גן-ג', 22 ד'-ו' פלורידה, ארה"ב 25 ט' טקסס, ארה"ב 25 גן-ד' גן-ג' ד'-ו' אלברטה, קנדה החלטת ממשלה משנת 2005 (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 25 דנמרק (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 25 שווייץ (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 28 צרפת (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 28 איסלנד (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 28 נורבגיה אוסטרליה 26 א'-ב' הבדלים בין מחוזות ג'- ו' בריטניה 30 חקיקה משנת 2001 (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 30 גרמניה (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 30 אירלנד (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 30 שבדיה (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 35 יוון (2005) al. Wößmann et עדכני לשנות התשעים 37 ספרד טבלה 1 תקני מקסימום תלמידים לכיתה במדינות שונות עמוד 13

14 בסקר TALIS הקודם, שנערך ב )ללא השתתפות ישראל(, דווח גם על האחוזון ה- 95 של גודל כיתה בחט"ב. ברוב המדינות שנסקרו 5% או פחות מהכיתות מנו מעל 30 תלמידים בכיתה )טבלה 2(. לשם השוואה, בישראל נכון לתשע"ד, כמעט מחצית מכיתות חט"ב בחינוך הרשמי מונות מעל 30 תלמידים, וכרבע מכיתות חטה"ב הממלכתיות במגזר היהודי מונות מעל 35 תלמידים בכיתה. יותר מ- 5% מהכיתות מונות מעל 30 תלמידים כ- 5% מהכיתות מונות מעל פחות מ- 5% מהכיתות מונות מעל 30 תלמידים 30 תלמידים מקסיקו טורקיה מלזיה ברזיל קוריאה איסלנד אסטוניה אוסטרליה אירלנד ספרד נורבגיה אוסטריה סלובקיה פולין בולגריה הונגריה מלטה ליטא פורטוגל איטליה דנמרק סלובניה בלגיה טבלה 2 שיעור כיתות גדולות מ- 30 תלמידים במדינות שהשתתפו בסקר TALIS 2008 עמוד 14

15 3. מחקרים אודות אפקטים של גודל כיתה 3.1 הקשר בין גודל כיתה להישגים לימודיים רוב המחקרים שעסקו בהשפעה של הקטנת כיתות בדקו את הקשר בין גודל הכיתה להישגי תלמידים, אך נזכיר שוב כי כמעט כל המחקרים העדכניים בנושא לא התמקדו בהשוואה בין כיתות של כ- 40 תלמידים לכיתות של כ- 30 תלמידים. המחקר המשפיע ביותר בנושא הינו המחקר על תכנית STAR שהופעלה בשנות ה- 80 ' במדינת טנסי שבארה"ב. התכנית תוכננה כניסוי מבוקר רחב היקף, מצב נדיר ביותר בתחום החינוך, המאפשר הסקה סיבתית. בניסוי חולקו תלמידי גן עד כיתה ג' באופן אקראי לשלוש קבוצות: כיתות "רגילות" )22-26 תלמידים(, כיתות "רגילות" עם מורה ותומכת הוראה וכיתות "קטנות" )13-17 תלמידים(. ממצאי המחקר הראו כי למידה בכיתות קטנות מ- 20 תלמידים שיפרה הישגים בקריאה ובמתמטיקה, במיוחד אם התלמידים השתתפו בתכנית החל מגיל הגן )1988.)Finn, לעומת זאת, לא נמצא שיפור בהישגים בכיתה רגילה בה שולבה גם תומכת הוראה. הקטנת הכיתה השפיעה במיוחד על תלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה וממשפחות מיעוטים והתכנית התבררה כאפקטיביות במיוחד בצמצום פערים. המחקר הראה כי נדרשה הקטנה משמעותית של הכיתות )מתחת ל- 20 תלמידים( על מנת לייצר השפעה ממשית על הישגים. תכנית STAR הובילה מדינות רבות בארה"ב, באירופה ובמזרח אסיה להשקיע משאבים רבים בהקטנת הכיתות, והבעירה ויכוח אקדמי וציבורי שטרם הוכרע בין המצדדים בהקטנת הכיתות ובין המתנגדים למהלך. מעניין כי במדינות מזרח אסיה, שם באופן מסורתי היתה נפוצה מאוד הוראה בכיתות גדולות של יותר מ- 40 תלמידים, המהלכים להקטנת הכיתות נומקו ברצון להתאים את תהליכי ההוראה והלמידה לערכים מערביים הכרה בשונות, חופש בחירה, טיפוח היחיד ודגש על יזמות ויצירתיות )בריקנר, 2005(. מסקירה ביקורתית של מטה אנליזות, סקירות ספרות וניירות מדיניות שנכתבו בנושא ע"י חוקרים משני צידי המתרס, ניתן להגיע למסקנות הבאות: עמוד 15

16 הטענה כי אין כל קשר בין גודל כיתה ובין הישגים לימודיים אינה נתמכת ע"י רוב המחקרים, אעפ"י שהיא מצוטטת לעיתים קרובות, בין השאר בזכות דו"ח מקינזי הראשון )2007(. זינגייר )2014 )Zyngier, הראה כי חוקרים כמו Hanushek )עליו מתבסס דו"ח מקינזי( שדיווחו על היעדר קשר בדקו למעשה את המתאם בין יחס תלמידים למורה ובין הישגים לימודיים, כלומר לא את גודל הכיתה בפועל. יש קשר חיובי בין הקטנת כיתות והישגים לימודיים, אך האפקט חלש יחסית ( Hattie, 2009(, אם משווים אותו לגדלי אפקט במטה-אנליזות שעסקו בפרקטיקות פדגוגיות שנמצאו כיעילות בשיפור הישגים. האטי הסביר ממצא זה, המנוגד כל כך לאינטואיציות של אנשי חינוך והורים בעזרת ממצא מרכזי של )2002(, Finn שחקר את פרויקט STAR והראה כי ככלל, המורים לימדו בכיתות הקטנות כמו בכיתות הגדולות, בלי לנצל את ההזדמנות להוראה מותאמת אישית, למשוב אינטנסיבי וללמידה שיתופית. השקעת משאבים בהקטנת כיתות חייבת להיות מלווה בהשקעת משאבים בשכלול פרקטיקות ההוראה על מנת להיות אפקטיבית. האטי )2009( טען כי רק אם המורים יעברו הכשרה מחדש להוראה בכיתות קטנות יותר, יוכלו רבות מהאסטרטגיות האופטימליות להשפיע על הישגי תלמידים. מכאן נובע הצורך בהגדלת ההשקעה בהכשרה ובפיתוח מקצועי של מורים. הקטנת הכיתה משפיעה באופן משמעותי על ההישגים כאשר גודל הכיתה קטן מ- 20, בעוד השינוי מ- 40 תלמידים ל- 30 אינו משפיע באופן משמעותי. ממצא זה חוזר במספר מחקרים משנות ה- 80 ', שנסקרו בהזמנת לשכת המדען הראשי )מושל-רביד, 1995(. גם סקירה עדכנית יותר ( 2012 al.,,)davis et מגיעה למסקנה כי הקטנת הכיתה בתלמיד או שניים לא תוביל לשום שיפור, בעוד להפחתה של 7 עד 10 תלמידים תהיה השלכה חיובית על שיפור הישגים )1999 al.,.)krueger et עמוד 16

17 עדיף למקד את תוספת המשאבים בגילאים צעירים, בתלמידים הזקוקים ביותר לתמיכה ובלימודי מיומנויות היסוד. הסקירה של זינגייר )2014 )Zyngier, מראה כי הקטנת הכיתות אינה משפיעה באופן אחיד, אלא במיוחד בהקשרים הבאים: )1( הקטנת כיתות אפקטיבית יותר בכיתות נמוכות, כאשר על פי חלק מהמחקרים, תלמידים שלמדו בקבוצה קטנה בגן ובכיתות א'-ב' שומרים על היתרון גם אם שולבו בהמשך בכיתות גדולות יותר; )2( הקטנת כיתות אפקטיבית יותר לתלמידים ממיצב סוציו-אקונומי נמוך; ו-) 3 ( הקטנת כיתות אפקטיבית יותר בשיעורים של מיומנויות היסוד שפת אם וחשבון. בישראל, נראה כי הממצא האחרון רלוונטי מאד גם לשנים הראשונות של למידת קריאה וכתיבה באנגלית. ההעדפה להתמקדות בגנים ובכיתות הנמוכות עולה גם מניתוח עלות-תועלת כלכלי של המרכז לחקר המדיניות בוושינגטון )2013(, והיא חוזרת בכל סקירה ונייר מדיניות בעלי עמדה חיובית או חיובית-מסתייגת ביחס לצמצום גודל הכיתה. עדיף לתת לבתי הספר גמישות להתאים את גודל הכיתות לצרכי התלמידים. כפי שצוין לעיל, הממצאים אודות האפקטיביות של הקטנת גודל כיתה תלויים מאד בקונטקסט. בקליפורניה נמצא כי חוסר גמישות בניהול המשאבים הגדיל את ההוצאה ב- 21% ולהיפך - גמישות שניתנה בידי מנהלים העמיקה את ניצולם היעיל של המשאבים ( Reichardt, 2001(. זינגייר )2014(, לדוגמה, מציע לאפשר לבתי ספר להוסיף מורים מקצועיים לקריאה, כתיבה וחשבון לכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי, ולפצל את הכיתות במקצועות אלה בלבד. עמוד 17

18 3.2 מחקרים על קשר בין גודל כיתה והתנהגות תלמידים מחקרים שניתחו את מהלך השיעורים בפרויקט STAR לא הראו הבדלים עקביים בין כיתות "רגילות" וכיתות "קטנות" בהיבט המעורבות )engagement( של תלמידים בשיעור. לגבי חלק מהמשתנים לא נתגלו הבדלים סיגניפיקנטיים ובאחרים ההבדלים היו קטנים ( and Everston.)Folger, 1989 כמו כן, במחקר מעקב אחר בוגרי התכנית שהגיעו לכיתה ח' לא נמצא כל הבדל בין בוגרי קבוצות הניסוי השונות ברמת המעורבות בשיעור )1995.)Voelkl, בתצפיות שנערכו בשיעורי מתמטיקה וקריאה בכיתה ב' )1989 Folger,,)Everston and נמצא הבדל קטן לטובת הכיתות הקטנות בהפרעות תלמידים )1.6% לעומת 2.0%( ובהתנהגות לא נאותה )1.6% לעומת 2.1%(. במחקר אחר )1990 )Johnston, בו נבדק האקלים רואיינו כ מורים בכיתות STAR בנושאי אקלים כיתתי. מורים שלימדו בכיתות קטנות דיווחו על רמת גיבוש חברתי גבוהה יותר בקרב התלמידים, יותר שיתוף פעולה, תמיכה וסבלנות ויותר קרבה בין התלמידים. מושל-רביד )1995( מצטטת מספר סקירות ספרות שמצאו קשר בין כיתות קטנות ובין התנהגות תלמידים, כגון משמעת או "התנהגות טובה" וכן בין כיתות קטנות למוטיבציה ללמידה ולעמדות כלפי תחומי הלימוד ( Wittebols, Dickson, 1988; Glass et al., 1982; Robinson and 1986(. האפקט של כיתות קטנות היה משמעותי בכיתות הנמוכות )גן עד כיתה ג'(, אך נעלם לחלוטין בכיתות גבוהות יותר, וכמו בהקשר להישגים לימודיים, היה חזק יותר כאשר נבדקו תלמידים ממיצב סוציו אקונומי נמוך. נראה כי בכיתות הנמוכות התלמידים "לומדים להיות תלמידים", וישנה חשיבות רבה להצבת סטנדרטים תואמי גיל ולמשוב אפקטיבי מצד המורה לא רק בהקשר של ידע והרגלי למידה אלא גם בהיבטים של התנהגות רצויה באינטראקציה עם המורה ובאינטראקציה בין התלמידים לבין עצמם. עמוד 18

19 3.3 מחקרים על קשר בין גודל כיתה ובין התנהגות ותפיסות של מורים במחקרים שונים נשאלו מורים באופן ישיר על העדפותיהם בנוגע לגודל כיתה. כצפוי, המורים נטו להעדיף כיתות קטנות וטענו כי בכיתות קטנות קל יותר לנהל את השיעור )פחות התנהגות לא נאותה(, להקדיש זמן רב יותר לכל תלמיד ולערב את התלמידים בפעילות הלימודית. אולם, הן תצפיות על התנהגות מורים כמו במחקר על תכנית ) Everston and Folger, )1989 STAR והן נתונים מסקרים רחבי היקף שהועברו למורים, אינם מביאים עדות אמפירית חזקה להשערה שהמורים אכן משנים בפועל את אופן ההוראה שלהם בכיתות קטנות. רייס )1999 )Rice, ניתחה את נתוני סקר האורך האמריקאי NELS ומצאה קשר חלש בלבד בין גודל כיתה לבין פרקטיקות הוראה בבתי ספר על-יסודיים במתמטיקה ומדעים. בכ כיתות מדעים לא נמצא קשר בין גודל הכיתה לסגנון ההוראה, בעוד בקרב כ- 5,000 כיתות מתמטיקה נמצא כי מורים בכיתות קטנות, בהשוואה למורים בכיתות גדולות, שהו יותר זמן עם תלמידים פרטניים ובקבוצות קטנות, הקדישו יותר זמן לדיונים בכיתה כולה, ועסקו יותר בשיטות שהחוקרת הגדירה "חדשניות" )למשל, שימוש בסרטים, הנחיה של דיונים על ידי תלמידים(. בנוסף, מורים בכיתות גדולות, במתמטיקה ובמדעים, עסקו יותר בניהול הכיתה בהשוואה למורים בכיתות קטנות - אך אפקט זה נעלם כשהגודל הכיתה עלה על 20 תלמידים. קשר חלש בלבד דווח גם ע"י )1999( Betts and Shkolnik על בסיס נתוני סקר אורך אחר,.LSAY לדוגמה, החוקרים הראו כי הקטנת כיתה מ- 40 תלמידים ל- 20 תוסיף רק 3% לזמן ההוראה הפרטנית. אחת השאלות הפתוחות בסוגיית הקשר בין גודל כיתה ובין הישגים לימודיים היא שאלת הסנכרון בין תקנים ותקצוב ובין רפורמות פדגוגיות של המאה ה- 21. ככל שניתן יותר משקל לפרקטיקות של הוראה מותאמת אישית, למידת חקר ולמידה מבוססת פרויקטים, משתנה תפקידו של המורה ומשתנה גם הדרך בה מוערכים הישגי תלמידים פחות מבחנים סטנדרטיים הבודקים שליפת עמוד 19

20 ידע ויותר עבודות ופרויקטים הבודקים כישורי יישום. באנלוגיה לעולם ההשכלה הגבוהה, השיעור הטיפוסי נהיה דומה פחות להרצאה, אותה ניתן להעביר גם לקהל של מאות, ויותר לסמינר מחקרי, הדורש הנחייה בקבוצות קטנות. יתרה מכך, מדיניות של הכלה ושילוב, שגם היא הופכת למקובלת יותר בעולם, מכניסה אל בתי הספר בחינוך הרגיל פרקטיקות של מוסדות לחינוך מיוחד ונוער בסיכון, בהם מקובל מזה שנים הצורך בכיתות קטנות ואפילו קטנות מאד לשם למידה אפקטיבית. נראה כי הדור הבא של מחקרים בנושא גודל כיתות יצטרך להידרש לשאלות אלה. בסקר,)OECD, )2014 TALIS 2013 נבדקה ההשערה כי מורים בכיתות קטנות ייטו יותר לשימוש בפרקטיקות שונות של למידה אקטיבית במקום הוראה פרונטלית. נמצאה תמיכה חלשה בלבד להשערה זו בהקשר ללמידה שיתופית בקבוצות קטנות, בחמש מדינות בלבד )ביניהן ישראל(. בניגוד להשערה, בחמש מדינות )ביניהן ישראל( מורים המלמדים בכיתות גדולות נוטים מעט יותר להשתמש ב- ICT )טכנולוגיות מידע ותקשורת( בכיתה, אך לא ברור אם השימוש בטכנולוגיה הוא כאמצעי המחשה בהוראה פרונטלית, או ככלי בידי התלמיד. לעומת זאת, הגורם שמשפיע הרבה יותר על סגנון ההוראה הוא הרכב הכיתה. נצפה מתאם חיובי בין עבודה בקבוצות קטנות, למידה מבוססת פרויקטים ולמידה בעזרת ICT ובין ריבוי תלמידים מוכשרים ואקלים כיתה טוב ומתאם שלילי בין שימוש בפרקטיקות אלה ובין ריבוי תלמידים בעלי הישגים נמוכים. עם זאת, נצפה מתאם חיובי בין למידה בעזרת ICT וריבוי תלמידים עם רקע סוציואקונומי חלש. ממצאים אלה מחזקים את טענתנו כי השקעת משאבים בהקטנת כיתות חייבת להיות מלווה בהשקעה אינטנסיבית בפיתוח מקצועי של מורים לגיוון בפרקטיקות הוראה. עולה מהם הצורך גם בהשקעת משאבים בהערכה מלווה של המתרחש בפועל בכיתות, בנוסף למדידת הישגים. השערות אחרות שנבדקו בסקרי מורים נוגעות למתאם בין גודל כיתה לשביעות רצון ולתחושת מסוגלות עצמית. בסקר TALIS 2013 האפקט ביחס לשני המשתנים הללו הוא חלש, ומובהק סטטיסטית רק בכמה מדינות )בישראל רק ביחס למסוגלות(. כאשר חולקו המורים מכלל עמוד 20

21 המדינות ביחד לקבוצות על פי גודל הכיתה שהם מלמדים, לא נצפו הבדלים בשביעות רצון, פרט לרמת שביעות רצון מעט נמוכה יותר אצל מורים שלימדו בכיתות של 36 תלמידים ומעלה. לעומת זאת, במדינות רבות הגורם שהשפיע על מדדים אלה בקרב מורים הוא לא מספר התלמידים בכיתה אלא ההרכב שלה מורים הביעו יותר שביעות רצון וחשו יותר מסוגלות עצמית כאשר לימדו פחות תלמידים עם בעיות התנהגות והישגים נמוכים ויותר תלמידים בעלי כישורים אקדמיים גבוהים. עם זאת, יש לזכור כי המתאם אינו מעיד על סיבתיות וייתכן מאד שהמורים האיכותיים יותר ובעלי המוטיבציה הגבוהה שובצו ללמד את הכיתות החזקות יותר, תופעה המוכרת במחקרים על הקבצות. משתנים נוספים שהראו מתאם אפילו גבוה יותר למסוגלות עצמית ולשביעות רצון של המורים הינם שיתוף פעולה בין מורים, יחסי מורים-תלמידים ושיתוף מורים בקבלת החלטות בבית הספר. מסקנה אפשרית מסקר TALIS היא שהמפתח לשביעות הרצון של מורים קשור יותר לאקלים הארגוני בבית הספר מאשר למשאבים החומריים, המתבטאים בגודל הכיתות, בדומה לשביעות הרצון של רופאים העשויה להיות גבוהה גם כאשר המחלקות צפופות. 4. הקטנת יחס תלמידים למבוגר כפי שנאמר לעיל, הקטנת כיתות אינה זהה להקטנת יחס התלמידים למורה או יחס התלמידים למבוגר )מדד הכולל מבוגרים שאינם מורים מוסמכים: לבורנטים, ספרנים, סייעות בשכר, מתנדבים וסטודנטים(. ככלל, המחקרים שנסקרו לעיל מרמזים כי מדיניות המגדירה יעד כמותי של הקטנת כיתות )או, כפי שמציע,Zyngier פיצול הכיתות בהוראת מיומנויות יסוד בלבד( עדיפה במובהק על מדיניות המציבה יעד של הקטנת יחס תלמידים למורה או יחס תלמידים למבוגר. לדוגמה, הניסוי המבוקר של פרויקט STAR הראה כי הוספת סייעת לכיתה בגודל רגיל לא השפיעה כלל על הישגי תלמידים ביחס לכיתות הביקורת, בעוד הקטנת הכיתות שיפרה את ההישגים. כמו כן, נציין כי מחקריו של Hanushek ואחרים המצוטטים בדו"ח מקינזי כעדות לכך עמוד 21

22 ש"גודל כיתה אינו משפיע על הישגים" בדקו למעשה את הקשר בין יחס תלמידים למורה ובין הישגים. לעומת זאת, המחקרים שמצאו אפקט סיגניפיקנטי בדקו את גודל הכיתה בפועל 1. )Zyngier, 2014( 4.1 שני מורים מוסמכים בכיתה teaching( :)Co-teaching, Team עלות השכר של שני מורים מוסמכים המלמדים ביחד בכיתה של 40 תלמידים עשויה להיות זהה לעלות השכר של פיצול הכיתה לשתי כיתות של 20 תלמידים, אך האפקטיביות אינה בהכרח זהה. באופן תיאורטי, שילוב של שני מורים בכיתה עשוי לאפשר סינרגיה לחוזקות של כל מורה, עידוד יצירתיות בתכנון שיעורים, תמיכה הדדית ותשומת לב ממוקדת יותר לכל תלמיד ( Armstrong, 1977(. קיימת ספרות עשירה של מדריכים לפרקטיקות שונות של הוראה משותפת, בעיקר בהקשר של תלמידים עם לקויות וצרכים מיוחדים, אך חסרים מאד מחקרים אמפיריים, ובפרט מחקרים כמותיים בנושא, אולי משום שחלופה זו מיושמת בבתי ספר בודדים, בהם קיים מימון פרטי משמעותי 2011( al,.)cook et האטי 2009( )Hattie, חישב כי גודל אפקט של Co-teaching הינו,0.19 מעט נמוך יותר מהקטנת כיתות )0.21(, אך הוא מציין כי חסר מאד מחקר בנושא. הערך שחישב האטי התבסס על שתי מטה-אנליזות בלבד, שתוצאותיהן סתרו זו את זו. מטה אנליזה אחת )2001 Swanson, )Murawski and התמקדה בעבודה משותפת של מורה רגיל עם מורה חינוך מיוחד בכיתה משלבת. החוקרים סקרו 89 מחקרים בנושא, אך רק 6 מתוכם הכילו די נתונים כמותיים על מנת לאפשר הכללתם במטה-אנליזה. גודל האפקט בקשר להישגים לימודיים היה 1 נזכיר שוב כי ישראל מתאפיינת בכיתות צפופות יחסית לממוצע OECD אך יחס התלמידים למורה קרוב לממוצע OECD ואף נמוך ממנו בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות. עמוד 22

23 0.31 )עבור כלל המשתנים שנבדקו גודל האפקט הממוצע היה אף גדול יותר, 0.4(, כלומר אפקט גדול משמעותית מזה השכיח במטה-אנליזות על גודל כיתה. המטה-אנליזה השנייה שמצא האטי )2009( היא של 1983) Anderson )Willet, Yamashita and אשר סקרו מגוון גדול של פרקטיקות פדגוגיות להוראת מדעים. בהקשר זה, נמצא כי האפקט של הוראה בצמד על הישגי תלמידים היה חלש ביותר )0.09(, גודל אפקט שלדעתו של האטי שקול להיעדר השפעה פרקטית. ההסבר הסביר ביותר לפער בין הממצאים של שני המחקרים הוא ההקשר: ייתכן כי שילוב מורה שני בכיתה הינו אפקטיבי לצורך שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים, אך לא אפקטיבי בהקשר להוראת תחום דעת בכיתה רגילה. 4.2 תומכי הוראה aide( :)teacher assistant, teacher מושג זה כולל בתוכו הן עובדים בשכר )"סייעות"( והן מתנדבים. המחקר אודות האפקטיביות של שילוב תומכי הוראה, שאינם מורים מוסמכים בכיתה, הינו מועט בהשוואה לעושר המחקרים בנוגע לאפקטיביות של גודל כיתה. במערכת החינוך הבריטית ישנו עיסוק רב בסוגיה בשנים האחרונות, משום שהעסקת תומכי הוראה יושמה בהיקף נרחב ביחד עם רפורמות של,mainstreaming שילוב 2 חלקי של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות. שילוב תלמידי חינוך מיוחד בכיתה הרגילה דורש תגבור בכוח האדם, ותומכי ההוראה היו פתרון זול ומעשי יותר מהקטנת הכיתות והגדלה משמעותית של מצבת המורים במדינה. על רקע דיון זה, ערך מרכז המידע ושיתוף הפעולה למען מדיניות ופרקטיקה באוניברסיטת לונדון סקירה מקיפה ומעמיקה של המחקרים בנושא, לשימושם של קובעי מדיניות ומנהלי בתי ספר )2009 al.,.)alborz et בשונה מהממצאים Mainstreaming הוא מודל ביניים בין שילוב מלא של התלמיד בכל הפעילות של הכיתה הרגילה ובין השמה בכיתת 2 חינוך מיוחד, שעשויה להיות במוסד חינוך רגיל או במוסד חינוך מיוחד. עמוד 23

24 השליליים בנוגע להשפעת תומכי הוראה בתכנית STAR מסקנת הסקירה היא, כי לתומכי הוראה יש פוטנציאל להשפיע לחיוב על הישגי תלמידים יחידים בעלי צרכים מיוחדים, או קבוצות קטנות בכישורי אוריינות בסיסיים. החוקרים התייחסו לפרקטיקה של תמיכה "רגישה" בעלת פוטנציאל לשפר את מעורבות התלמיד בלמידה ובאינטראקציה חברתית עם המורה ועם עמיתיו התלמידים. הרגישות מתייחסת להתמקדות של תומך ההוראה במצבים בהם תלמידים נדרשים לקבל החלטות ולבצע פעולות בעצמם )למשל, בעת תרגול בשיעור(. העדויות מראות, כי תומכי ההוראה יכולים לשפר הסתגלות רגשית וחברתית במצבים חברתיים, אך הם אינם מצליחים במיוחד בביצוע משימות טיפוליות שנועדו לסייע לתלמידים עם בעיות רגשיות והתנהגותיות. שילוב של תומכי הוראה משפר מעורבות של תלמידים גם בפעילויות יצירתיות ומעשיות, בהן יש שימוש נרחב בעבודה בקבוצות קטנות או כיחידים. לשימוש מושכל ומתוכנן בתומך ההוראה למגוון משימות כחלק מסדירות העבודה בבית הספר יש פוטנציאל לדה-סטיגמטיזציה של תלמידים הזקוקים יותר לתמיכה. תומכי הוראה גם יכולים לסייע בתיווך בין הורים למורים ולשפר את הקשר עם ההורים, אך יש להקפיד על שמירת קשר תקין בין המורה להורים. שילוב תומכי הוראה עשוי להקל על עומס העבודה של המורה בכיתה, אך נוסף לו גם רכיב ניהולי )המורה מנהל את תומך ההוראה(, המייצר כשלעצמו עומס. מורים דיווחו כי נוכחות תומך ההוראה אכן סייעה להם, הפחיתה תחושות לחץ ושיפרה את שביעות רצונם מהעבודה. ממצאי המחקרים שנסקרו הצביעו על מספר מאפיינים ששיפרו או עשויים לשפר את האפקטיביות של תומכי ההוראה: ההשפעה של תומך ההוראה היתה בולטת יותר ככל שמשימותיו היו מוגדרות יותר. מסיבה זו, יש חשיבות הגדולה ליצירת סדירות של ישיבות תכנון משותפות למורה ולתומך ההוראה, על מנת לתכנן את משימותיו של תומך ההוראה. עמוד 24

25 רצוי להסתייע בתומך ההוראה גם לתמיכה בתלמידים בודדים וגם להגדלת מעורבות של כלל התלמידים בלמידה בקבוצות. יש צורך בהכשרה אפקטיבית ומסלול קידום מובנה לתומכי הוראה. ההכשרה והפיתוח המקצועי של מורים צריכים להדגיש כישורי עבודת צוות, גם במצבים של שיתוף בין בכיר לזוטר. הערכת המורים צריכה למדוד עמידה בסטנדרטים מקצועיים של שיתוף פעולה בין מורה לתומך הוראה. 4.3 סטודנטים להוראה: חלופה נוספת להקטנת יחס התלמידים למבוגר הינה שילוב אינטנסיבי של פרחי הוראה בפעילות הבית ספרית. שילוב כזה מקובל בשנים האחרונות בישראל ובעולם כחלק מהכשרת מורים בדגם של שותפות הדוקה בין מוסד להכשרת מורים ובין מספר בתי ספר שבמסגרתם מתנסים פרחי ההוראה. בית ספר כזה נקרא.)PDS( Professional development school דגם ה- PDS הוא אמנם בראש ובראשונה מודל להכשרת מורים השואף לשפר את איכות ההוראה ולהפחית נשירה של מורים חדשים בעקבות "הלם השנה הראשונה", אך כבר מראשית התגבשותו הוא הציב לעצמו מטרות רחבות יותר, ובהן גם קידום הישגי תלמידים ושיפור תהליכי התפתחות מקצועית של המורים החונכים בבית הספר )1998.)Abdal-Haqq, נוכחות הסטודנטים למשך שעות רבות בבית הספר מספקת "כוח עזר" להוראה פרטנית מותאמת אישית ולהוראה בקבוצות קטנות, אך לא ברור עד כמה הוראה ממי שעדיין אינו מורה מוסמך הינה אפקטיבית. במחקרים שבדקו את שביעות הרצון של צוות בית הספר ממודל PDS דווח כי מורים ומנהלים סבורים שהכשרת הסטודנטים תרמה להישגי התלמידים ולפיתוח הצוות, אך המחקר הכמותי בנושא מצומצם ביותר )משכית ומברך, 2013(. לדוגמה, במחקר על רשת בתי הספר הפועלים ביחד עם המכללה לחינוך של אוניברסיטת קנזס, נמצא כי המודל אכן קידם הישגי תלמידים )2007 al,.)shroyer et מחקר עמוד 25

26 הערכה לתכנית PDS של אוניברסיטת וירג'יניה המערבית מצא ציונים גבוהים יותר בקרב תלמידי בתי ספר של רשת ה- PDS בהשוואה לתלמידי בתי ספר בקבוצת הביקורת ( Hove, Gill & 2000(. מחקר אורך במדינת מישיגן הראה כי תלמידים מאוכלוסיות מיעוטים בעלות הכנסה נמוכה מבתי"ס שפעלו במודל PDS הגיעו להישגים במתמטיקה, במדעים ובאנגלית שהיו דומים ואפילו גבוהים יותר מהממוצע במדינה ומן הממוצע של תלמידים במחוז עם אוכלוסייה אמידה יותר )2003.)Pine, במחקר על בתי ספר במודל PDS בטקסס נמצא כי בבתי ספר תלמידים גילו מעורבות גבוהה יותר בלמידה ועבדו יותר בקבוצות קטנות, והשיפור בציונים היה גבוה יותר, בהשוואה לתקופה לפני הפעלת המודל בבתי ספר אלה )1999 al.,.)houston et בישראל ההכשרה להוראה בדגם PDS מיושמת יותר מעשור ונכון ל- 2013, הדגם מיושם ב- 46 מוסדות להכשרת מורים, מתוכם 22 מכללות להוראה בחינוך הממלכתי, הממלכתי-דתי ובמגזר הלא יהודי, 23 סמינרים במגזר החרדי ואוניברסיטה אחת )משכית ומברך, 2013(. לאור שביעות הרצון הרבה של בעלי עניין שונים מהמודל )לקט מחקרים בחוברת "דפים 56" בהוצאת מכון מופ"ת( והכוונות להרחיבו, נדרש מחקר כמותי שיבחן את ההשפעה של הכשרת מורים בדגם PDS בהקשר הישראלי על איכות תהליכי הוראה-למידה-הערכה ועל הישגי תלמידים, בהשוואה לדגם ההכשרה המסורתי. לסיכום, הידע המחקרי העדכני נותן עדיפות ברורה להקטנת כיתות או לכל הפחות לפיצולן בהוראת מיומנויות היסוד )2014 )Zyngier, על פני הקטנת יחס התלמידים למורה או למבוגר. המחקרים הכמותיים אודות ההשפעה של שני מורים מוסמכים בכיתה הם מעטים, ושתי המטה- אנליזות שבדקו מחקרים מסוג זה הגיעו למסקנות שונות: באחת דווח על אפקט חיובי ובשנייה על אפקט כמעט אפסי. סקירת מחקרים אודות תומכי הוראה בכיתות בהן קיים שילוב חלקי של בעלי צרכים מיוחדים הראתה אפקטים חיוביים וזיהתה מספר תנאים נדרשים לתרומה משמעותית של תומך ההוראה. בנושא תרומה של דגם PDS להישגי תלמידים, בנוסף לתרומתו המתועדת היטב עמוד 26

27 להכשרת מורים איכותית, המחקר הכמותי אודות השפעה על תלמידים מועט מאד. בהינתן הידע הקיים, לא מומלץ לראות במודל כלי מרכזי לשיפור הישגים ואקלים בכיתות גדולות, אלא כלי שישפר בטווח הארוך את איכות המורים במערכת, יצמצם נשירה ובעיות התמקמות של מורים חדשים וישפר את הפרופסיונאליות והמעמד של מורים וותיקים. עמוד 27

28 - פרק ב' - הקטנת מס' התלמידים בכיתה החלטות ממשלה וחקיקה בין השנים התקבלו כמה החלטות ממשלה שעניינן תוכנית להקטנת כיתות ל- תלמידים בכיתה: 1. החלטה מספר 3020 של הממשלה מיום "מחליטים בהתאם להחלטתם העקרונית של ראש הממשלה ושרת החינוך מיום: א. להקטין בהדרגה ל- את מספר התלמידים בכיתה בחינוך היסודי, בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות. לצורך כך, משרד האוצר יוסיף את הסכומים הבאים לבסיס תקציב משרד החינוך: של סך א. 150 מיליון ש"ח - בשנת הלימודים התשס"ט. של סך ב. 200 מיליון ש"ח - בכל שנת לימודים החל משנת הלימודים התש"ע ועד ליישום מלא של התוכנית להקטנת מספר התלמידים בכיתה ל - בחינוך היסודי, בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות. אינם אלו סכומים כוללים עלויות בינוי, ככל שיידרשו, בעקבות יישום התוכנית. לשנה, אחת משרד החינוך יציג לממשלה, באמצעות הרשות הארצית למדידה ולהערכה )להלן: "ראמ"ה"(, דיווח על ההתקדמות והתפוקות הפדגוגיות של יישום התוכנית. משנת החל ב. הלימודים התשס"ט לפעול כך, שבאופן הדרגתי בכיתות א' ו-ב' במוסדות החינוך הרשמיים, תינתנה 10 לימוד שעות שבועיות במיומנויות היסוד, קרי: בשיעורי קריאה, בכתיבה ובחשבון, ביחס יעלה שלא על 20 תלמידים למורה, באופן מדורג, כמפורט להלן ועד ליישום מלא של ביצוע הוראות סעיף קטן זה, בשנת הלימודים עמוד 28

29 התשע"ב. לצורך כך משרד האוצר יוסיף לבסיס תקציב משרד החינוך סך של 360 מלש"ח לפי הפריסה הבאה : בשנת הלימודים התשס"ט 90- מלש"ח. בשנת הלימודים התש"ע 90- מלש"ח. בשנת הלימודים התשע"א 90- מלש"ח. בשנת הלימודים התשע"ב 90- מלש"ח" 2. החלטת ממשלה מספר 4275 )חכ 159( מיום נושא ההחלטה: תכנית להקטנת מספר התלמידים בכיתה מחליטים: "להפעיל תכנית להקטנת מספר התלמידים בכיתה במערכת החינוך על פי העקרונות הבאים, 2669 מיום 2 בדצמבר,2007 וזאת בהמשך להחלטת הממשלה מספר להתחייבות החינוך שרי והאוצר מיום 13 בדצמבר 2007 ולמסקנות ועדת פרידמן בנושא העקרונות והדרכים להקטנת מספר התלמידים בכיתות )להלן - ועדת פרידמן(: 4016 מיום 24 בהתאם לעקרונות שבהמלצות הועדה ולהחלטת הממשלה מס'.1 באוגוסט 2008, בשנת הלימודים התשס"ט בתי מספר הספר שיכנסו לתוכנית ייקבע בהתאם למסגרת התקציב שאושרה לנושא בעבור שנת לימודים זו. בתי הספר שייבחרו לתכנית בשנה זו יהיו בתי ספר המוגדרים כחלשים ביותר על פי מדד הטיפוח של משרד החינוך בחינוך היסודי, בחטיבות הביניים ובחטיבה העליונה. התוכנית תיושם כך שבבתי ספר אלו יקטן מספר התלמידים לתקצוב כיתה ל-. עמוד 29

30 2. השלב הראשון של התכנית : החל משנת הלימודים התש"ע, מספר בתי הספר שייכנסו לתכנית ייקבע על ידי משרד החינוך בהתאם למסגרת התקציב שתאושר לנושא, בהתאם לעקרונות הבאים: א. בהתאם להמלצות ועדת פרידמן, הקטנת מספר התלמידים בכיתה תעשה בשלבים ובאופן צומח. ב. משרד החינוך יקבע, בתאום עם משרד האוצר, מדרג אשר יציג את מספר התלמידים בכיתה בהתאם לציונו של בית הספר על פי מדד הטיפוח של משרד החינוך )להלן-המדרג(. זה, במדרג מספר התלמידים לתקצוב כיתה בבתי הספר החלשים יהיה, שבית וככל הספר חזק יותר פי על מדד הטיפוח, מספר התלמידים לתקצוב כיתה יהיה גדול יותר. ג. בחירת בתי ספר שייכנסו לתכנית בכל שנה תהיה בהתאם למסגרת התקציב שתאושר ליישום התכנית, והיא תיעשה כך שבכל שנה ייכנסו לתכנית בתי ספר מכל שלבי המדרג, אך באופן שייתן עדיפות לבתי הספר שנמצאים במדרגים הנמוכים )בתי הספר החלשים(. ד. משרד יבחר החינוך את בתי הספר הספציפיים שייכנסו לתכנית בכל שנה בכל שלב במדרג כאמור בסעיף ג' בהתבסס על השיקולים שהתוותה ועדת פרידמן; מדדים חברתיים - כלכליים, עידוד בתי הספר להצטיין להוביל שינוי, שיקולים פדגוגיים רלבנטיים לבתי הספר וליישוב, זמינות. התכנית כך תיושם שבכל שנה יכללו בתכנית הספר בתי בחינוך היסודי, בחטיבות הביניים ובחטיבה העליונה, במספר שוויוני ככל שניתן. עמוד 30

31 זה ה. באופן ייווצר בפועל מדרג בין בתי הספר בהתאם לחוזק האוכלוסייה שבהם, ולאחר מספר שנים הספר בתי כל במערכת החינוך ייכללו במסגרת התכנית, כך שבבתי הספר החלשים ביותר מספר התלמידים לתקצוב כיתה יעמוד כאמור לעיל על. ו. התקן למספר התלמידים בכיתה בבתי הספר החלשים ביותר בחטיבה העליונה לצורך תקצוב יהיה 29.5 תלמידים בכיתה, והוא יגדל בהתאם לציון הטיפוח של בית הספר. 3. השלב השני של התכנית: השלמת עם השלב הראשון בכל הספר בתי במערכת החינוך בהתאם למדרג ובחינת השלכותיו, ייבחן המשך צמצום מספר התלמידים בכיתה בכלל בתי הספר במערכת החינוך ל - באופן הדרגתי. בין השלב הראשון לשלב השני, תיבחן מידת התרומה של התכנית לשיפור מערכת החינוך, וזאת בין היתר ביחס לתשומות שהושקעו בה. בחינה כאמור תתבצע בין היתר שימוש תוך בהערכה שתבוצע על ידי ראמ"ה כאמור בסעיף 4 להלן. בהתאם לכך תגבש שרת החינוך, בהסכמת שר האוצר, המלצה לגבי המשך יישום התכנית. המלצה זו תובא לאישור הממשלה. להטיל על הרשות הארצית למדידה והערכה )ראמ"ה( ללוות את המהלך ולמדוד.4 את תפוקות התכנית לצמצום מספר התלמידים בכיתה תקציב התכנית יהיה כמפורט בהחלטת הממשלה מס' 4016 בנושא מיום 24.5 באוגוסט 2008, בכפוף להתאמות שיכול ויידרשו כפועל יוצא מקביעת תקציב המדינה בכל תקציב, שנת בהתאם למגבלות החוק וסדרי העדיפויות של הממשלה". עמוד 31

32 3. תיקון להחלטת הממשלה מס' - 28 נובמבר 2008 )פיצול א-ב( ביוני 2007 התקבל בכנסת תיקון מסי 28 לחוק לימוד חובה, התש ט- 1949, אשר הוסיף לחוק זה את סעיף 12 ד, שכותרתו הגבלת מספר התלמידים בלימודי מיומנויות היסוד. סעיף זה קובע כי בלימודים המתקיימים במוסד חינוך רשמי, בכיתות יסוד )א -ב (, יילמדו לפחות עשר שעות מכלל שעות הלימוד השבועיות של מיומנויות היסוד )קריאה, כתיבה וחשבון( במסגרת לימודים שבה מספר התלמידים למורה אינו עולה על 20 תלמידים. להוראות סעיף זה נקבעה תחולה הדרגתית. כיוון שמספר שעות הלימוד השבועיות שעליהן הוחל החוק היה 20 )עשר שעות בכיתה אי ועשר שעות בכיתה בי(, נקבעה החלה בארבע פעימות שוות של חמש שעות לימוד במשך ארבע שנות לימודים עוקבות, משנת תשס ט )2009/10( ואילך, כמפורט להלן: 1. תשס ט: כיתות אי - חמש שעות לימוד; 2. תש ע: כיתות אי - עשר שעות לימוד )כלומר חמש שעות נוספות(; 3. תשע א: כיתות בי - חמש שעות לימוד; 4. תשע ב: כיתות בי - עשר שעות לימוד )כלומר חמש שעות נוספות(. בהצעת חוק ההסדרים לשנים הציעה הממשלה לדחות את מועדי התחילה האמורים, ובתוך כך לקבוע שההרחבה של מספר שעות הלימוד השבועיות במסגרת המצומצמת תידחה בשלוש שנים, הן לכיתות אי )תשע ג במקום תש ע( והן לכיתות בי )תשע ה במקום תשע ב(. ועדת החינוך, התרבות והספורט דנה בהצעה זו ביוני 2009 והחליטה שלא לקבל את הדחייה כפי שהוצעה על-ידי הממשלה. תחת זאת, הוועדה החליטה לאשר דחייה מצומצמת יותר, שלפיה השלמת החלתו של החוק תהיה בשנת תשע"ג ( דחייה של שנה אחת עמוד

33 בלבד לעומת החוק המקורי, כאשר החלתו ההדרגתית של החוק תימשך ברצף בשנים תשע"א-תשע"ג,ללא הפסקות נוספות. בהתאם לתחולה ההדרגתית של החוק בשנת הלימודים תשע"ה למדו תלמידי כיתות א' עשר שעות לימוד של מיומנויות היסוד בכיתות קטנות, וכיתות ב' חמש שעות לימוד. תוספת שעות הלימוד מוקצית לתלמידים בחינוך הרשמי וברשתות החינוך החרדיות של החינוך המוכר שאינו רשמי- מרכז החינוך העצמאי ומעיין החינוך התורני. בשנת הלימודים תשע"ה ההיקף הכולל של התוספת עמד על כ- 62,000 שעות לימוד. עלות יישום החוק בשלב הזה כ- 424 מיליון בשנה. 4. תיקון להחלטת הממשלה בעניין חטיבות עליונות באפריל 2012 החליטה הממשלה על המשך התוכנית תוך עריכת ההתאמות המתבקשות לשם יישום רפורמת "עוז לתמורה" בחטיבה העליונה. משמעות הדבר היא כי לא תינתן תוספת תקציב ליישום התוכנית בחטיבה העליונה. החלטה מספר חכ/ 267 של ועדת השרים לענייני חברה וכלכלה )קבינט חברתי-כלכלי( מיום תוקף אשר צורפה לפרוטוקול החלטות הממשלה וקבלה של החלטת ממשלה ביום ומספרה הוא 4544 )חכ/ 267 ( " בהמשך להחלטות הממשלה מספר 4016 מיום , מספר 4275 מיום ומספר 4018 מיום , להסמיך את שרי החינוך והאוצר להמשיך בתכנית בדבר הקטנת מספר תלמידים בכיתה ותוספת שעות לימוד במערכת החינוך, תוך ההתאמות המתבקשות, לטובת יישום רפורמת "עוז לתמורה" בחטיבה העליונה." עמוד 33

34 פרק ג' תמונת המצב כיום 1. תמונת מצב בישראל - מספר תלמידים בכיתות יישום החלטת הממשלה משנת 2008 להפחתת תלמידים בכיתה: הפחתת התלמידים לכיתה בוצעה באופן דיפרנציאלי בהתאם למדד הטיפוח הבית ספרי. בעשרוני הטיפוח החלשים )9-10( נקבע מקסימום של תלמידים לכיתה. מספר זה עולה בהתאם לעשרוני הטיפוח כאשר בעשירון טיפוח 1 )החזק( הוא נשאר 40. בחינוך היסודי היישום הדיפרנציאלי הושלם בכיתות ג-ו ובחטיבות הביניים בכיתות ז-ט. גודל כיתה עשירון טיפוח טבלה 3: מקסימום תלמידים בכיתה לפי עשירון טיפוח עמוד 34

35 תשע "ד תשע "ג תשע "ב תשע "א תש "ע תשס "ט חט "ב יסודי טבלה 4: ממוצע תלמידים בכיתה נורמטיבית לפי שלבי חינוך )חינוך רשמי רגיל( 2,000 1,800 1,600 1,400 1,200 1, טבלה 5: שלב חינוך יסודי- התפלגות כיתות נורמטיביות לפי מספר תלמידים ממוצע בכיתה עמוד 35

36 1, טבלה 6: שלב חינוך חטיבת ביניים- התפלגות כיתות נורמטיביות לפי מספר תלמידים ממוצע בכיתה צפיפות בכיתות- תמונת מצב ישראל בהשוואה ל OECD.2 שיעור ההוצאה הלאומית לתלמיד בישראל נמוך בהשוואה למדינות ה- OECD ומסתכם בכ- 65% מהממוצע - כך עולה מהדוח השנתי של ה OECD -בנושא החינוך. מהדוח עולה עוד כי הכיתות בישראל הן הצפופות ביותר במדינות הארגון, שכר המורים נמוך מהממוצע ומספר שעות ההוראה נמוך אף הוא מהממוצע. לפי הדו"ח צפיפות התלמידים בכיתה בבית ספר יסודי בישראל גדולה בכ- 29% מממוצע ה-,OECD עם 27.3 תלמידים בכיתה לעומת 21.2 תלמידים בממוצע. בחטיבות הביניים מספר התלמידים בכיתה ירד בשנים האחרונות מ-.2 תלמידים לכיתה ב ל תלמידים ב- 2011, אך עדיין רחוק מממוצע ה- OECD שעומד על עמוד 36

37 יסודי חטיבת ביניים ** ישראל OECD ארה"ב איטליה גרמניה דנמרק ניו-זילנד ספרד פורטוגל פינלנד צ'כיה צרפת קוריאה טבלה 7: ממוצע תלמידים לכיתה במדינות ה- OECD )עדכני שנת 2011( ** יש לקחת בחשבון כי הגדרת שלבי החינוך שונה בין ישראל למדינות אחרות עמוד 37

38 ישראל OECD ארה"ב איטליה גרמניה דנמרק ניו זילנד ספרד פורטוגל פינלנד צ'כיה צרפת קוריאה יסודי נתון חסר חטיבת ביניים טבלה 8: יחס מספר תלמידים למשרה מלאה של מורה במדינות ה- OECD )עדכני לשנת 2011( עמוד 38

39 פרק ד' הצעות הוועדה לבחינת יחס מורה תלמיד בכיתה הצעה מספר 1: יישום החלטת הממשלה להקטנת תלמידים בכיתה בכל המערכת: יסודי וחט"ב )רשמי, רשתות חינוך עצמאי ומעיין החינוך התורני( הערה: נדרש ביטול תיקון לחוק לימוד חובה )מס' 28 מיוני 2007( בדבר תוספת 10 שעות לכיתות א' ו- 5 שעות לכיתות ב' כיתה עשירון ט ח ז ו ה ד ג ב א גודל כיתה עשירון טיפוח תוספת מצב קיים עמוד 39

40 הצעה מספר 2: השלמת יישום הפחתה דיפרנציאלית גם לכיתות א'-ב' גודל כיתה עשירון טיפוח כתה עשירון ט ח ז ו ה ד ג ב א תוספת מצב קיים עמוד 40

41 הצעה מספר 3: תלמידים בכיתה בכל כיתות א'-ב' )ללא תלות בעשירון טיפוח( והרחבת יישום החלטת ממשלה ל- תלמידים בכיתות ג'-ט' בעשירוני טיפוח 5-8 הערה: נדרש ביטול תיקון לחוק לימוד חובה )מס' 28 מיוני 2007( בדבר תוספת 10 שעות לכיתות א' ו- 5 שעות לכיתות ב' לכתות א'-ב' לכתות ג' ומעלה עשירון טיפוח גודל כיתה עשירון טיפוח גודל כיתה כתה ט ח ז ו ה ד ג ב א עשירון תוספת מצב קיים עמוד 41

42 הצעה מספר 4: תלמידים בכיתה- בכיתות א'-ב' עשירוני טיפוח 5-10 והרחבה ל- תלמידים בכיתה- כיתות ג'-ט' עשירוני טיפוח 5-8 לכתות ג' ומעלה גודל כיתה עשירון טיפוח לכתות א'-ב' גודל כיתה עשירון טיפוח כתה עשירון טיפוח ט ח ז ו ה ד ג ב א תוספת 7 8 מצב קיים 9 10 עמוד 42

43 הצעה מספר 5: שינוי מדרג מקסימום תלמידים בכיתה באופן דיפרנציאלי לפי עשירון טיפוח שלוש הצעות לשינוי המדרגים: 5 א. צמצום תלמידים בכיתה באופן דיפרנציאלי בכל מערכת החינוך )כולל כיתות א-ב( גודל כיתה מוצע מצב קיים עשירון טיפוח עמוד 43

44 5 ב. צמצום תלמידים בכיתה באופן דיפרנציאלי בכל מערכת החינוך )כולל כיתות א-ב( גודל כיתה מוצע מצב קיים עשירון טיפוח ג. צמצום תלמידים בכיתה באופן דיפרנציאלי בכל מערכת החינוך )כולל כיתות א-ב( גודל כיתה מוצע מצב קיים עשירון טיפוח עמוד 44

45 הצעה מספר 6: מבוגר נוסף )סטאז'ר / סטודנט( בכל הכיתות בהן יותר מ- תלמידים בכיתה סטאז'ר במשרה מלאה סטודנט בהיקף של שעות שבועיות ט ח ז ו ה ד ג ב א תוספת 8 מצב קיים 9 10 עמוד 45

46 פרק ה' - משמעויות תקציביות הצעה מספר 1: יישום החלטת הממשלה להקטנת תלמידים בכיתה בכל המערכת: יסודי וחט"ב )רשמי, רשתות חינוך עצמאי ומעיין החינוך התורני( הערה: נדרש ביטול תיקון לחוק לימוד חובה )מס' 28 מיוני 2007( בדבר תוספת 10 שעות לכיתות א' ו- 5 שעות לכיתות ב' גודל כיתה עשירון טיפוח כתות עשירון טיפוח ט ח ז ו ה ד ג ב א תוספת מצב קיים עמוד 46

47 עלויות הצעה 1: חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ 2, ,042 תוספת כיתות נדרשת 29,789 97, ,778 תוספת שעות הוראה נדרשת )כ מורים( )כ מורים( תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר( במיליוני חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תקציב נדרש עבור תוספת שעות הוראה תקציב נדרש עבור שרותי עזר )שרתים ומזכירים( תקציב נדרש עבור פיתוח מקצועי )מס' מורים/ 10 בקבוצה * 120 שעות* 372 ) 1, סה"כ שוטף תקציב נדרש )העשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תקציב נדרש עבור הכשרת מורים )כ- 5,111 מורים( 470 2, ,5 תקציב נדרש עבור בינוי )ללא קרקע ) 2, ,002 סה"כ השקעה ראשונית 3, ,769 תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר+ הכשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח טבלה 9: עלויות יישום הצעה מספר 1 עמוד 47

48 הצעה מספר 2: צמצום תלמידים בכיתות א'-ב' השלמת יישום הפחתה דיפרנציאלית לכיתות א'-ב' עשירון טיפוח גודל כיתה כתה עשירון ט ח ז ו ה ד ג ב א תוספת מצב קיים עמוד 48

49 עלויות הצעה מס' 2: ,384 תוספת כיתות נדרשת תוספת שעות הוראה נדרשת תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר( במיליוני תקציב נדרש עבור תוספת שעות הוראה תקציב נדרש עבור שרותי עזר )שרתים ומזכירים( תקציב נדרש עבור פיתוח מקצועי )מס' מורים/ 10 בקבוצה * 120 שעות* 372 ( סה"כ שוטף סכום תקציב נדרש )העשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח תקציב נדרש עבור הכשרת מורים 0 כ- 495 מורים( תקציב נדרש עבור בינוי )ללא קרקע ) סה"כ השקעה ראשונית סכום תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר+ הכשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח טבלה 10 עלויות יישום הצעה מספר 2 עמוד 49

50 הצעה מספר 3: תלמידים בכיתה בכל כיתות א'-ב' )ללא תלות בעשירון טיפוח( והרחבת יישום החלטת ממשלה ל- תלמידים בכיתות ג'-ט' בעשרוני טיפוח 5-8 הערה: נדרש ביטול תיקון לחוק לימוד חובה )מס' 28 מיוני 2007( בדבר תוספת 10 שעות לכיתות א' ו- 5 שעות לכיתות ב' לכתות א'-ב' לכתות ג' ומעלה עשירון טיפוח גודל כיתה עשירון טיפוח גודל כיתה ט ח ז ו ה ד ג ב א תוספת מצב קיים עמוד 50

51 עלויות הצעה מספר 3*: חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ 1, ,060 תוספת כיתות נדרשת 59,292 4,699 54,593 תוספת שעות הוראה נדרשת תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר( במיליוני חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תקציב נדרש עבור תוספת שעות הוראה 26 2 תקציב נדרש עבור שרותי עזר )שרתים ומזכירים( תקציב נדרש עבור פיתוח מקצועי )מס' מורים/ 10 בקבוצה * 120 שעות* 372 ) סה"כ שוטף תקציב נדרש )העשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תקציב נדרש עבור הכשרת מורים )כ- 2,372 מורים( תקציב נדרש עבור בינוי )ללא קרקע ) 1, ,057 סה"כ השקעה ראשונית 1, ,473 תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר+ הכשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח ללא הפחתה של 10 שעות בכיתות א' ו- 5 שעות בכיתות ב' שעלותה 450 מיליון טבלה 11: עלויות יישום הצעה מספר 3 עמוד 51

52 הצעה מספר 4: תלמידים בכיתה- בכיתות א'-ב' עשרוני טיפוח 5-10 והרחבה ל- תלמידים בכיתה- כיתות ג'-ט' עשרוני טיפוח 5-8 לכתות א'-ב' לכתות ג' ומעלה עשירון טיפוח גודל כיתה עשירון טיפוח גודל כיתה כתות עשירון ט ח ז ו ה ד ג ב א תוספת מצב קיים עמוד 52

53 עלויות הצעה מספר 4: חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תוספת כיתות נדרשת 28,848 4,699 24,149 תוספת שעות הוראה נדרשת )כ- 966 מורים( )כ- 188 מורים( תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר( במיליוני חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תקציב נדרש עבור תוספת שעות הוראה תקציב נדרש עבור שרותי עזר )שרתים ומזכירים( תקציב נדרש עבור פיתוח מקצועי )מס' מורים/ 10 בקבוצה * 120 שעות* 372 ) סה"כ שוטף תקציב נדרש )העשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תקציב נדרש עבור הכשרת מורים )כ- 1,154 מורים( תקציב נדרש עבור בינוי )ללא קרקע ) סה"כ השקעה ראשונית תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר+ הכשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח טבלה 12: עלויות יישום הצעה מספר 4 עמוד 53

54 הצעה מספר 5: שינוי מדרג מקסימום תלמידים בכיתה באופן דיפרנציאלי לפי עשירון טיפוח. 5 א. צמצום תלמידים בכיתה באופן דיפרנציאלי בכל מערכת החינוך )כולל כיתות א-ב( עשירון טיפוח גודל כיתה מוצע מצב קיים עמוד 54

55 עלויות הצעה 5 א חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תוספת כיתות נדרשת 37,796 6,567 )כ- 263 מורים( 31,229 )כ- 1,249 מורים( תוספת שעות הוראה נדרשת תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר( במיליוני חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תקציב נדרש עבור תוספת שעות הוראה תקציב נדרש עבור שרותי עזר )שרתים ומזכירים( תקציב נדרש עבור פיתוח מקצועי )מס' מורים/ 10 בקבוצה * 120 שעות* 372 ) סה"כ שוטף תקציב נדרש )העשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח חינוך יסודי חטיבות הביניים סה"כ תקציב נדרש עבור הכשרת מורים תקציב נדרש עבור בינוי )ללא קרקע ) סה"כ השקעה ראשונית 1, תקציב נדרש )שעות הוראה+ שירותי עזר+ הכשרה+ בינוי( במיליוני ש"ח 863 טבלה 13: עלויות יישום הצעה מספר 5 א עמוד 55