סטנדרטים בחינוך ורד עמית מבוא נושא התקנים (סטנדרטים) עלה לדיון הציבורי בארה"ב בשנות ה- 80 על רקע רמתם הנמוכה של תוצרי התלמידים. בעקבות המסמך RISK" A" NATION AT קמה בארה"ב תנועה שמטרתה הייתה להביא לשיפור בהישגים באמצעות הצבת תקנים. תפקיד התקנים היה להוות קריטריונים של בקרת איכות כפי שמקובל לגבי תוצרים בתעשייה, וכן לסייע למורים ולתלמידים לדעת מראש מה מצופה מהם, ובאילו דרישות עליהם לעמוד. האקדמיה הלאומית הגדירה שלושה סוגים של תקנים: תקנים של תוכן (סטנדרטים המבהירים מה המורים אמורים ללמד ומה אמורים התלמידים ללמוד), תקנים של ביצוע (סטנדרטים המגדירים את מידת הבקיאות וההישגים המצופים, מיומנויות הנדרשות בכל רמת לימוד) ותקנים של הזדמנויות ללמידה (סטנדרטים המגדירים את זמינותם של המשאבים העומדים לרשות התלמידים ומאפשרים להם עמידה נאותה בסטנדרטי התוכן והביצוע). מיון אחר מבחין בין סטנדרטים של יעדים, סטנדרטים של תהליכים וסטנדרטים של תוצרים. בשנות ה- 90 הצטרפו כלכלנים רבים לקריאה להגדיר סטנדרטים בחינוך על מנת לשפר את ההישגים. הם סברו כי ללא סטנדרטים, לא ניתן לבדוק את יעילותן של מערכות חינוך ואת הקשרים בין ההשקעות בחינוך לבין התפוקות הנמדדות. תפיסה פשטנית זו זכתה לביקורת לא מעטה מצד חוקרי חינוך. האם קיים קשר בין קיומם של סטנדרטים לרמת ההישגים הלימודיים? התשובה היא שלילית. בין המדינות המובילות יש כאלה שיש בהן סטנדרטים ואחרות שאין בהן סטנדרטים ולהיפך: גם בין המדינות שרמת ההישגים בהן נמוכה, יש כאלה שיש בהן סטנדרטים ואחרות שאין בהן סטנדרטים. שאלות רבות עלו והופיעו סביב סוגיית הסטנדרטים במערכות חינוך במדינות שונות וסביב הניסיונות לפעול על פיהם. אחת השאלות המרכזיות היא: האם יכולה מערכת חינוך רחבה ומקיפה כל כך, המשרתת קהלים בעלי צרכים שונים, מגוונת במוסדותיה וברמותיה, האמורה להיות דינאמית ומותאמת לרוח הלומדים ולרוח התקופה, לקבע את עצמה בסטנדרטים ולייצר תקנים אחידים ללקוחותיה? במאמר זה אצביע על ההיבטים השונים שסוגיית הסטנדרטים מעלה, מעוררת ולבסוף אציג מספר פתרונות שמציעים חוקרי חינוך מובילים. על הבעייתיות שהיא
סוגיית הסטנדרטים נקשרת למספר היבטים (פרידמן ופילוסוף, 2001): תפיסת העולם והפילוסופיה החינוכית-חברתית: האם ראוי לקבוע תקנים אחידים? האם אלה אינם עלולים לפגוע בצרכים השונים של התלמידים/הקהילות? האם הכנסת סטנדרטים למערכת החינוך תוביל למיון בולט יותר של תלמידים ולסיווג ותיוג מהיר מדי לפי יכולות?. יכולות מערכתיות פדגוגיות האם ניתן מבחינה מערכתית להתקין סטנדרטים אחידים במערכת כל כך מגוונת? האם אכן הסטנדרטים עשויים לסייע בקידום כל התלמידים? האם השקעת האנרגיה בתהליך תשיג את המבוקש שיפור בתהליכי ההוראה, ולא רק בהערכה ומדידה? זיהוי אינטרסים ומיפויים מי מפסיד ומי מרוויח מתהליך הכנסת סטנדרטים למערכת החינוך? האם קיים ניגוד בין סטנדרטים אחידים, תהליכי אוטונומיה במערכת החינוך ומעבר לניהול עצמי של בתי הספר? בהיבט זה מושם הדגש על המרכז והפריפריה של מערכת החינוך ועל מיפוי הכוחות הכלכליים חברתיים הפועלים בשוק. (בראון, (2003) מציין כי הסביבה החינוכית מונעת ברובה משיקולים פוליטיים וכלכליים, וכי הגמולים והסנקציות הבאים בעקבות הערכה מסכמת סטנדרטית, בשילוב התקציב המוקצה לה, מעצבים את תכנית ההערכה והשפעתה על פעילויות הכיתה. הוא מוסיף עוד כי הציפייה הגבוהה לשינוי מהותי בחינוך בעקבות הכנסת סטנדרטים היא מוגזמת ומציין כי הבחינות הסטנדרטיות הינן הכלי המועדף על אנשי הממשל והעסקים היות וההשקעה הנדרשת בהפעלתן נמוכה יחסית בהשוואה להשקעה הנדרשת לצורך שיפור בציוד הפיזי או עריכת שינויים משמעותיים בתכנית הלימודים ובהוראה..1.2.3 המעבר לסטנדרטים, אם כך, מלווה בויכוח ציבורי נוקב. לעומת המצדדים בסטנדרטים, מציינים המבקרים את נקודות התורפה והסיכונים: ברמה הערכית (חינוכית-חברתית) הביקורת העיקרית היא כי מעצבי הסטנדרטים באים על פי רוב מהתרבות השלטת, שממילא צברה בידיה את מרב המשאבים. ואינם מותאמים למיעוטים תרבותיים, הסטנדרטים מעוצבים על פי תרבותם חריגים ומתקשים. מנגנון זה מעצים את המרכז ומחליש עוד יותר את הפריפריה התרבותית, הגיאוגרפית והכלכלית. דווקא קביעת סטנדרטים עלולה להגביר את אי השוויון בין תלמידים הבאים מרקע תרבותי וסוציו-אקונומי שונה. ההזדמנויות. נהפוך הוא, סטנדרטים ארציים לא יקדמו את עקרון שוויון סטנדרטים ארציים לא יעודדו תלמידים מקבוצות מיעוטים, אלא יסייעו להוכיח מה שכבר ידוע, כלומר שביצועיהם נמוכים.
סטנדרטים עשויים להוות כלי לאכיפה של עמדות וערכים השנויים במחלוקת. בנוסף, כפי שמציינת דארלינג המונד (1996), רוב בתי הספר הינם מקומות דלים ללימוד דמוקרטיה. הפעלת סטנדרטים מדגימה בפני התלמידים סמכותיות וכפיית פיקוח חברתי וכן ריבוד חברתי בין בתי הספר ובתוך מגמות שונות בבית הספר והדבר לא עומד בהלימה עם עקרונות הדמוקרטיה הדוגלים בחופש הבחירה, פלורליזם וכיבוד השונות. ברמה מערכתית מועלות שאלות כגון: מי יקבע את הסטנדרטים בכל מקצוע? מי שותף להחלטות? בהקשר זה מציינת בירנבוים (1997) כי "באמצעות התקנים הקהילה המדעית מגדירה למה היא מייחסת ערך ומה חשוב בעיניה. לא כל היעדים הנקבעים הם רלוונטיים ולא כולם תמימי דעים לגבי חשיבותם...". שאלות נוספות שעולות הן מה מידת הריחוק בין קובעי המדיניות לבין ה"שטח" ומה מידת בקיאותם בנעשה בו? כיצד מתרגמים את הסטנדרטים לפעילות בכל כיתה? בירנבוים (1997) מציינת כי על מנת שהתקנים יהיו יעילים לצורכי ההוראה, חשוב שהמורים יבינו בבירור את מובנם ויקבעו מתי פעילות או מדגם מעבודות התלמיד קולעים למטרה. עולה גם השאלה האם הסטנדרטים מקלים על המערכת ומגבים אותה כמדד "אובייקטיבי" במכניזם של סיווג תלמידים לפי הישגים? ברמה המנהלית הכנסת סטנדרטים למערכת החינוך עלולה לאיים על דפוסים של ניהול עצמי ועל תהליכים של הענקת אוטונומיה פדגוגית ומנהלית לבתי הספר. עקרון הניהול העצמי מאפשר מתן פתרונות הולמים יותר לבית הספר הבודד, מאפשר סביבה חינוכית מורכבת ומשתנה, מכוון לאפקטיביות ולהסתגלות לשינויים ושואף לקדם איכות תוך רפורמות חינוכיות. הסטנדרטים עלולים לחבל בעקרון זה. אמנם קיומם של סטנדרטים המוכתבים על ידי המרכז מאפשר לבית הספר לפתח דרכים להשגתם, אך הוא נוגס במרחב ההחלטות הפדגוגיות הנתון לבית הספר. הסטנדרטיזציה המוכתבת על ידי המערכת החיצונית מקלה מאוד את הפיקוח, מאתרת בקלות סטיות ומאפשרת תיקוני דרך מהירים אך לא תורמת לאחריותיות של צוות המורים בבית הספר. אייזנר (1999) טוען כי בבסיס תנועת הסטנדרטים עומד האידיאל לראות את בתי הספר נושאים באחריות ללמידה נשיאה באחריות זו מסתייעת אם בתי הספר, הכיתות והתלמידים הם ברי השוואה. כלומר, פיתוח סטנדרטים מקל על יכולת ההשוואה ומכאן על האחריותיות. אייזנר מציין כי ישנה הנחה בסיסית שניתן להשוות בין בתי ספר שונים ואפילו לערוך השוואות משמעותיות הנוגעות לאיכות חינוכית של בתי ספר במדינות שונות. הנחה זו אינה ברורה מאליה. קשה מאוד לנסח מטרות משותפות ומתודות הוראתיות אחידות במדינות שונות בשל משתנים קשורי תרבות.
אייזנר מוסיף ואומר כי יכולת ההשוואה נפגעת כאשר התלמידים עוברים דרך מסלולי למידה שונים המוערכים ע"י פרקטיקות הערכה חלופיות (הערכות ביצוע), ושואל האם יש סיכוי להתפתחות גישה להערכת ביצוע שתוכל להראות בגלוי את ההישגים הספציפיים של תלמידים אינדיבידואליים ובו זמנית תספק אינפורמציה על כיתה או על בית ספר שתועיל להשוואתם עם כיתות אחרות ובתי ספר אחרים? ברמה הפדגוגית מועלות סוגיות מורכבות ביותר הנוגעות לפרקטיקה הבית ספרית: 1. תלמידים כפרטים, נבדלים זה מזה ביכולותיהם, בכישוריהם, בתחומי העניין וכו', כך שסטנדרטים שיאתגרו קבוצת תלמידים אחת עשויים להיות בלתי רלוונטיים לתלמידים אחרים. כנגד טענת האחידות, חוששים רבים מסטנדרטיזציה. זו תפגע בקבוצות ייחודיות כגון: תלמידים מחוננים, תלמידים חלשים, מיעוטים ותלמידים בעלי מוגבלויות. בהקשר לאחידות מציין אייזנר (1999) כי בתי הספר בנויים עפ"י כיתות גיל ובהתאם לכך גם הסטנדרטים האחידים נקבעים לכל כיתה, זאת, למרות ההבנה כי ההתפתחות האנושית לא מתקדמת בצורה ליניארית וכי יש טווח שונות והבדלים בין ילדים בני אותו גיל, מכאן שהמבנה ההיררכי של כיתות הוא לקוי, ושפיתוח מערכת סטנדרטים עפ"י כיתות היא לקויה. הוראה אופטימלית (המכוונת למתן מענה לצרכים שונים של תלמידים) מעודדת שונות. דארלינג המונד (1996) מציינת כי המבנה הבית ספרי של היום הוא בלתי אישי. תלמידים מתקדמים ממורה אחד לבא אחריו, מכיתה לכיתה כך שלמורים יש הזדמנות מוגבלת בלבד להכיר את התלמידים כבני אדם שלמים ומכאן שהמבנה המסורתי מסכל אפשרות להכיר ולהעריך כל תלמיד בהתאם לכישוריו האינדיבידואליים. נקודה נוספת היא שעצם הדרישה לאחידות פוגעת במהותו של החינוך, האמור לקדם כל ילד על פי צרכיו ונטיותיו. בהקשר לכך ניתן למצוא השקפות דמוקרטיות פלורליסטיות, הנוגעות לאופן ניהול מערכות החינוך והחברה במדינה ומתנגדות לחיזוק המרכז ולהעצמתו על חשבון המרחבים המקומיים והפריפריה. דארלינג המונד (1996) מציינת כי הרעיון של חינוך דמוקרטי הוא יצירת בוגר בעל יכולת לחשיבה חופשית ועצמאית. בתי ספר צריכים באופן מודע ליצור קהילה מתוך שיתוף של פרספקטיבות מרובות ולפתח את התנאים שבהם אנשים יכולים להיות הם עצמם. זהו חינוך המחפש יכולת, המאפשר לכל האנשים למצוא ולפעול לפי מה שהם, לפי מאווייהם וכישרונותיהם, מה שחשוב להם ובאיזה אופן הם רוצים לתרום זה לזה ולעולם. החינוך צריך להיות לא רק לדמוקרטיה אלא חינוך כדמוקרטיה כלומר חינוך המציע לתלמידים גישה להבנה חברתית המתפתחת ע"י השתתפות בפועל בקהילה פלורליסטית דרך שיח וקבלת החלטות משותפות ויצירת הבנה של פרספקטיבות מרובות.
קיים סיכון כי הסטנדרטים המכוונים לכלל התלמידים יביאו לרדידות ולתקני מינימום שיהוו את המכנה המשותף הנמוך של כלל המערכת. הצורך להגדיר סטנדרטים יביא בסופו של דבר למיקוד בנושאים הקלים להגדרה ולאו דווקא בנושאים מורכבים שאינם נוחים לניסוח בצורת סטנדרטים. בראון (2003) מציין כי במערכות החינוך הציבוריות האמריקניות, יש לחץ ניכר על המורים להתמקד בהכנת תלמידים לקראת הבחינות הסטנדרטיות. בבחינות אלה הנטייה היא להסתמך על פריטים של בחירה מרובה המכוונים ליכולות בסיסיות. כלומר, הסכנה היא כי הסטנדרטים יוליכו את המערכת החינוכית לאחור, לכיוון בחינות מסורתיות ברוח התיאוריה הבהיוויוריסטית במקום להתקדם לקראת הערכה עפ"י תיאוריות למידה חדשות (הערכה קונטקסטואלית). סטנדרטים אחידים לקבוצת תלמידים הטרוגנית עלולים לשמש מסננת ולא קרש קפיצה לתלמידים מתקשים. נשאלת השאלה האם ניתן לקיים הערכה מבוססת על סטנדרטים שאינה רק מדידת הישגים במבחנים? האם ניתן לקיים הערכה שאינה מייצרת בסיכומה רק "עבר" ו"נכשל"? (ראה שאלתו של אייזנר לעיל לגבי הערכת הביצוע והפתרון המובא בהמשך). בידיעה כי ההישגים במבחנים מספקים מידע חלקי בלבד בדבר ההשפעה של בית הספר על התלמיד האם ניתן לעצב סטנדרטים להיבטים אחרים בתהליך כגון: מיומנויות תקשורת בחברה, הכנה לחיים עצמאיים וכו'? קיים חשש כי קיומם של סטנדרטים יאיץ את תהליכי המדידה וההערכה. כבר היום סבורים רבים כי בתי הספר הפכו ל"בתי חרושת לציונים". קיומם של סטנדרטים עלול להרחיב את התופעה גם לחטיבות הביניים ולבתי הספר היסודיים. ריבוי הבחינות עלול להביא לתיוג בתי ספר חלשים ו/או תלמידים חלשים. על ידי כך עלולים הסטנדרטים לגרום להרחבת הפערים ולבלום את כניסתם של כלי הערכה חלופיים. אייזנר (1999), מציין כי ההחלטה להפעיל סטנדרטים בחינוך לא צמחה מתוך דיון ציבורי נרחב על ייעוד החינוך אלא מתוך מטרה לשפר את ציוני המבחנים. ציוני המבחנים נחשבים באופן נרחב כ"מקני הכשר" לאיכות החינוך, אך הם לחלוטין בלתי הולמים לקביעת איכות. דארלינג המונד (1996), מציינת כי מצד אחד מדינות רבות דורשות מן המורים ללמד בסטנדרטים חדשים וגבוהים החותרים להבנה גדולה יותר אולם סוג ההוראה הדרושה לצורך כך לא זוכה לתמיכה הנחוצה עקב מדיניות מיושנת ובלתי מתאימה. מכאן שההתעסקות במימוש והשגת הסטנדרטים מובילה להאצת תהליכי מדידה והערכה מסורתיים. גם בראון (2003) מציין כי אנשי חינוך רבים מבטאים דאגה חמורה ביחס למגמה של הגברת הבחינות. הם טוענים שהסתמכות מוגברת על הערכות חיצוניות מדכאת חדשנות ומובילה להפחתה בפרודוקטיביות. כלומר, הם מטילים ספק בתקפות המערכתית של בחינות מסוג זה..2.3.4.5.6
הפתרונות שמציעים החוקרים בירנבוים (1997): חשוב שהתקנים יספקו מבנה ברור, שיוכל להנחות את תכנית הלימודים וההוראה. מאחר שנושא התקנים נמצא עדיין בשלבי גיבוש, צריכים תקני תוכן לכלול, ביותר להצגתם. אולם ברור, למידה המבוסס על מחקר. כמה מפורטים אין כיום דעה אחידה לגבי מה עליהם להיות ואיזה פורמט הוא היעיל שתקני התוכן צריכים לעלות בקנה אחד עם מודל יש צורך לגשר בין המגמה לחבר תקנים המהווים אתגר לבין המגמה להופכם לניתנים להשגה במסגרת תכנית הלימודים הכוללת. על מנת שהתקנים יהיו יעילים לצורכי הוראה, חשוב שהמורים יבינו בבירור את מובנם ויקבעו מתי פעילות או מדגם מעבודות התלמיד קולעים למטרה. אייזנר (1999): כאמור, אייזנר מזהיר מפני מגבלות התקנים והצעותיו לפתרון הקשיים שמעלה סוגיית התקנים הם כדלקמן: אפשרות אחת היא להשתמש בשני סוגים שונים של הערכה: אחד מהם יהיה השימוש המתמשך בבחינה בקנה מידה גדול המכוון לספק נתונים השוואתיים על הישגי בתי ספר (דרך זו לא מאפשרת תיאור של צורות נבדלות של ביצועי תלמידים אינדיבידואליים). תלמידים ואת ההשפעות של הסוג השני הוא הערכה החושפת את הכישרונות הנבדלים של אחת תמקד בכללי ואילו השנייה בייחודי. פרקטיקת בית הספר על התפתחותם. כלומר הערכה לדעתו של אייזנר, מה שנדרש כדי לתת למערכת הערכה מקום של כבוד שיקדם הן את ההוראה והן את הלמידה, ושיחשוף את ההישגים האינטלקטואליים הנבדלים של התלמידים הוא שינוי בתפיסת הציבור את ייעודו של בית הספר. יש לנוע מתפיסת החינוך כ"מירוץ סוסים" או "סוג של משחק אולימפי חינוכי" לכיוון של תפיסת בתי הספר כמקומות שמטפחים את הכישרונות הנבדלים של התלמידים. בית הספר הטוב, אינו מצמצם הבדלים אינדיבידואליים, אלא מגביר אותם. שינוי כזה לא יוכל להיות מושג ללא שינויים במבנה החינוך בארה"ב ובקריטריונים שהמוסדות להשכלה הגבוהה מפעילים לצורך קבלת החלטות. אייזנר מציע לאמץ קריטריונים גמישים יותר לקבלת תלמידים, כאלה שלא מעניקים זכויות יתר לטווח צר של כישרונות המהווים מיסודם שיקוף של יתרונות המעמד החברתי. אייזנר מציע להשתמש בהערכת הביצוע בקונטקסט חינוכי וחברתי רחב. הערכת הביצוע מספקת הזדמנות לפתח דרכים לגילוי המאפיינים הייחודיים של התלמידים, היא מספקת הזדמנות להבטיח אינפורמציה לגבי למידה שיכולה לסייע לשיפור האיכות הן של תכנית הלימודים והן של הוראה. הערכה כזו, להשתמש בהערכה באופן יצירתי ולנהוג בהערכה כבאמצעי חינוכי. מספקת הזדמנות
אייזנר מוסיף עוד כי מבנה בתי הספר תומך במודל חינוך השוואתי ותחרותי. הוא טוען כי אנשי הרפורמה בחינוך שואפים להשוות את עולם החינוך לעולם העסקים. אייזנר טוען כי יש להפסיק להתייחס לתחרותיות כגורם מרכזי בחינוך. לדידו, אנו שואבים את רוב הסיפוק שלנו לא מתוך התחרות, אלא מתוך איכות ההתנסות המסופקת לנו ע"י עבודה משמעותית. ההנאה צריכה להיות חלק מן המסע (חשיבות לתהליך ולא לתוצר). דארלינג המונד (1996): דארלינג המונד מציינת את המורכבות העצומה של העולם הנוכחי ועולם המחר ואת הצורך ביעוד חדש לחינוך. הדרישה היא שבתי הספר לא רק ילמדו אלא יוודאו שהתלמידים אכן למדו. ההיענות לאתגר זה מצריכה הגדלה דרמטית של ההזדמנויות האינטלקטואליות שבתי הספר מציעים תוך מענה על הצרכים המגוונים של תלמידים המביאים איתם התנסויות, כישרונות ואמונות שונות לגבי משמעותו של בית הספר בעיניהם. העתיד תלוי ביכולת ללמוד. אם אנו מעוניינים שכל התלמידים ילמדו באופן שהסטנדרטים החדשים מציעים והחברה המורכבות הנוכחית דורשת, יהיה עלינו לפתח הוראה שמתקדמת מעבר למסירת אינפורמציה, העברת מבחן ומתן ציון. יש להבין כיצד ללמד בדרכים שנענות לגישות השונות ללמידה של תלמידים, בדרכים שנבנות במטרה לנצל את נקודות ההתחלה הייחודיות של התלמידים, ושעבודה זהירה באמצעות פיגומים מכוונת לביצועים יעילים יותר. רוברט גלאסר (1990 אצל דארלינג המונד, 1996) טען שבתי הספר של המאה ה- 21 צריכים לעבור מסגנון סלקטיבי המאופיין ע"י שונות מינימאלית בתנאים ללמידה בהם זמין רק טווח צר של אופציות הוראה ומספר מוגבל של דרכים להצלחה, לסגנון מסתגל בו הסביבה החינוכית יכולה לספק טווח הזדמנויות להצלחה ובה מודלים של הוראה מותאמים לאינדיבידואלים, לרקע שלהם, לכישרונות ותחומי העניין ולאופי ביצועי העבר. חינוך מסתגל מתמקד בפיתוח הפוטנציאל של כל אינדיבידואל לדרגה גבוהה, משימה קריטית בחברה פלורליסטית עם צרכים שהולכים וגדלים לפיתוח כישרונות. הוראה ולמידה שכזו דורשת בתי ספר שמעריכים ביצועים אינטלקטואליים גבוהים, התומכים בהוראה רספונסיבית והמאפשרים למורים לבנות יחסים משמעותיים וארוכי טווח עם התלמידים והוריהם. דארלינג המונד טוענת כי יש לערב את כל השחקנים הפועלים במערכת החינוך כל מנת לספק בסיס לצורה מורכבת יותר של פרקטיקת הוראה, כזו שקשובה בו זמנית לתלמידים ולצרכים המגוונים שלהם מצד אחד, ולדרישות לסטנדרטים של תכנים מאתגרים יותר, מצד שני. הפרקטיקה הזו חייבת להתמודד עם הדיאלקטיקה הקשה בין סט של ציפיות משותפות גבוהות ללמידה לבין תהליך למידה קונסטרוקטיביסטי דרכו תלמידים בוחרים במסלולים שונים כדי להשיג הבנות אלו. במידה והתהליך ינוהל היטב הוא יאפשר לתלמידים להתקדם מעבר לציפיות אלו ולפתח את הכישרונות הייחודיים שלהם בדרכים האפשריות - כדברי גארדנר "מצוינות המעוצבת באופן אינדיבידואלי".
אסור שהסטנדרטים יונחתו מלמעלה למטה! אלא צריכים להתגבש בשיתוף כל המעורבים במערכת החינוכית. יש צורך לאזן בין ידע שהוא פנימי (בית ספרי) ויוצא החוצה לבין הידע החיצוני (מחקרי) שמוכנס פנימה. יש לחבר בין המחקר לפרקטיקה. יש צורך לא רק במדיניות חדשה לפדגוגיה אלא גם בפדגוגיה חדשה למדיניות. יש ליצור קהילה רחבה של מייצרי ומשתמשי ידע בין מורים, מנהלנים, קובעי מדיניות וחוקרים קהילה שהופכת את הידע בפני עצמו לדמוקרטי יותר. המורים חייבים לשלב שני חוטי מחשבה השזורים זה בזה: מה אני עושה כדי להניע את התלמידים לקראת רמות גבוהות של הבנה וביצוע מיומן מחד, ומה אני עושה כדי להביא בחשבון את מה שהתלמידים יודעים ושמעניין אותם בתהליך של הנעתם לקראת מטרות תכנית הלימודים ופיתוח כישרונותיהם האינדיבידואליים. המורים צריכים להעריך באופן מתמיד את מה שהתלמידים חושבים ומבינים, ולעצב מחדש את תכניות הלימוד כך שמה שגילו יובא בחשבון בתהליך של בניית תכנית הלימודים לצורך מימוש המטרות. הדבר יעשה בקונטקסט הבית ספרי בו יש מטרות לימודיות מאתגרות המשותפות באופן רחב לכולם ובמקביל זמינות גם מערכות תמיכה המאפשרות תשומת לב לצרכי התלמידים. פתרון זה תואם לפתרון הראשון שהציע אייזנר (חשיבות להערכה בית ספרית פנימית). כבירנבוים, גם דארלינג המונד מציינת את החשיבות של הכשרת המורים להבין לעומק את תהליכי ההוראה והלמידה ולדעת ליצור ולהשתמש בידע לטובת הפרקטיקה. דארלינג המונד טוענת כי אם רוצים ליצור מכנה משותף חדש ורחב יותר שהוא הבסיס לחיים דמוקרטיים, יש הכרח לנסות ולהרחיב את האסוציאציות וההתנסויות שלנו מעבר לגבולות המוגדרים באופן ראשוני. בתי ספר דמוקרטיים מחפשים את השונות באנשים, בפרספקטיבות וברעיונות ובונים אמצעים חינוכיים ללמידה מתוך אותן התנסויות ומומחיות רבות פנים. המטרה העומדת בבסיס תנועת הסטנדרטים היא העלאת ההישגים החינוכיים של התלמידים. המונד מציעה אלטרנטיבה לסטנדרטים המונחתים מלמעלה למטה וטוענת כי בבית ספר דמוקרטי אמיתי ניתן לאתגר תלמידים וליצור מוטיבציה פנימית לעמידה בסטנדרטים גבוהים ובכך להביא לשיפור בלמידה המשמעותית של התלמידים ובייעול מערכות החינוך. בעזרת תכנית לימודים בעלת בסיס משותף, התלמידים מאותגרים לעמוד בסטנדרטים גבוהים הבאים לידי ביטוי בדרישות הסיום הכוללות: מאמרים מחקריים, ניסויים מדעיים, ביקורת ספרות ו"הגנת" תלמידים על עבודות שערכו. מכאן, שסטנדרטים ארציים ושיטות הערכה חדשות יכולים לשנות רק במעט את הלימוד, אלא אם כן יתווספו להם הוראה טובה יותר, אקלים בית ספרי תומך, חומרי למידה משופרים ותלמידים בעלי מוטיבציה גבוהה ללמידה. בהיעדרם של כל אלה הישגי התלמידים לא ישתפרו.
המונד מציגה עקרונות חשובים של בתי ספר דמוקרטיים המובילים לייעול ההוראה והלמידה ולקביעת סטנדרטים בתהליך משותף: מבנים של דאגה מיטיבה ומבנים של למידה מעמיקה מבנים המאפשרים למורים להכיר את התלמידים היטב ולעבוד עימם באופן אינטנסיבי. על מנת להתמודד עם המטרה של הוראה לצורך הבנה מורים זקוקים למבנה בית ספרי שיספק להם זמן נרחב יותר לשהות עם תלמידים באופן פרטני במטרה לקבל ידע מעמיק על כל תלמיד וליצור קשרים חזקים שבכוחם להגביר מוטיבציה ומחויבות. לערוך תערוכות משותפות של עבודות התלמידים המבהירות מהן ערכי בית הספר וכיצד תלמידים מתקדמים. מורים עובדים בצוותא במטרה להעריך, להציב סטנדרטים ולתעד את למידת התלמידים בתוך ובין כיתות הלימוד. הדבר משמש למרכז אינפורמציה על למידת תלמידים ועל הוראה בכיתות לימוד אחרות (יכולת השוואה). מבנים התומכים בשיתוף פעולה של מורים המתמקדים בהתפתחות פרופסיונאלית של מורים. מאפיין ארגוני בולט: הסגל עובד בשני סוגי צוותים: האחד מתמקד בתכנון תכנית הלימודים במקצועות השונים והשני מתמקד בקבוצה משותפת של תלמידים ומיפוי צרכיהם. מורים בקבוצות חולקים אחריות משותפת על מספר תלמידים, עובדים איתם על פני מספר נושאים ומייעצים להם במשך מספר שנים. מבנים אלו מאפשרים למורים לפתח אחריותיות להצלחת תלמידיהם. הם גם מגבירים את מוטיבציית המורים ע"י הרחבת הציפיות שלהם להצלחה. במקביל, בתי ספר בונים תכנית לימודים ועבודת הערכה משותפות שהן מעבר לצוותים. עבודה זו כוללת הערכות משותפות של למידה וניתוח התקדמות תלמידים הדורשות ממורים להתמקד יחד על נושאים לימודיים בבית הספר כולו. אסטרטגיות אלו מסייעות לפתח ידע על תלמידים ועל הנושאים ומסייעות בפיתוח סטנדרטים משותפים של פרקטיקה כמו גם תמריצים לשינוי מתמשך. מבנים לקבלת החלטות משותפות, לדיונים משותפים (מורים, תלמידים והורים) על הוראה ועל למידה. מורים מפתחים שיטות הערכה, מקבלים החלטות לגבי תכנית הלימודים, מציבים סטנדרטים להערכת תלמידים ועבודת מורים ומחליטים על ההתפתחות המקצועית. בנוסף, כל בית ספר מנסח עקרונות חינוכיים משלו והדבר מהווה אבן בוחן להחלטות הארגוניות. כל הנ"ל מאפשרים לחינוך לתפקד כדמוקרטיה..1.2.3.4 המונד מציינת כי יש ליצור תשתית לחינוך המרוכז בלמידה, התומך בפרקטיקות מתאימות של הוראה, למידה והערכה. בניית ידע ויכולת בבתי הספר דורשת יחסים קונסטרוקטיביסטיים בין המחקר, המדיניות והפרקטיקה המאפשרים ללמידה הדדית להתרחש. יש לשלב עבודה עם קובעי המדינות במטרה לפתח אסטרטגיות להתפתחות מקצועית שתיצוק ידע רב יותר לבתי הספר ובמקביל לעבוד עם בתי הספר לחינוך כדי לחזק את יכולתם להעביר ידע לפרקטיקה.
בראון (2003): מבין היתרונות של המבחנים הסטנדרטים ניתן לציין את העובדה כי מדובר במבחנים רחבי היקף המועברים בו זמנית במקומות רבים. מבחנים אלו מאפשרים בזמן קצר יחסית ובעלות סבירה לשמש לצורכי מיון והסמכה. מנגד, טוען בראון כי במערכות החינוך הציבוריות האמריקניות, יש לחץ ניכר על המורים להתמקד בהכנת תלמידים לקראת הבחינות הסטנדרטיות הקובעות. מבחנים אלו הם בדרך כלל מסוג בחירה מרובה ומכוונים ליכולות בסיסיות. הטענה כנגד הסטנדרטים נוגעת אם כן, לסכנה כי הסטנדרטים מביאים לרדידות, לתקני מינימום ולמיקוד בנושאים הקלים. בראון טוען כי לטכנולוגיה יש פוטנציאל להעלות את ערכה של ההערכה, לקדם את הגישה אליה ולשפר את יעילות תהליכי ההערכה. מחקרים מראים כי השימוש במחשב והופעתן של רשתות מידע במהירות גבוהה, ישפיעו על התכנון וההעברה של מבחנים, ינהיגו מאפיינים חדשניים ובסופו של דבר יובילו לשיטות הערכה חדשות ורבות עוצמה המשולבות בצורה הדוקה יותר עם ההוראה. איכות ההערכה נמדדת במונחים של תקפות (מבנית ומערכתית), יעילות, דיוק ומהימנות. המונח יעילות מתייחס לעלות הכספית ולעלות זמן הפקה, העברה ודיווח. הטכנולוגיה חוסכת זמן הטכנולוגיה יוצרת כלים אפשריים המובילים למיכון, סטנדרטיזציה וקידום היעילות של תהליכי הערכה שונים. יעילות מוגברת מניבה מספר גדול יותר של תכניות ברות ישום, שחלקן עשוי להניב תקפות גדולה יותר. פיתוח פריטים וציינון התגובות המובנות ממחישים נקודה זו. מבחן בניית תגובה נתפס כרצוי יותר ממבחן בחירת תגובה. עם זאת, ציינון התשובות מטיל נטל מנהלי וכספי שלעיתים קרובות מונע יישום. בשנות ה- 90 הופיעו מבחנים ממוחשבים שאפשרו להפחית את ההסתמכות על פריטי בחירה מרובה. הטכנולוגיה יכולה לסייע כנגד הטיעון שאומר שמבחנים חלופיים הם יקרים ומבזבזי זמן יש צורך לפתח שיטות לציינון אוטומטי של תשובות התלמידים. היום הוכנסו לפעולה שיטות מקצועיות לניתוח ולהערכה גם של תוצרים מורכבים. ציינון ממוכן הניב שיפורים משמעותיים בעלות ובצריכת הזמן על פני ציינון ידני, לרוב ללא פגיעה ברמת הדיוק. הטכנולוגיה מסייעת להערכת ביצוע העברה ממוחשבת של מבחן הינה אולי היישום הבולט ביותר של טכנולוגיה על הערכה, המאפשרת חידושים רבים כולל הצגת חומרי תמריץ במולטימדיה ורישום התשובות באפנויות תחושתיות שונות. בצירוף עם יכולות ציינון ממוכנות, הדבר הופך טווח רחב של הערכות ביצוע משולבות טכנולוגיה לאפשריות. סימולציות מחשב מזמנות למידה משמעותית ומציגות מטלות אותנטיות, הלקוחות מחיי היום יום. השימוש במחשב יכול לסייע להכנה לחיי העבודה האמיתיים באמצעות התנסות בסימולציות לפתרון בעיות לשימוש במכשירים וכו'.
בנוסף לסגולות הפסיכומטריות הגבוהות הכוללות יכולת השוואה טובה יותר בין מבחנים לאורך זמן ומהימנות גבוהה יותר של החלטות מיון, הטכנולוגיה מציעה לנבחנים הזדמנויות רבות יותר לגשת להיבחן וקבלת תוצאות המבחן במהירות, ללא צורך בהמתנה ארוכה. הטכנולוגיה עשויה לתרום באופן מכריע להשגת נקודת איזון טובה יותר בין תקפות ויעילות בתחום ההערכה, תרומת הטכנולוגיה נובעת מן הפוטנציאל שלה להגביר באופן ניכר את היעילות של מספר תהליכי מפתח. הדבר בתורו עשוי להגביר באופן דרמטי את מערכת התכניות הישימות, דבר שמוביל לתכנון סופי בתקפות גדולה יותר. הטכנולוגיה יכולה לספק לאוכלוסיות גדולות של לומדים גישה לשירותי הערכה, שעד לאחרונה, היו זמינות רק לתלמידים מועטים שבורכו במורים בלתי רגילים. (סטנדרטים של הזדמנויות למידה). לדוגמא E-RATER תלמידים יכולים לכתוב מאמרים, לתקנם בתדירות ובזמנים שהם בוחרים וכל פעם לקבל מן המחשב משוב מיידי ומפורט. בנוסף, ניתן לקבל ציונים על פי מערכות סטנדרטיות שונות (בתנאי שהסטנדרטים הוגדרו במערכת הממוחשבת). תלמידי תיכון יכולים להיות מדורגים בהתאם לסטנדרטים שמוצבים ע"י המורים לאנגלית בבית ספרם, כמו גם הסטנדרטים של כל המורים לאנגלית במערכת, או אפילו ע"י סטנדרטים שמוצבים ע"י מורי האנגלית בקולג' שרבים מקווים להתקבל אליו. הימצאות ציונים אלו זה לצד זה מאתגרת את התלמיד ומשמשת כגורם מניע להתפתחות מקצועית עבור מורים. במידה והתפתחויות אלו ימשיכו להסתעף, הטכנולוגיה תצמח ככוח עבור הדמוקרטיזציה של ההערכה. היא תקל על השימוש בהערכות תקפות יותר בטווח רחב יותר של סביבות מכפי שהתאפשר עד כה. שיפור זה בתקפות יושג לרוב ללא איבוד יעילות. קיימת השפעה הדדית מורכבת בין טכנולוגיה מצד אחד ובין כוחות כלכליים פוליטיים מצד שני. אחת ההשקפות היא שטכנולוגיות חדשות יכולות לדרבן פעולות פוליטיות וכלכליות, המשפיעות בתורן על הסביבה החינוכית. ברוב המדינות, הסיכוי להגברת התחרותיות הכלכלית מדרבנת השקעה ממשלתית ניכרת במחשבים ובטכנולוגית תקשורת עבור בתי הספר. ואכן, ברמה המדינית,יש תקווה שמדיניות החינוך המתאפיינת במרוץ אחר השימוש בטכנולוגיה,תקדם סטנדרטים של שוויון במשאבים טכנולוגיים בין בתי הספר, כלומר, שוב ניתן לראות שהטכנולוגיה יכולה לפעול ככוח המקדם דמוקרטיזציה בחינוך. הטכנולוגיה יכולה לעצב את מרחב התכנון באמצעות תרומתה ליצירת סביבות למידה חדשניות (כדוגמת (E-learning לתלמידים יש גישה חופשית לאינטרנט כך שתהליך ההערכה יכול להתרחש בכל עת. הערכות המספקות משוב עשיר והתומכות בהוראה תהיינה בעלות ערך מיוחד במסגרות מסוג זה. מכל האמור לעיל ניתן להסיק כי לטכנולוגיה יש פוטנציאל עצום להשפיע על תהליך ההערכה. הטכנולוגיה מספקת הזדמנויות שוות ללמידה ומאפשרת הערכת למידה אותנטית, המערבת משימות ביצוע והערכתן תוך התייחסות מיידית לסטנדרטים שונים. הדבר מוביל לקידום התייחסות לפרספקטיבות שונות. זאת ועוד, ההערכה יכולה להתבצע בכל עת (באמצעות האינטרנט). כל הנ"ל מהווים גורמים המקדמים תהליכי הערכה דמוקרטיים.
מכאן, שהכנסת סטנדרטים למערכת חינוך העושה שימוש נרחב בטכנולוגיה, מאפשרת קביעת סטנדרטים מורכבים הניתנים להערכה מהירה ומגוונת העושה שימוש בגישת ההערכה החלופית (כגון משימות ביצוע תוך שימוש בהדמיות, מציאות וירטואלית ועוד) ויכולה להביא ללמידה משמעותית, לקידום יעילות מערכת החינוך ולהעלאת הישגי תלמידיה. בראון מבקש להדגיש את הפוטנציאל של הטכנולוגיה להשפיע על הדמוקרטיזציה של פרקטיקת ההערכה. יש סבירות גבוהה לרתום את כוח הטכנולוגיה בשירות מטרות החינוך כאשר תקפות והגינות מהווים גורמים מנחים. סיכום ניכר כי סטנדרטים מציבים בדרך כלל רמות גבוהות של הישגים. כדי להגיע להישגים ברמות הגבוהות האלה על מערכת החינוך לשנות את שיטות העבודה בבית הספר ואת שיטות ההוראה והלמידה בכיתה. מערכת שאינה מעמידה משאבים הולמים ואינה עושה את השינויים הנדרשים, אינה מסוגלת להגיע לרמות הגבוהות שהסטנדרטים מציבים. לעומת זאת, מערכת המשנה את דרכי עבודתה בנחישות, מציבה רמות גבוהות של ציפיות ופועלת להשגתן, תומכת במורים ומסייעת להם לרכוש את הידע ואת המיומנויות הנדרשות כדי להגיע לרמות שהסטנדרטים מציבים ולשפר את ההוראה והלמידה מערכת כזאת תגרום לכך שההישגים הגבוהים הנקבעים ע"י הסטנדרטים אמנם יושגו. נראה כי חשוב שמערכת החינוך תפתח במשותף עם גורמים מתאימים גרעין של סטנדרטים ממלכתיים שיהוו בסיס משותף למערכת חינוך המאופיינת ברב תרבותיות ועל כן גם בשונות רבה. אך לא די בכך. על בתי הספר יהיה לפתח מערכת סטנדרטים מקומית ייחודית להם, על פי ההקשרים השונים המאפיינים אותם בתחומים השונים הנלמדים. (שיתוף המורים בעיצוב הסטנדרטים מעודד מוטיבציה ואחריות לתוצרים ומשפר את היחס לסטנדרטים מוכתבים), כך תישמר האוטונומיה הבית ספרית ויטופחו ערכי הדמוקרטיה. רשימת מקורות בירנבוים, מ' (1997). "פרק ג':יעדי הוראה והערכה", חלופות בהערכת הישגים, תל אביב: רמות, עמודים 51-41. פרידמן, י'. פילוסוף, ש'. (2001). סטנדרטים במערכות חינוך סקירת ספרות מקצועית. מכון הנרייטה סאלד. Braun, H. (2003). "Assessment and Technology". In M. Segers, F.Dochy and E. Cascallar (eds.) Optimizing New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards, Dordecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 267-288.
Darling-Hammond, L. (1996). "The Right to Learn and the Advancement of Teaching: Research, Policy, and Practice for Democratic Education", Educational Researcher, 25 (6), pp. 5-17. Eisner, E.W. (1999). "The Uses and limits of Performance Assessment", Phi Delta Kappen, 80, pp. 658-660