ירחון מכון מופ"ת הכול על פעילויות מכון מופ"ת, כתבות, הודעות ועוד... חשון תשס"ו - נובמבר 2006 מה במוח? גיליון מס' 24 יום עיון במעמד שרת החינוך הכנס הבי

תמליל

1 ירחון מכון מופ"ת הכול על פעילויות מכון מופ"ת, כתבות, הודעות ועוד... חשון תשס"ו - נובמבר 2006 מה במוח? גיליון מס' 24 יום עיון במעמד שרת החינוך הכנס הבינלאומי בהכשרת מורים תשובות לשאלות נפוצות 11/2/06 11:29:34 AM Gilayon-24.indd 1

2 ירחון מכון מופ"ת תוכן עניינים מצב הרוח: האם המכללות לחינוך 3 מכשירות את בוגריהן למציאות בית-הספר? ריאיון עם מנכ"ל משרד החינוך 4 ריאיון עם ראש מכללת אפרתה החדש 5 לקראת הכנס הבינלאומי החמישי 6 סדנאות 12 מפגשים 14 קבוצת העניין במחקר איכותי 15 יום עיון 16 מן הנעשה במכון מופ"ת 18 התמחות פרופסיונלית למורי מורים 20 רשות המחקר 22 ועדת המחקר הבין-מכללתית 25 הוצאת הספרים של מכון מופ"ת 26 דפים/ דפי יוזמה 28 סביבות הוראה ולמידה מקוונות 29 פורומים 31 צוותי חשיבה 33 מרכז המידע הבין-מכללתי 35 פורטל מס"ע שאלות... והפעם עם גף ההתמחות בהוראה - סטאז' 45 הכנס הבינלאומי החמישי - תהליך 46 הגשת הצעות צילום תמונת השער: אפיק סמבול מערכת: ד"ר לאה שגריר, ד"ר פנינה כץ, עדי רופא, בלה טאובר, סמדר סרנה, סיגל קרני עריכת לשון ותוכן: עדי רופא עיצוב גרפי: בלה טאובר, מיטל כהן עיצוב השער: מאיה זמר כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 3, קריית החינוך, תל אביב טל': למורי המורים שלום רב! עם פתיחת שנת הלימודים במערכת הכשרת המורים בישראל אנו שולחים את ברכותיו של כל צוות המכון לעוסקים בהכשרה ולכל הלומדים. בימים אלה התבשרו ראשי המכללות בדבר קיצוץ צפוי בתקציבי הכשרת המורים - קיצוץ נוסף על הקיצוצים שסבלנו מהם בעבר. אנו מקווים שלאחר בדיקה מעמיקה של הנושא יוסר רוע הגזירה. בירחון שלפניכם אנו מציעים לכם פעילויות מרתקות שיתקיימו במכון בחודשים הקרובים, החל מסדנה פעילה עם ד"ר בוב קוסטר מהולנד, ימי עיון, סדנאות ומפגשים פנים אל פנים ווירטואליים. אנו ממליצים לקרוא בעיון את תוכניהן ולהצטרף אלינו. כמו כן תוכלו למצוא אינפורמציה על יחידות הוראה חדשה שכתבו צוותים של מורי-מורים המעוניינים לחלוק אתכם את הידע המקצועי שלהם. מצאנו לנכון להביא בפניכם במסגרת פורטל מס"ע תרגום של מאמר חשוב שפורסם לאחרונה בשם: ממורה למורה-מורים: התנסויות, ציפיות ותחושות זרות. שתהיה לכולנו שנת לימודים ועבודה מוצלחת ובעלת הישגים חינוכיים ופרופסיונליים. בברכה, שלום לכל מורי המורים! ד"ר לאה שגריר מנהלת מכון מופ"ת שנת הלימודים יצאה לדרך, והיא נושאת בכנפיה תחושה של התחדשות ושל תקווה. השנה, יותר מבכל שנה אחרת, החזרה ללימודים בישרה על שיבת התלמידים והמורים, ולמעשה שיבת כולנו, לשגרת החיים. המורים ותלמידיהם יכלו לתאר את חוויותיהם מאירועי הקיץ הקשה ולחלוק את החששות ואת התקוות. אין לי אשליה שמערכת החינוך מעניקה לילדי ישראל את כל מה שראוי היה להעניק להם. מערכת החינוך הישראלית עברה שנים קשות, והיא חבולה ומצולקת; חסרות בה כיתות לימוד ושעות לימוד, ועם זאת יש בה המון רצון להצליח ואהבה לילדים וללימודים. הקיץ האחרון זימן לי אפשרות להכיר אנשי חינוך רבים שעמדו באומץ במבחן הקשה של המלחמה והוכיחו מנהיגות חינוכית וערכית. פגשתי מורים ומנהלים שהתארגנו תוך ימים ספורים, בעבודה מסורה, כדי להכין את בית ספרם לשנת לימודים ולקבל את פניהם של תלמידים שחזרו הביתה מחודש קשה במקלטים או ממקום מחסה הרחק מביתם. ולכל אלו אני אסירת תודה. הם לימדו אותי שהמערכת שאני מופקדת עליה היא מערכת חינוך אמיתית המודעת לתפקידה החינוכי והחברתי ועושה ככל יכולתה, למרות כל הקשיים, להעניק לכל תלמיד ותלמידה תחושה של בית חינוכי תומך ומקבל. אני מאחלת לכם, מורי המורים, ולכולנו, שנת עשייה פורייה, שנה של סקרנות, למידה, חשיבה ותמיכה הדדית. שנה שבה נוכיח למדינת ישראל שיש לה מערכת חינוך שאפשר לסמוך עליה ולהפקיד בידיה את דור העתיד. פרופ' יולי תמיר, שרת החינוך A דואר אלקטרוני: info@macam.ac.il כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת דפוס: אופסט טל בע"מ Gilayon-24.indd 2 11/2/06 11:29:39 AM

3 האם המכללות לחינוך מכשירות את בוגריהן למציאות בית-הספר? פרופ' יצחק פרידמן, מנהל מכון סאלד, המכון הציבורי למחקר ולתכנון תכניות התערבות והדרכה במדעי ההתנהגות בכלל ובחינוך בפרט מצב הרוח פרח הוראה מסיים את לימודיו במכללה לחינוך ולהכשרת מורים מלא מרץ, רצון ללמד, לתמוך, לקדם ולהשפיע. במכללות לומדים המתכשרים להוראה תכנים דיסציפלינריים, דרכי הוראה, ובמיוחד - מטמיעים בהם את הרצון לכוון את תלמידיהם ללמידה משמעותית ולהכינם לחיים בוגרים. יום ההוראה הראשון של המורה ללא ליווי של חונך דומה מאוד ליום הלימודים הראשון של תלמידי כיתה א'. יום זה רווי התרגשות, ציפייה ותקוות. אלא שכאן מסתיים הדמיון. ביום עבודתה הראשון המורה נתקלת במציאות בלתי צפויה, שהיא מתקשה להתמודד עמה, למרות ההכנה המודרכת בשנות הסטאז'. השבועות הראשונים של עבודת המורה המתחיל בבית- הספר מתוארים על-ידי המורות במונחים כמו "הלם", "סיוט", "קטסטרופה", "נפילה", "סבל", "תסכול", "ייאוש" ו"משבר". מורות דיווחו שסיימו את ימי העבודה הראשונים שלהן בבית- הספר בבכי וברצון לנטוש ולברוח. הקשיים נבעו מסיבות שונות, שהעיקריות בהן הן אי-קבלת מידע הכרחי על עבודת המורה, על מורכבותה של עבודת ההוראה, על הצורך להיענות לדרישות רבות כל כך בעת ובעונה אחת, על תחושות של אי ודאות, בלבול וחוסר מוצא. לא כל המורים המתחילים חווים תחושות אלה בעוצמה חריפה כזאת, אך אין כמעט מורה אחת שלא חוותה לפחות מעט מן האמור לעיל. לאחר שבועות אחדים חולף במידה רבה הלם המציאות. המורות מנסות להסתגל אל המערכת ואל המציאות, אך העייפות, ואפילו תחושת השחיקה, מתחילות להיבנות ולהתבסס בגופן ובנפשן. בשלב זה ניכרים בייחוד הקשיים בטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, בעיקר תלמידים בעלי הפרעות בהסתגלות חברתית ובהתנהגות. עומס רב של מטלות מכביד על המורה, היא נחשפת לביקורת ולחוסר הנחת הציבורי מעבודתם של המורים, חווה תחושת בדידות, תחושה של הכשרה בלתי מספקת, ויש אפילו תחושה שההכשרה, בחלקה, הייתה בלתי רלוונטית לעבודת ההוראה בכיתה. העייפות והקשיים גורמים לתחושת אי-נחת, כשהתחושה המכבידה ביותר היא זו הנגרמת בשל הפער שבין הציפיות מעבודת ההוראה )הגבוהות ביותר בדרך כלל( לבין המציאות הקשה. עם זאת, גם בשלב זה, מורות מדווחות שהן אוהבות את הילדים ואת ההוראה. במחקר שניסה לעמוד על ציפיותיהם של המתכשרים להוראה נמצא כי ציפיות אלו הן משני סוגים עיקריים. הסוג האחד כולל ציפיות להוראה תומכת ומקדמת, להקרנת אמפתיה, לטיפול אישי בכל תלמיד, לידידות ולתמיכה בתלמיד ובצרכיו המיוחדים. הסוג האחר כולל ציפיות להשפעה על התלמיד ועל עתידו, על הישגיו ועל שיפור יכולותיו, וכן ציפיות לקבלת כבוד ולהכרת תודה. כדי לממש ציפיות אלו מקווה המורה לרכוש מיומנויות וידע בחינוך, בהוראה ובניהול יעיל של הכיתה. מקובל לחשוב שהפער בין הציפיות הגבוהות, מכל הסוגים, מתגלה בתחילת ההוראה העצמאית, לאחר הסטאז'. אולם המחקרים הרבים על שחיקת המורה, שנערכו בשלושת העשורים האחרונים במדינות רבות בעולם המערבי, הניבו שתי מסקנות מרכזיות. האחת, ששחיקת המורה היא הביטוי החיצוני של תחושת כישלון מקצועי וחוסר יכולת למלא את תפקידו כמצופה. המסקנה השנייה היא שלא ההוראה גורמת לתחושת הכישלון... אלא חוסר היכולת "לנהל" את הכיתה... מחקר שעקב אחר תחושותיהן של המתכשרות להוראה במהלך ארבע שנות הכשרתן הצביע על כך, שכבר בשנת הלימודים השנייה הן רואות את ההוראה כדבר שדורש מאמץ פיזי ומנטלי, ומתקשות לראות את הקשר שבין הלימודים לאימוני ההוראה. בשנת הלימודים השלישית נחשפות המתכשרות להוראה לאחריות הרבה שיש למורה בכל הקשור למתן מענה לצורכי הילדים, לצורך לעורר בהם עניין, לעמוד בלוח זמנים צפוף ולדאוג לרמת הישגים גבוהה. בשנה הרביעית ניכר רצון להתמודד עם הבעיות וצורך לרצות את כולם: את הילדים, את ההורים ואת העמיתים, ולחשוב שאפשר להצליח. כאמור לעיל, המציאות בימים הראשונים של ההוראה טופחת על פניהן של המורות, וזאת למרות שזירת העבודה בבית-הספר אינה זרה להן. בעשור האחרון מופנית שימת הלב של המנהלים ושל המורים אל בית-הספר כארגון מינהלי ועסקי, וזאת כדי להעלות את יוקרתו ואת כוח המשיכה שלו בעיני ההורים והקהילה. בשנים אלה המורה הפך מאיש מקצוע, שמאווייו ומאמציו מכוונים אל התלמיד ולרווחתו, ל"איש ארגון". אל השיח הפדגוגי בבית-הספר חדרו מושגים ומונחים ארגוניים מובהקים כמו "שיווק", "סביבה תחרותית", "הישרדות הארגון", "פרויקטים", ובמיוחד - "משוב", המודד את התלמיד ואת הישגיו. משוב זה מתייחס למידע כמותי על הישגי התלמיד וגורם לכך שתרומה ערכית ופדגוגית לתלמיד, זאת שאינה ניתנת לכימות ולמדידה, הופכת למשנית בחשיבותה בהשוואה להישגים לימודיים )שאפשר להעריך כמותית(. קידום התלמידים נבחן גם מזווית הראייה של קידום בית-הספר בעיני הציבור, וכך גם הפעילות הכללית בבית-הספר, שנועדה להעלות את קרנו בציבור. המורה נדרש לעשות כל מאמץ להשתלב במטרות אלה של בית-הספר ולהיות מסוגל "לשווק" את עצמו בתוך בית-הספר ומחוץ לו. לא לכל המורים יש נטייה טבעית לכך, ויש מביניהם שמסגלים את התפיסה הארגונית הזו רק במהלך עבודתם בבית-הספר. נוסף על כל אלה מתרחשים גם שינוים ניכרים שמקורם מחוץ לבית-הספר: רפורמות מתרגשות על בית-הספר חדשות לבקרים, מגמות משתנות עם חילופי העונות או השלטון, ובעיצומה של קדחת השינויים ניצב המורה - נפעם, נדהם, נסער ומותקף מכיוונים שונים. המחקרים הרבים על שחיקת המורה, שנערכו בשלושת העשורים האחרונים במדינות רבות בעולם המערבי, הניבו שתי מסקנות מרכזיות. האחת, שחיקת המורה היא הביטוי החיצוני של תחושת כישלון מקצועי וחוסר יכולת למלא את תפקידו כמצופה. מורים רבים הגדירו את תחושת השחיקה כהתנפצות החלום של עבודה ללא דופי כמורה וכמחנך. המסקנה השנייה היא שלא ההוראה, במובן של יכולת ללמד ולהקנות ידע לתלמידים, היא זאת שגורמת לתחושת הכישלון, אלא המתרחש בבית-הספר - חוסר היכולת Gilayon-24.indd 3 11/2/06 11:29:45 AM

4 "לנהל" את הכיתה וחוסר היכולת להשתמש ביעילות במשאבי התמיכה הארגוניים של בית-הספר ולהיות חלק אינטגרלי בו. באיזו מידה מנסה תהליך הכשרת המורים להתמודד עם התופעות שהמורה נתקל בהן, במיוחד בחודשי עבודתו הראשונים בבית- הספר? לנוכח "מבחן התוצאה" התשובה לכך אינה ברורה. הכשרת המורים, שנעשית בהשקעה רבה של זמן, משאבים, תשומת לב, דבקות, אכפתיות ואמונה, יכולה וצריכה להפנות את לבה ואת מאמציה גם להיבטים הלא-הוראתיים המובהקים של עבודת המורה. שלושה תחומים נראים כראויים להרחבה ולהעמקה בהכשרת המורים, ואלה הם: )1( דרכי ניהול הכיתה. בניהול הכיתה יחסי הגומלין בין המורה לתלמידיו הם המפתח. התמקדות ביחסים, ולא בדפוסי התנהגות, במגמה לנסות לפענח את משמעותם בקשר שבין המורה לתלמיד, וכן בהבנה של הסביבה החברתית שנוצרת בכיתה, עשויה להיות משמעותית ביותר להכשרה טובה של המורה לעבודתו. )2( תפקידיו ה"לא פורמליים" הכשרת המורים, שנעשית בהשקעה רבה של זמן, משאבים, תשומת לב, דבקות, אכפתיות ואמונה, יכולה וצריכה להפנות את לבה ואת מאמציה גם להיבטים הלא-הוראתיים המובהקים של עבודת המורה. של המורה )תפקוד כעובד סוציאלי, כמטפל וכמקור לתמיכה רגשית(. הכשרת המורה לפעול בתחומים שאינם נחשבים כתפקידים "קלאסיים" של המורה, כמו עובד סוציאלי, מורה טיפולי, בעל יכולת ראשונית לאבחן לקויות למידה, עשויה לתרום רבות הן לתפקודו של המורה בכיתה והן להעלאת יוקרתו המקצועית. )3( דרכי התנהגות המורה כאדם ארגוני בבית-הספר. הכשרת המורה לפעול בבית-הספר כאדם ארגוני שמבין תהליכים ארגוניים ויודע להשתמש בהם לטובתו היא הרכיב השלישי שעשוי לשפר מאוד את יכולתו לתפקד באופן מוצלח, מספק ומועיל בבית- הספר. פרסומו של פרופ' יצחק פרידמן יצא לאור בימים אלה: Isaac A. Friedman (2006). The bi-polar professional self of aspiring teachers: Mission and power. In: Teaching and Teacher Education, 22, מצב הרוח/ ריאיון עם מנכ"ל משרד החינוך ריאיון עם מנכ"ל משרד החינוך, מר שמואל אבואב עם פתיחת שנת הלימודים במערכת הכשרת המורים פנינו בשאלות אחדות אל מנכ"ל משרד החינוך כיצד אתה רואה את מקומן של המכללות להכשרת מורים בתוך מערכת החינוך? המכללות להכשרת מורים הן בעיניי בית היוצר, האולפנה שמעצבים בה ומכשירים בה את המורים של מערכת החינוך. כשסוקרים את המערכת, רואים שהקונסטרוקציה, הפיגומים, המבנה, או במילים אחרות, בבת עינה של מערכת החינוך, הם המורים. במקום שבו פועל מורה איכותי ומוצלח ומנהל מוכשר וטוב - יש גם הצלחה לימודית וחינוכית. בסופו של יום, דלת הכיתה נסגרת, וכל מה שנשאר מסביב הוא המורה, האינטראקציה בינו לבין התלמידים והיכולת שלו ל"החזיק" כיתה. הכול תלוי במורה. תכניות לימודים מתחלפות, אמצעי ההוראה משתנים, סביבת הלימודים לובשת ופושטת צורה, אבל כל אלה הם גלגלי עזר. הגורם המרכזי הוא כמובן המורה והמערכת שמכשירה אותו. המכללות להכשרת מורים הן אלה שקולטות את הטובים שבחברה הישראלית ומכשירות אותם לתפקיד ההוראה. אין לנו מגייס לאומי אחר או מסגרות חלופיות שתפקידן לאתר את טובי האנשים ולהביאם למערכת החינוך. גיוס זה נעשה דרך הפרוזדור של המכללות להכשרת מורים ומשם יוצאים המורים לטרקלינה של מערכת החינוך. האיתור של האנשים, קבלתם כסטודנטים, הכשרתם למקצוע ההוראה ולימים הפיכתם למורי המערכת - כל זאת נעשה במכללות להכשרת מורים, ומכאן חשיבותן הרבה ומשמעותן. אם המכללות מצליחות, נשלחים למערכת מורים איכותיים, מעודכנים, בעלי מוטיבציה, ידע, הבנה ומקצועיות וסוג מסוים של התנסות. אם הן נכשלות בדרך זו או אחרת, המערכת יורשת כוחות פחות איכותיים. מכאן שהשליחות של המכללות להכשרת מורים היא שליחות רבת ערך, תפקידה לא רק לקיים מסכת לימודים ומסלולי הוראה סטנדרטיים, כאלה הקיימים בכל האוניברסיטאות האחרות - המכללות להכשרת מורים הן אלו המעצבות את מורי הדור. כיצד המכללות משתלבות עם שאר מרכיבי המערכת? אני רואה את המכללות להכשרת מורים כמוסדות שמחד גיסא מפרות את מערכת החינוך בכוחות ההוראה ומאידך גיסא ניזונות ממנה. כדי למלא את ייעודן עליהן להכיר את מערכת החינוך על בוריה: עליהן להבין את צרכיה, את מאפייניה, את תכניה הלימודיים ואת שיטות ההוראה שעל פיהן הן נדרשות להכשיר את המורים. המכללות להכשרת מורים חייבות להכיר את מגמותיה ואת בעיותיה של המערכת - עליהן להתאים את עצמן אליה. אנחנו חייבים ליצור ממשקי הפריה תמידיים בתכניות הלימוד, בשיטות ההוראה ובצורכי החינוך. איננו יכולים להרשות מצב שבו משרד החינוך יתווה תכניות לימוד כלשהן ללא שיתוף פעולה עם המכללות. כאשר המשרד מעצב את תכניות העבודה שלו במקצועות השונים וקובע את היעדים, המטרות, את חומרי הלימוד, הסטנדרטים, המדדים ושיטות הוראה - עליו לעשות זאת בתיאום ובשיתוף עם המכללות. מדיניות משרד החינוך צריכה להיות ידועה, מוכרת וגם מיושמת בחלקה, ולכן ככל שנכביר במאמצים לשיתוף פעולה, כך נצליח להתאים את עבודת המורים החדשים המכשירים עצמם במכללות לעבודתם בשדה החינוך. באילו נושאים צריכות להתמקד תכניות הלימודים של ההכשרה להוראה? ראשית, עליהן להתמקד בתכנים הלימודיים של המקצועות השונים. שנית, עליהן לכלול דרכי הוראה בחינוך בשילוב עם היבטים פסיכולוגיים של עולם הילדים והנוער והבנה של סביבת הילד - הורים וקהילה. נוסף על כך על תכניות אלה להתמקד בפיתוח מיומנויות פדגוגיות, ניהוליות, בהענקת כלים להתמודדות עם האתגר הלימודי והחינוכי. אנחנו מצפים מכל מורה שמלבד היותו מורה יהיה מחנך בעל יכולת להפוך את תכנית הלימודים לא רק למקור להרחבת ידע, דעת והשכלה אלא כמנוף לחינוך, לערכים, לנורמות, לדרכי התנהגות. על המורה להיות בעל מסוגלות לקשור את התכנים הלימודיים לאקטואליזציה של החיים, שיהיה מסוגל להפוך את תכנית הלימודים לרלוונטית בעיני התלמידים. שיידע להתמצא בים התכנים הלימודיים וישקוד על פיתוח היכולת של תלמידיו להתמצא ולהסתדר בסביבת חייהם. Gilayon-24.indd 4 11/2/06 11:29:47 AM

5 מצב הרוח/ ריאיון עם ראש מכללת אפרתה החדש בעיקרון, תכניות הלימודים של ההכשרה להוראה מקיפות את השדות האלה, אולם איננו פטורים מלשאול את עצמנו את השאלות התמידיות: מה עוד יש לשנות, מה יש להוסיף או לגרוע כדי להעשיר ולפתח את המורים המתעתדים לשאת על שכמם את המשא החינוכי. בסיום שנת הלימודים שלחת מכתב אישי לראשי המכללות, מה היית רוצה לומר להם כעת עם פתיחת שנת הלימודים תשס"ז? אני רוצה לומר לכל ראשי המכללות, שמשרד החינוך רואה את המוסדות שהם עומדים בראשם כבית היוצר החשוב והבלעדי לעיצוב דמותם של אנשי ההוראה במערכת החינוך. ביכולתם להוביל את השליחות הזו ולהצליח במשימתם החשובה - משימה זו היא המסד המרכזי בקיומה של מערכת החינוך. אנחנו מצפים שייעשה מאמץ משמעותי לקלוט למוסדות ההכשרה את הטובים ביותר, ושבתום ההכשרה ייכנסו למערכת החינוך הטובים שבחברה הישראלית. זה יקרה אם ראשי המכללות ינהיגו הקפדה יתרה על איתור הסטודנטים המוכשרים, יעשו מאמץ להעמיק את המצוינות הלימודית ולהתאים את הלימודים לצורכיה של מערכת החינוך, יישמו חינוך וניהול כיתה תקינים, יחנכו לאזרחות פעילה וידם תהיה על הדופק" בנושאים הנוגעים לחברה הישראלית. בימים אלה נכנסת לתפקידך החדש. אנו מאחלים לך הצלחה רבה ומבקשים לשמוע מהי תפיסת עולמך על הכשרת המורים באופן כללי? הכשרת מורים היא תחום המצריך למידה. אינטואיציות מתקבלות בברכה, אבל כמו שיש מי שמוכשר לרפואה מטבע בריאתו, יש גם מי שמוכשר להוראה מלידה. ייתכן גם כמובן שאדם לומד תוך כדי צפייה במוריו; אדם מגיע להכשרת מורים אחרי שהוא עצמו רואה הרבה מורים. עם זאת, והדברים ידועים, עליו לעבור תהליך של הכשרה שאי אפשר לדלג עליו הן בהיבט המקצועי, עם שלל האפשרויות, הטקטיקות, האסטרטגיות והמיומנויות העומדות על הפרק, והן מבחינה ערכית. ההיבט הערכי של תפקידו של המתכשר להוראה מחייב דיון וליבון מתמידים והתנסות אין סופית. בעניין זה אין מקום לפשרות. אם כן, יש אמת בטענה ש"נולדים עם זה", אולם זהו אולי תנאי מוצא ובשום פנים ואופן לא סוף פסוק. בתוך המורכבות הזאת אני מבקש למצוא את שביל הזהב; לפעמים אני חושש שהעמדת ההכשרה על התמקצעות-יתר במסגרת המדעית הזאת - ויש על כך אין ספור מחקרים - יכולה לסרס קצת את אותם חושים טבעיים מולדים, את הספונטניות והרגש, ולא הייתי רוצה שכך יקרה. כן הייתי רוצה שמורה שמתכשר להוראה יידע לבדוק את עצמו בכל יום, אבל לא רק באמצעות מבחן סטטיסטי שמנטרל את שאר הרוח של המקצוע. מהו החזון שלך לגבי מקומה של מכללה להכשרת מורים? המילה חזון' עברה חילון, במקור זו מילה דתית. היא גבוהה מדי לטעמי, ואני קצת מפחד מסיסמאות מרחפות בחלל, המתנתקות מהדרך ליישום שלהן. לגופה של שאלה, אני רואה במכללה להכשרת מורים את הגוף הממצה בצורה האופטימלית את התפיסות ואת האידאולוגיות של ההכשרה )כידוע, יש גופים נוספים שלידם יש מערכות הכשרה, ואני חושש שהם אינם עושים זאת בצורה אופטימלית(. ספר לנו קצת על תכניות העבודה של המשרד לשנה הקרובה, שיכולות להיות רלוונטיות גם להכשרת המורים? למשרד החינוך יש עשר מטרות שגובשו בתכנית העבודה של שרת החינוך ובהן: טיפוח, העשרה והעצמה של כוחות ההוראה במערכת ההכשרה, פיתוח מעטפת הגנה לילדים בייעוץ חינוכי, שירות פסיכולוגי, עבודה סוציאלית ומערכות שונות הנותנות מענה לצרכים הייחודים של הילדים ועוד. לאילו הישגים אתה מצפה בסוף השנה כדי שהיא תיקרא שנה מוצלחת מבחינת משרד החינוך? השנה תיחשב כרבת הישגים: אם נצליח לממש את תכנית היישובים של הצפון, חיפה וחבל עזה; אם נצליח לקדם את ההישגים הלימודיים של התלמידים )מיצב, בגרויות(; אם נצליח להוציא לפועל את התכניות שלנו להדרכה ולהכשרה, תכנית רחבת היקף למנהלים, תכנית להכשרת מורים והדרכתם - מערך שלם שבנינו; אם נצליח להעמיק את תכנית הרצף לגיל הרך, להאריך את יום הלימודים ולפצל כיתות מאוכלסות בגיל הרך )א', ב'(; אם נצליח להעניק סיוע דיפרנציאלי לתלמידים מתקשים, לבתי ספר שקיימת בהם נשירה סמויה ולבתי ספר המתקשים להגיע להישגים לימודיים וחינוכיים. כל אלה ייחשבו בתי ספר אדומים", ומרב המאמצים יושקעו בהם לצורך העצמתם בעזרת כוחות עזר לצוותי בתי הספר. ריאיון עם פרופ' ישראל רוזנסון, ראש מכללת אפרתה החדש, חבר בוועדה המדעית של הכנס הבינלאומי החמישי בהכשרת מורים מכללה להכשרת מורים היא גוף, מוסד, רבים יאמרו שהיא אף בית ואולי גם ישתמשו במטפורת המשפחה שבה התהליכים החינוכיים נעשים בדרך הטבעית ביותר. דוגמה פשוטה למיוחד ות שבמכללה, שבאופן אישי אני מתלבט בה שנים רבות ובוודאי גם אחרים, היא השאלה בדבר טיבו של הקשר שבין המערכת הדיסציפלינרית בתוך המכללה, המובילה להקניית ידע ומיומנויות דיסציפלינריות, לבין מערכת הפדגוגיה וההכשרה, שהיא ביסודה מערכת ערכית. בין כותלי המכללה נוצרים מפגשים בין אנשי הדיסציפלינה לבין אנשי ההכשרה שפורצים במעט את הגבולות הנוקשים של הדיסציפלינה. לעתים תלמיד יכול לשאול, להקשות ולבחון את המורה הדיסציפלינרי לגבי שיקולי דעת דידקטיים. המורה הדיסציפלינרי ער לכך שעליו לשמש דוגמה דידקטית וערכית כאחת, והאווירה היא אווירה של מפגשים, של שיתוף פעולה, של דיאלוגים בין דיסציפלינות. לכן הייתי שמח מאוד - והנושא הזה כבר עלה בוועדת דברת - שהמכללות להכשרת מורים - חרף הבעיות הכלכליות המובנות - לא יהפכו למכללות אזוריות המושתתות על בסיס מסחרי. מהי תפיסתך לגבי תפקידם של מורי המורים? התשובה נגזרת ישירות מהתשובה שלי לגבי מכללות להכשרת מורים. אם מכללה להכשרת מורים היא גוף שיש לו הצדקה במערכת הפדגוגית והחברתית של מדינת ישראל - ואני באופן עמוק מאוד מזוהה עם זה - ברור אפוא שהמכללות צריכות לקיים מסגרות-על של מפגש אינטלקטואלי, מקצועי, ערכי, ובנקודה זו למכון מופ"ת יש תפקיד חשוב בצורה בלתי רגילה. כנציג של מכללה דתית, אני שמח ואפילו מתרגש ערכית ואינטלקטואלית לפגוש אנשים שונים מאוד בהשקפת עולמם ובדתם, ואם זה לא מפרה, אז מה כן?... יש רק לברך על כך. שאלה אישית יותר, איך אתה מרגיש עם תפקיד כל-כך חשוב? אני רוצה להסתפק בסיסמה האומרת שכל תפקיד במערכת חשוב, ועם זאת אני ער לשינוי, ולכן אני מתפלל שהתהליך ההכרחי של ניסוי וטעייה, הפועל בכל הרמות החינוכיות, במקרה שלי, יגרור שגיאות מועטות ככל שניתן. Gilayon-24.indd 5 11/5/06 2:32:28 PM

6 הכנס הבינל לקראת הכשרת מורים על ט'-י"ב בתמוז תשס"ז תשובות לשאל איך מגישים הצעה לכנס? הצעה לכנס ניתן לשלוח רק באמצעות אתר הכנס, ראו הנחיות מדויקות בכתובת: אין אפשרות להגיש הצעה באמצעות הדואר האלקטרוני. אילו מרכיבים צריכה לכלול הצעה לכנס? הצעה המוגשת לכנס צריכה לכלול שני מרכיבים: )1( תקציר באורך של עד מאה מילים; )2( סיכום ההצעה באורך של 1, מילים. על ההצעה לתאר את המחקר או את הסוגיה שמבקשים להציג. התקציר )בלבד( יוגש בשתי שפות, בעברית ובאנגלית. יש לציין את פרטי המחבר הראשי של ההצעה ואת הפרטים של מחברי המשנה, אם קיימים. יש לציין את כותרת ההצעה בעברית ובאנגלית. רק הצעה שתכלול את כל המרכיבים שלעיל תועבר לצוות המעריכים. מה ההבדל בין הסיכום לבין המאמר המלא? הסיכום כולל מסקנות. אין צורך לפרט בו ביבליוגרפיה או להציג גרפים, טבלאות וכדומה. אלה יופיעו במאמר המלא כמקובל. האם ניתן לשלוח הצעות העוסקות בחינוך אך לא בהכשרת מורים? ניתן לשלוח הצעות מתחום החינוך העשויות להיות רלוונטיות להכשרת מורים. מידת התאמתן תיבדק בידי המעריכים. האם ניתן לשנות, להוסיף או לגרוע פרטים בהצעה לאחר הגשתה? ניתן לשנות פרטים בהצעה לאחר שהוגשה על ידי כניסה למערכת באמצעות שם המשתמש והסיסמה האישיים שנבחרו בעת מילוי הפרטים האישיים. בדף "ההצעות שלי" יוצג פירוט ההצעות שהגשת ושם ניתן לערוך את ההצעה. תיקונים או שינויים בהצעה ניתן לבצע רק עד השלב שבו היא נמסרת להערכה )3 בדצמבר 2006(. לפי אילו קריטריונים תתבצע הערכת ההצעות שהוגשו לכנס? הערכת ההצעה תתבצע על-פי קריטריונים אלה: רלוונטיות לנושא הכנס, מיקוד וביסוס תאורטי דרך החקירה - מתודולוגיה, ניתוח ופרשנות תרומה להכשרת מורים איכות הכתיבה - שפה, היגיון, בהירות, רצף וארגון. ההצעות נבדקות בעילום שם מחבריהן )"בדיקה עיוורת"(. יש אם כך להקפיד שההצעה לא תכלול התייחסות כלשהי או רמז לגבי זהות המחברים. ראוי לציין, שהוועדה המדעית מעודדת מגוון של מסגרות דיון, תכנים וגישות. מי מחליט אילו הצעות יתקבלו? ההחלטה אם ההצעה המוגשת מתאימה תיקבע בידי צוותי המעריכים שתמנה הוועדה המדעית. כל הצעה תיבחן בידי לפחות שני מעריכים. אם הצעה מתקבלת, האם ניתן לבחור את היום שבו היא תוצג בכנס? מועד ההצגה )יום ושעה( ומסגרת ההצגה נקבעים בידי הוועדה המדעית לפני צרכיה של תכנית הכנס בלבד. לפיכך מומלץ להמתין להחלטה על קבלת ההצעה או על דחייתה. אם תתקבל הצעתך, היא תשובץ באחד מימי הכנס. לאחר השיבוץ תוכל לבחור את ימי השתתפותך בכנס, בהתאם. האם ניתן לעדכן את ימי ההשתתפות בכנס לאחר ההרשמה? כן. יש לבחור בדף הבית ב"הרשמה ואירוח" ולהיכנס למערכת כמשתמש קיים. במסך שיופיע אפשר יהיה לשנות את יום/ימי ההשתתפות. אם נכנסתם לאתר הכנס ונתקלתם בבעיה כלשהי בהבנת תהליך ההרשמה או כל נושא אח תשובות לשאלות נפוצות נוספות יפורסמ Gilayon-24.indd 6 11/5/06 2:32:29 PM

7 ינלאומי החמישי ם על פרשת דרכים שס"ז ביוני 2007 שאלות נפוצות האם הצגה בכנס מחייבת כתיבת מאמר? הצגה בכנס אינה מחייבת כתיבת מאמר. עם זאת, המעוניינים לכתוב מאמר יכולים לעשות זאת עד ה- 31 במאי 2007, ובסיום הכנס הוא יופיע בין כל המאמרים האחרים באתר הכנס. האם ובאיזה שלב יפורסמו התקציר והסיכום באתר הכנס? אנו מקווים להעלות לאתר את ההצעות שנבחרו כחודש לפני הכנס, בחודש מאי, במקביל לפרסום תכנית הכנס. באתר הכנס יפורסמו התקציר והסיכום. בחוברת שתודפס עבור משתתפי הכנס ייכללו רק התקצירים. האם יצא לאור ספר מאמרים? המאמרים יפורסמו עם סיום הכנס באתר הכנס בלבד. מה הם דמי ההרשמה לכנס? בטבלה להלן מפורטים דמי ההרשמה: מס' ימי השתתפות עלות מועד ההרשמה אתר הכנס ש"ח 600 ש"ח 350 ש"ח 420 ש"ח 200 ש"ח 230 ש"ח לנרשמים עד יום י"ב בניסן תשס"ז, 31 במרס 2007 לנרשמים מיום י"ג בניסן תשס"ז, 1 באפריל 2007 לנרשמים עד יום י"ב בניסן תשס"ז, 31 במרס 2007 לנרשמים מיום י"ג בניסן תשס"ז, 1 באפריל 2007 לנרשמים עד יום י"ב בניסן תשס"ז, 31 במרס 2007 לנרשמים מיום י"ג בניסן תשס"ז, 1 באפריל 2007 ניתן להירשם לכנס בתעריף מוזל עד יום י"ב בניסן תשס"ז, 31 במרס 2007, על פי התעריפים המצוינים בטבלה. כדאי להזדרז ולהירשם. מה כוללים דמי ההרשמה לכנס? דמי ההרשמה כוללים תיק משתתף, השתתפות בכל מושבי הכנס, תכנית הכנס, ספר תקצירים בעברית ובאנגלית, כיבוד קל בהפסקות והשתתפות באירועי הפתיחה והסיום של הכנס. )פינות הסעדה, הכוללות ארוחה חמה, יפעלו ברחבי מתחם הכנס - בתשלום.( האם ההשתתפות בכנס מזכה בגמול השתלמות? המשתתפים בכנס הבינלאומי, הזכאים לקבלת גמול השתלמות, הם: מורי מורים העובדים במכללות להכשרת מורים, ראשי אגפים במשרד החינוך, מנהלי מחוזות, מפקחים ומנהלי בתי ספר, המשתתפים בכל שלושת ימי הכנס במלואם )יש להסדיר רישום וחתימה בתחילת כל יום ובסופו(. הערה: היקף השעות המוכרות לגמול השתלמות ייקבע לפי השעות בפועל של תכנית הכנס. שימו לב, באתר הכנס: משתמש חדש הוא אדם הנכנס לראשונה למערכת וממלא פרטים אישיים. משתמש קיים הוא אדם שכבר מילא את טופס הפרטים האישיים ויכול להיכנס למערכת בעזרת כתובת הדוא"ל שלו והסיסמה שבחר. ההשתתפות בכנס תובטח רק לאחר ביצוע התשלום. ניתן לשלם באופן מקוון )דרך האתר( או באופן לא מקוון )טלפונית, באמצעות נציג של מכון מופ"ת(. כך או אחרת, יש לסמן את הבחירה באתר הכנס. כל נושא אחר, נשמח אם תפנו למזכירות הכנס בדואר אלקטרוני - kenes07@macam.ac.il ות יפורסמו בגיליונות הבאים של הירחון Gilayon-24.indd 7 11/5/06 2:32:30 PM

8 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות eacher Education at a Crossroads הכנס הבינלאומי החמישי הכשרת מורים על פרשת דרכים שימו לב! מכללת קיי המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע June 25-28, 2007 תאריך אחרון להגשת הצעות: יום חמישי, ט' בכסלו תשס"ז, 30 בנובמבר נושאי הכנס: מומחי תוכן, המעוניינים להעריך את ההצעות המוגשות, מוזמנים להיענות לקול הקורא למעריכים באתר הכנס. אידאולוגיות ומדיניות בחינוך והשלכותיהן על הכשרת מורים ידע פדגוגי, ידע דיסציפלינרי וידע פרקטי בהכשרה להוראה הכשרת מורים בהקשר חברתי ותרבותי אבני דרך בהתפתחות מקצועית של מורים תכניות לימודים ומודלים בהכשרת מורים הכשרת מורים כפרופסיה מתהווה הערכה והכשרת מורים פירוט הנושאים מופיע באתר הכנס. הכנס בחסות: משרד החינוך האגף להכשרת עו"ה מזכירות הכנס: מכון מופ"ת, טלפון דואר אלקטרוני - kenes07@macam.ac.il Gilayon-24.indd 8 11/2/06 11:29:52 AM

9 לקראת הכנס הבינלאומי החמישי ד"ר לאה שגריר, יו"ר בשיתוף של הוועדה המדעית, ראיינה את: פרופ' קארי סמית, מן המרצים המוזמנים לכנס )אורנים - המכללה האקדמית לחינוך, התנועה הקיבוצית; אוניברסיטת ברגן, נורבגיה( What are the three or four main characteristics of the good teacher for which the teacher education system should be responsible? If there were a clear answer to this question, it would have made assessment in teacher education a much simpler task for us all. I think the main problem with defining the "good" teacher is that it varies from context to context, and one characteristic which might be essential in one teaching situation might be less important, or even destructive, in another. Moreover, good teaching cannot be reduced to a set of measurable technical competences isolated from each other, from the context and from the person. A good teacher is, as I see it, found in the "being" of a person, and the "being" is a combination of knowledge, values, beliefs, experiences and confidence. In teacher education, our main task is to encourage teachers-tobe to act in tune with their personal "being" and to empower them to do so by enriching their learning processes and by guiding them when examining and challenging their own values and beliefs in an ongoing dialogue with new knowledge, peers, norms, society and reality of schools. Thus, experience becomes critical in any teacher education program, and the crucial issue is how we, as teacher educators, can exploit the students' previous experience of the educational system and their current learning and teaching experience in the forming of the "being" of each student. My thoughts are much aligned with those of Erickson et al. (2005), who claim that "preparation for teaching should be considered a moral as well as an intellectual and even aesthetic endeavor" (p. 173). Good teaching is strongly related to the ability to create a relationship of trust with the pupils as a group and with each and every pupil. Learning can take place only if the pupils trust the teacher's knowledge, competence and the whole person - the "being". In an attempt to recap what I have said here, I would claim that the good teacher is: a person who can be trusted; a teacher who educates by acting according to ethics and morals; a subject-matter specialist who masters the subject well enough to simplify it for pupils to understand and take an interest in it; an academic who is confident enough to relate her expertise to other disciplines; a professional who is confident enough to examine and challenge her own professionalism. This is a rather tall order for any teacher education program, and I think it is time we started discussing the essence of teaching and how to introduce teachersto-be to their own "being" instead of occupying ourselves with developing fragmented programs with isolated courses, often without the support of a coherent concept. What role should the practicum play in teacher education programs? Teaching is doing and the practicum is the heart of teacher education. The other aspects of the program should be planned around the practicum. My own thoughts are to a large extent in alignment with Korthagen's and his colleagues' ideas (2001) regarding what they call "realistic teacher education". Similar ideas are also discussed by Hoban (2005) in the Australian context. The question is: How do we handle the practicum? The concept, as I see it, contains much more than the students' practice teaching, and it is a process with several stages. Teachers-to-be bring with them 12 or 13 years' experience with school as pupils, and sometimes also a few more years' experience as parents. During their teacher education, they need to experience school wearing a different hat - that of teachers - one role in an active organization with multiple actors. By first introducing students of teaching to school with the purpose of providing them with an understanding of the organization and its the discourse and culture from the very beginning of the education, the role transfer from understanding school as pupils and parents to understanding school as teachers is likely to be smoother. The second stage of the practicum is to introduce teachers-to-be to what it means to be a teacher, in the Gilayon-24.indd 9 11/2/06 11:29:52 AM

10 wider sense of the word, and not merely a teacher of a specific subject. Future teachers are better prepared to take on the many roles of a teacher - the manager, the leader, the educator, the social worker, the psychologist, the communicator, the team-worker, the supportive colleague, in brief, the administrative, cognitive, affective, as well as social aspects of teaching - if time is devoted to learning and experiencing these during the practicum. When teachers-to-be have developed an understanding of school as an organization and of the wider aspects of teaching, they are ready for dealing with the third stage of the practicum which focuses on being a teacher of a specific subject. For this stage, the mastery of the subject matter is crucial, as is the skill of inviting pupils to take an interest in the subject, to be introduced to the discipline, and to engage in developing their personal knowledge of the subject and related subjects. The figure illustrates the place and the aims of the practicum as described above: The three stages are not completely linear. There will always be a flow-over and integration of the various stages, but the aims of each stage are clear. The practicum is the heart of the teacher education program, which is designed in tight accordance with the aims of the practicum. The requested impact of the implementation of the model requires the development of a shared vision and "a common set of values and commitments" (Erickson et al. 2005, p. 177) from all parties involved with the program: decision makers and school- and universitybased teacher educators. Agreement is reached through moderation built on trust and respect in what I would call "a true partnership" between university and school. Such a partnership, which revolves around mutual respect and community learning, takes time to develop, but is, in the long term, the basis on which we can improve our teacher education programs. The teacher educators as a professional community: How should they act? I feel humble about responding to this question. Who am I to suggest how the professional community of teacher educators, of which I am proud to consider myself a member, should act? I am not quite confident in how I should act in the many different contexts and situations included in my responsibility as teacher educator. Had I known that my professional life would perhaps have been much simpler, but also less interesting and without challenges, there would be a recipe for how to act. I would not sustain long by devoting my professional life to a technical job with prescribed actions. The main advantage of the profession is, as I see it, also the main difficulty. There are no recipes; we constantly have to find our own ways to meet the many challenges offered us. The profession has a dynamic area of responsibility and of expertise, and my actions are focused on how to keep up with these and to suggest new challenges and present my newly constructed knowledge to colleagues. Instead of discussing how the professional community of teacher educators should act, perhaps the profession can gain more by discussing how we think, what we believe, what we question and what we doubt. The dialogue itself is a means, and it is also an aim. Assessment in teacher education is one of the fields you are interested in. Could you tell us about your findings? I have no conclusive findings and I do not believe there are any. I feel that the more I dig into the issue of assessment in general and more specifically assessment in teacher education, the more complex the issue seems to be and the more questions I have. Assessment in teacher education serves multiple functions, and the two main ones are that of selection and gate-keeping to protect the quality of the teaching profession and the function of modeling sound assessment practice that promotes learning and development in the future teachers. I strongly believe that in order for teachers to be able to look at and apply assessment from a pedagogical perspective, they have to experience such assessment as learners, and the right time to do so is during teacher education. Both functions of assessment are complex. The gatekeeping function for certification purposes requires an agreed-upon definition of what we are looking for, what is required to obtain a teaching certificate. The construct of "required teaching competence" is, as I said in my response to Question 1, extremely complex, and therefore difficult to assess. It is also a question of who sets the requirements: teacher educators, society, the decision makers, the profession, the students? Another not less complex question is what tools do we use to assess something we are not quite able to define? A recent study by Tillema and myself shows, for example, that the use of portfolio as an assessment tool in teacher education has led to a negative backwash effect very similar to what we see when standardized testing is used. There is a checklist of criteria for assessing the portfolio, and the students make sure their portfolio fits the checklist - not more and not less. Moreover, that is also what the assessors and teacher educators are looking for. The advantage Gilayon-24.indd 10 11/2/06 11:29:53 AM

11 of the portfolio as a learning and development tool is therefore lost. We suggest instead that we should look at each and every portfolio as a personal project with goals stated by the portfolio compiler - in this case, the student. The assessment is an auditory process similar to the way a budget is audited. The portfolio owner explains the goals and how she has chosen to document the achievement of those goals. We are, however, fully aware of the problems such an assessment approach raises, especially in terms of practicality and reliability (Smith & Tillema, 2006). The last challenge related to the gate-keeping function of assessment I would like to mention here (but it is certainly not the only one left) is the difficulties teacher educators experience in exercising this function. It is tough to tell a student that teaching is not for her, especially when the reasons are not academic, but related to personality and presence. There is, by the way, a very good article by Rodgers and Raider-Roth (2006) about presence in teaching which presents the complexity of teaching. I strongly believe, though, that teacher educators have the professional responsibility of acting as gate-keepers, and we need to discuss how we can best handle the many ethical, moral and legal issues involved. In my response to the second function of assessment in teacher education - the function of modeling sound assessment practice in our own teaching - I will be very brief. This is not because there is not much to say about it, but rather because there is so much to say about it that the space here does not allow me to accord the issue the attention and respect it deserves. My main claim is that I believe that the wider (and perhaps also the more narrow) community of teacher educators lack the belief in, understanding of, knowledge about and experience in sound assessment practice. With the wide community of teacher educators, I include all those who have contact with the students during the education: discipline teachers, general education teachers, pedagogues, didacticians, and school-based teacher educators. How many teacher educators belonging to the above groups are educated in assessment? Yet we all practice it, and our layman practice has a huge impact on our students' future career and the many pupils they meet in their lives as teachers. The quality of assessment practices in teacher education is, in my opinion, a neglected area in the professional discussions and research. I am not talking about Israel only. The situation is similar in New Zealand, which I was fortunate enough to visit and where I met the leading people in the field, and in Norway, where I am currently heavily involved with teacher education. I suppose other countries also share the same problem. I am grateful to have been involved with the development of a course in assessment for teacher educators here at MOFET, and it is an initiative that needs to be given full support and expanded. There is no quick fix; it takes time to develop sound assessment practices, but it is a challenge that the professional community of teacher educators needs to face at an international, national and institutional level. Please describe the main issues that you will raise in your keynote address. Even though I am a person who plans ahead, I believe that it is a bit too early for me to give a satisfactory answer to this question. I am continuously engaged in my personal learning process, trying to challenge my current views and positions in light of reading, research, discussions with colleagues and other actors, and my own experience as teacher educator. In the keynote address, I suppose I will discuss some of the issues raised above in greater depth, and very humbly suggest possible alternative ways of how to translate the thoughts and views into practice. If you'd allow me just a few words of thanks to MOFET for keeping in contact with me during my absence, I would highly appreciate it. I am writing this in between the sirens during my vacation in Israel in July. I hope you all are safe and my thoughts are with you, dear colleagues, also when I am based far up in the much more relaxed Norway. References: Erickson, G., Darling, L., & Clarke, A. (2005). Constructing and sustaining communities of inquiry in teacher education. In G. Hoban (Ed.). The missing links in teacher education design - developing a multi-inked conceptual framework. Dochdrecht: Springer. Hoban, G. (Ed.). (2005). The missing links in teacher education design - developing a multi-linked conceptual framework. Dochdrecht: Springer. Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (Eds.). (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Rodgers, C. R., & Raider-Roth, M. B. (2006). Presence in Teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(3), Smith, K. & Tillema, H. (2006). Portfolios for professional development: A research journey. New York: Nova Science Publishers. Gilayon-24.indd 11 11/2/06 11:29:54 AM

12 סדנאות סדנאות הסדנאות של מכון מופ"ת הן קורסים והשתלמויות העוסקים בנושאים המסייעים בעבודת ההכשרה ומאפשרים למורי המורים להתחדש ולהתעדכן. מנחי הסדנאות נבחרים בקפידה רבה כמומחים בעלי ידע וכישורי הנחיה. ההשתתפות בסדנאות מקנה זכאות לצבירת גמולי השתלמות. עם פתיחת שנת הלימודים אנו מציעים סדנאות בנושאים אלה: מוזיאונים וירטואליים כיום, כמו בתחומים אחרים, גם עולם האמנות הפך לעולם דיגיטלי. לא רק שיוצרים יצירות אמנות המיועדות מלכתחילה לתצוגה ברשת האינטרנט או על מסכי מחשב, אלא גם ניתן לערוך סיורים במוזיאונים ובגלריות וירטואליים. חלק מעולם האמנות הווירטואלי מחליף את העולם הממשי או מקביל לו. מוזיאונים גדולים מאפשרים גם "סיורים מהבית" הכוללים תנועה בחלל התצוגה, ולעתים גם תשלום על "הביקור": יש גם גלריות, שאם ננסה לאתר אותן על המפות של העולם הממשי נעלה בידינו חרס. מהו יתרונה של האמנות ברשת? למי היא מיועדת ומה היא מנסה לשרת? על כך ועוד בסדנה חווייתית שנותנת כלים וידע לא רק באמנות, אלא גם באחזור מידע. הסדנה מקלה על המעוניינים להכין עצמם מראש, עוד לפני נסיעה, לביקור בתערוכות חשובות בחו"ל. נושאי הסדנה: # מהי גלריה וירטואלית? מהו מוזיאון וירטואלי? מהו אוסף אמנות ברשת? # דגמים ואמצעים שונים של הצגת אמנות ברשת # ביקור חופשי וביקור מוגבל בתערוכות וירטואליות # זכויות יוצרים ברשת # ביקור וירטואלי במוזיאונים הגדולים והחשובים # ביקור וירטואלי בגלריות מגוונות, גם שמרניות וגם חדשניות # מאגרי מידע כלליים של אמנות וחיפושים מתקדמים במאגרים של מוזיאונים # כיצד ניתן להשתמש באמנות הווירטואלית לצורכי הוראה והנאה. דרכי לימוד: דיונים קבוצתיים ותרגולים כיתתיים בסדנאות מחשב. מועד: שישה מפגשים בימי א' בין השעות 14:30-10:00 בתאריכים ,4.2.07, , , , היקף: 28 שעות שכר לימוד: 400 ש"ח מרכזת: ד"ר ערגה הלר, ראש מסלול אמנות ואמנות חזותית במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי, באר שבע ניהול איכות במוסדות חינוך ובאקדמיה תפיסת האיכות התפתחה במשך השנים, בעיקר בתעשייה, מתפיסה של בקרת איכות, אבטחת איכות - לניהול איכות. בשנים האחרונות ניכרת התעניינות גוברת בנושא בקרת איכות בבתי הספר )בעיקר בארה"ב( וכן באקדמיה. מערכת ותיקה וממוסדת היא המערכת הבריטית, המבצעת מבדקי איכות קפדניים באמצעות ה- QAA.)Quality Assurance Association) בישראל החל המל"ג תהליך של מבדקי איכות במוסדות אקדמיים. מטרות הסדנה: # הצגה של תפיסת האיכות המודרנית למורי המורים # הצגה של תפיסת ניהול באיכות בחינוך # הצגת מודלים להערכה עצמית ופיתוח תהליך של שיפור איכות # מתן כלים לניהול איכות במכללה וביחידות משנה. נושאים מרכזיים: # התפתחותה של תפיסת האיכות המודרנית # יישום תפיסת ניהול באיכות בחינוך - דוגמאות של יישום בבתי ספר בארה"ב # יישום תפיסת ניהול באיכות האקדמית - הנחיות המל"ג ודוגמאות מאוניברסיטאות בעולם ובארץ # מודלים להערכה עצמית - מודל,efqm מודל # Baldrige כלים לניתוח איכות בארגון ליישום תהליך של שיפור מתמיד, עבודת צוות נדרשת בתהליך # בניית תכנית ארגונית לניהול איכות. מועד: שישה מפגשים בימי ד' בין השעות 17:30-13:00 בתאריכים , ,3.1.07, , , היקף: 28 שעות שכר לימוד: 400 ש"ח מרכז אקדמי: פרופ יעקב קדם - ראש לימודי ההתמחות הפרופסיונלית וראש ההתמחות לניהול אקדמי פדגוגי, מכון מופ"ת; חבר סגל - המחלקה להנדסת תעשייה וניהול, שנקר סדנה פסיכו-חינוכית למורי מורים )בשיתוף עם מכון אדלר( סדנה ייחודית בסמסטר ב'! מכון אדלר שמח להציע למורי מורים במכללות להכשרת מורים ולמדריכים הפדגוגיים תכנית ייחודית להנחיית קבוצות פסיכו-חינוכיות במסגרת מכון מופ"ת. עולמות התוכן יעסקו בחינוך, הוראה והדרכה שהם התכנים שעמם נפגשים המורים והמדריכים הפדגוגיים. אנו מציעים סדנה פסיכו-חינוכית מודולרית בהיקף של שנת לימודים תאורטית ושל שנת עבודה מעשית )פרקטיקום*( שתתבצע במקומות העבודה של המשתלמים בתכנית. הסדנה מהווה מבוא מקוצר והיכרות חווייתית עם מודל האדם ומציגה מושגי יסוד בתפיסת האינדיבידואל של אלפרד אדלר. * סדנת פרקטיקום )60 ש"ש( - התנסות בעבודה מעשית בקבוצות עם עולם תוכן מתחומי החינוך, ההוראה וההנחיה בשדה העבודה של המדריך והמורה ועיבוד חוויית ההנחיה בקבוצה בליווי של מנחה הסדנה. 12 Gilayon-24.indd 12 11/2/06 11:29:55 AM

13 נושאים מרכזיים: # זיקה חברתית ותחושת השתייכות כאקסיומה קיומית - עקרונות היסוד בפסיכולוגיה החברתית של אדלר שעליהם מושתתת תפיסת ההדרכה וההוראה בכיתה # התנהגות היא שפה - התבוננות בהתנהגות כמטרתית ולא נסיבתית, תובנה משמעותית בהתייחסות לתגובות בצוות, בחדרי המורים, בכיתות # לימוד והבנה של שיטות חינוך למען מניעת הפערים בין כוונת המחנך לתוצאות בפועל למניעה של התנהגויות לא רצויות כגון: פינוק, הגנת יתר, תחרותיות, חסות יתר, תובענות ופיצוי # הצעת דרכים חלופיות לביקורת ולענישה אשר יאפשרו לנער ולנערה להתפתח כבוגר עצמאי, בעל דימוי עצמי גבוה, ביטחון בכוחותיו, יכולת להיות חלק מועיל ותורם בחברה, בעבודה ובמשפחה. מועד: סמסטר ב', ימי ב', החל מ בין השעות 13:00-9:00 היקף: 14 מפגשים, סה"כ 56 שעות אקדמיות שכר לימוד: 650 ש"ח הסדנה מאפשרת לצבור נקודות זכות לצורך השלמת הלימודים להנחיית קבוצות במסלול הפסיכו-חינוכי במכון אדלר. סדנאות זכאות לצבירת גמולי השתלמות באמצעות לימודים בסדנאות מכון מופ"ת כדי שמורים ומדריכים, שאין להם תעודת הוראה או רישיון הוראה, יקבלו זכאות לצבירת גמולי השתלמות, עליהם להיות בעלי ותק של שתי שנות עבודה במכללה להכשרת עובדי הוראה ולהשתתף בסדנאות דידקטיות שסך היקפן 112 שעות שבועיות עם ציון. פתיחת הסדנאות מותנית במספר הנרשמים # ייתכנו שינויים במועדים # ניתן לשלם בתשלומים באמצעות כרטיס אשראי. פרטים נוספים על הסדנאות, כולל סקר על הנושאים המועדפים לסדנאות, ניתן למצוא באתר. מרכזת המדור: ד"ר גילה אולשר לפרטים נוספים: ד"ר גילה אולשר, דואר אלקטרוני - gilao@macam.ac.il טלפון: אורית פנחסי, רכזת המדור, דואר אלקטרוני - orit@macam.ac.il טלפון: כתובת האתר: מורי המורים שימו לב! חדש באתר מכון מופ"ת! חסכו זמן וטרחה והבטיחו את מקומכם בפעילויות של מכון מופ"ת - הרשמה ותשלום באופן מקוון באתר האינטרנט!! שירות חדש עומד לרשותכם באתר של מכון מופ"ת המאפשר להירשם לפעילויות באופן מקוון: בחרו בפעילות המעניינת אתכם. בטופס ההרשמה לפעילות שבחרתם מוצעות לכם שתי אפשרויות תשלום: # תשלום לא מקוון # תשלום מקוון 13 לאחר שתמלאו את פרטיכם האישיים, בחרו באפשרות התשלום הנוחה לכם. אם תעדיפו לשלם באופן לא מקוון, בחרו באפשרות זו ונציג מכון מופ"ת ישוב אליכם על מנת להשלים את תהליך ההרשמה. אם תבחרו לשלם באופן מקוון, ייפתח לפניכם מסך מאובטח. תוכלו לראות בצד ימין של המסך לוגו המעיד על כך שנכון לאותו רגע טופס התשלום עבר בדיקה, והוא מאובטח )למידע נוסף ניתן ללחוץ על הלוגו(. לאחר מילוי פרטי כרטיס האשראי והכתובת, תקבלו הודעת אישור על התשלום בדואר אלקטרוני ותישלח אליכם קבלה בדואר ישראל. אנו מוסיפים לעשות לשיפור השירות ולנוחותכם. Gilayon-24.indd 13 11/2/06 11:29:55 AM

14 יום א' ג' תאריך ימי מפגשים עיון חשון-כסלו תשס"ז, נובמבר דצמבר 2006 אנו שמחים להזמינכם להשתתף במפגשים של מכון מופ"ת. כל מפגש הוא חד-פעמי ומטרתו להציג לפניכם יוזמות וחידושים בפיתוח תכניות לימודים בהוראה ובחינוך בתחום הכשרת המורים, ומן המתחדש במחקר החינוך בארץ ובעולם. נוסף על המפגשים המגוונים ועל מפגשי ההשקה נקיים השנה מפגשים מקוונים. כ"ח בחשון 19 בנובמבר 13:00-10:00 ל' בחשון 21 בנובמבר 13:00-10:00 מפגש השקה לספר בתכנית: נושא המפגש מפגשי אורח עם ד"ר בוב קוסטר, אוניברסיטת אוטרכט, הולנד Standards for Teacher Educators המרצה מניח שסטנדרטים למכשירי מורים יכולים לתרום רבות להתפתחותם הפרופסיונלית. במהלך המפגש יוכלו המשתתפים להבהיר לעצמם את עמדותיהם כלפי סטנדרטים, להרחיב את ידיעותיהם על סטנדרטים של מכשירי מורים בהולנד, וללמוד על תרומתם של סטנדרטים אלה להתפתחותם המקצועית. המפגש יתנהל בשפה האנגלית. דמי השתתפות - 30 ש"ח מרצה Dr. Bob Koster Utrecht University, Holland School Based Teacher Education in Holland and Israel: Advantages and Dangers המרצה יתמקד בהכשרת מורים מבוססת שדה, ביעדיה וביכולותיה. מוקד אחר יהיה התפיסה ההולנדית של המוסד האקדמי שבו התפתחות בית הספר, המחקר והכשרת מורים שלובים זה בזה. מיקוד נוסף יהיה בהתפתחות האינטגרטיבית של בתי ספר ושל הכשרת מורים ותישאל השאלה כיצד מתרחשת יצירת ידע שיתופית. מוקד חשוב אחר יהיה עיסוק בשאלה איזו למידה יעילה יותר בשדה ואיזו יעילה יותר במוסד ההכשרה. במפגש יוכלו המשתתפים להציג את ההתפתחויות בסוגיות אלה בישראל. המפגש יתנהל בשפה האנגלית. דמי השתתפות - 30 ש"ח ד"ר קוסטר התמחה במדעי החברה ולימד מקצועות אלה בבי"ס תיכון במשך עשר שנים. בתקופה זו שימש גם יועץ ומדריך ל ס ט ו ד נ ט י ם להוראה ומנחה למורים מתחילים. ב החל לעבוד באוניברסיטת אוטרכט והתמקד בנושא האינטגרציה בין תאוריה למעשה. ב חיבר את תכנית הסטנדרטים למכשירי מורים בהולנד. התכנית זכתה להצלחה ומורים רבים יישמו אותה בעבודתם. החלום כס לם וכסמל - חלומות ופתרונם בהגות היהודית וביצירה בת-זמננו )בהוצאת מכון מופ"ת( ברכות ד"ר מרים מבורך, ראש מכללת לוינסקי לחינוך ד"ר יוסי אסף, ראש מכללת סמינר הקיבוצים ד"ר לאה שגריר, מנהלת מכון מופ"ת יתקיים ביום ראשון, ה' בכסלו תשס"ז, 26 בנובמבר 2006 בין השעות 19:30-17:00 במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 3, קריית החינוך תל-אביב מרצה אורחת: רות נצר, פסיכולוגית קלינית, אמנית ומשוררת החלום על שפת המטפל וקרן השפע של המשורר בלהה פלדמן, מכללת סמינר הקיבוצים החלום כמחזה רינה שלף, מכללת סמינר הקיבוצים החלום כס לם ד"ר עמירה ערן, מכללת סמינר הקיבוצים; מכללת לוינסקי לחינוך והאוניברסיטה העברית החלום חלון אל הלא נודע הערב יכלול קריאת שירה וסיפור מנחה: ד"ר יהודית שטיימן, מכון מופ"ת ההשתתפות במפגש ההשקה אינה כרוכה בתשלום, אך מחייבת רישום מוקדם לצורך היערכות לא יאוחר מיום רביעי, א' בכסלו תשס"ז, 22 בנובמבר 2006 בטלפון )שלוחה 0(, או באתר מכון מופ"ת )מדור מפגשים(: מפגשים 14 Gilayon-24.indd 14 11/2/06 11:29:56 AM

15 ג' כ"א בכסלו 12 בדצמבר 13:00-10:00 מפגש בעקבות הספר הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה )בהוצאת מכון מופ"ת( ביסוד הספר עומדים שני מושגים חדשים: )א( הגישה השלישית שמנסה לחלץ את מחשבת החינוך מן הניגוד המשתק אותה בין גישת "תכנית הלימודים במרכז" לבין גישת "הילד במרכז"; )ב( ארגון הידע המוסדי שמתייחס לדפוסי היסוד של ארגון הידע במוסדות החינוך למיניהם. אימוץ הגישה השלישית ויצירת דפוסים חדשים של ארגון ידע מציעים מודל חדש של מכללה להכשרת מורים. דמי השתתפות - 30 ש"ח מרכזת המדור: ד"ר נורית זיידין ד ר שרית סגל, מכללת לוינסקי לחינוך אמנון כרמון, מכון כרם בירושלים ד ר דוד קורן, המכללה האקדמית הדתית לחינוך ע ש רא מ ליפשיץ ד ר יורם הרפז, מכון מנדל למנהיגות יש להירשם מראש במכון מופ"ת או באמצעות כרטיס אשראי בטל': )שלוחה 0(, נרשמים שאינם יכולים להגיע למפגש מתבקשים להודיע על ביטול הרשמתם טלפונית. דמי ההשתתפות לא יוחזרו למי שהודיע על ביטול הרשמתו, אך ניתן לנצלם להרשמה למפגש אחר במשך השנה. לפרטים נוספים: ד"ר נורית זיידין, דואר אלקטרוני - znurit@macam.ac.il טלפון: ליאורה שפיצר, רכזת המדור, דואר אלקטרוני - sliora@macam.ac.il טלפון: כתובת האתר: מפגשים/ קבוצת העניין במחקר איכותי קבוצת העניין במחקר איכותי ד"ר ברכה אלפרט, יו"ר יום עיון של קבוצת העניין במחקר איכותי בנושא: ספרות ואנתרופולוגיה יתקיים ביום שלישי, ז' בכסלו תשס"ז, 28 בנובמבר 2006 במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 3 קריית החינוך, תל אביב 15 תכנית היום: 12:30-12:00 12:45-12:30 14:45-12:45 התכנסות והרשמה ברכות ודברי פתיחה ד"ר ברכה אלפרט, יו"ר קבוצת העניין במחקר איכותי הרצאה ודיון בנושא ספרות ואנתרופולוגיה: היבטים מתודולוגיים פרופ' תמר אלאור, האוניברסיטה העברית לפרטים נוספים: לפרטים ולהרשמה: ד"ר ברכה אלפרט, יו"ר קבוצת העניין, דואר אלקטרוני - brachal@macam.ac.il טלפון: אורית פלג, רכזת רשות המחקר, דואר אלקטרוני - peleg@macam.ac.il טלפון: Gilayon-24.indd 15 11/2/06 11:29:57 AM

16 יום עיון ימי עיון מה במ חקר המוח והשלכותיו על ה יום העיון הפותח את שנת הלימודים של מכון מופ"ת יתקיים במעמד ש יום שני, י"ג בכסלו תשס"ז, 4 בדצמבר 2006 במכון מ תכנית היום: התכנסות, הרשמה וביקור בתצוגה* ברכות ודברי פתיחה פרופ' יולי תמיר, שרת החינוך, משרד החינוך ד"ר לאה שגריר, מנהלת מכון מופ"ת גב' גילה בן הר, מנכ"לית המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח( כיצד המוח ומערכת העצבים מנהלים את חיינו? ד"ר אמנון מוסק, סגן מנהל המחלקה הנוירולוגית, המרכז הרפואי תל אביב ע"ש סוראסקי לאן פניו של מחקר המוח במאה ה- 21? פרופ' עידן שגב, ראש המרכז לחישוביות עצבית, האוניברסיטה העברית ירושלים מוח ויצירתיות: הבנת מטפורות ושירה פרופ' מרים פאוסט, ראש המחלקה לפסיכולוגיה וראש המעבדה למוח ושפה במרכז הרב-תחומי לחקר המוח ע"ש גונדה, אוניברסיטת בר-אילן הפסקה וביקור בתצוגה סגנונות חשיבה: מאבחון נוירופסיכולוגי למערכת החינוך פרופ' אלי וקיל, המחלקה לפסיכולוגיה והמרכז הרב-תחומי לחקר המוח ע"ש גונדה, אוניברסיטת בר-אילן אימון קשבי מבוקר: כלי לשיפור ולפיתוח מנגנונים מוחיים העומדים בבסיס הלמידה ד"ר לילך שלו-מבורך, המחלקה לחינוך ופסיכולוגיה, האוניברסיטה הפתוחה האם ניתן לייבא את מסקנות חקר המוח לכיתת הלימוד? פרופ' ידין דודאי, ראש המחלקה לנוירוביולוגיה, מכון ויצמן למדע ביקור בתצוגה ייתכנו שינויים בתכנית. 9:30-8:45 10:00-9:30 10:30-10:00 11:10-10:30 11:40-11:10 12:15-11:40 12:45-12:15 13:15-12:45 13:55-13:15 14:30-13:55 * את יום העיון תלווה תצוגה של ספרים, משחקי חשיבה, לומדות, סביבות למידה מתוקשבות ועוד בין המציגים: מכון מופ"ת; המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח(; פור אי די - ;4ID אשכולות חשיבה ישראל בע"מ; עץ הדעת - משחקי חשיבה לכל גיל; מכללון סמינר הקיבוצים; מכון הנרייטה סאלד - המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות; יסוד הוצאה לאור; לומדע - ללמוד ולדעת; אור בינלאומי חברות ועדת ההיגוי: ד"ר גילה אולשר, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית בית ברל; נעמי ארנון, מכון מופ"ת; זהבה בן-עמי, מכון מופ"ת; ד"ר אולז'ן גולדשטיין, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע; ד"ר ריקי גלזנר, מכון מופ"ת, מכללת אורות ישראל; ד"ר נורית זיידין, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע; ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת; סמדר סרנה, מכון מופ"ת; פרופ' לאה קוזמינסקי, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע; ד"ר רבקה רייכנברג, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית בית ברל; נגה שביט, המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח(; ד"ר יהודית שטיימן, מכון מופ"ת, מכללת לוינסקי לחינוך; ד"ר דליה שטרנברג, המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח(; ד"ר שרה שמעוני, מכון מופ"ת, מכללת לוינסקי לחינוך ארגון: זהבה בן עמי, מרכזת מדור ימי עיון דמי ההשתתפות לנרשמים מראש - 40 ש"ח; לנרשמים ביום העיון - 50 ש"ח ההרשמה באמצעות כרטיס אשראי בטלפון , )שלוחה 0( או באתר מכון מופ"ת, מדור ימי עיון: גמול השתלמות: ההשתתפות ביום העיון מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה צבירה של 7 שעות מתוך 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול בנושא "הכשרת מורים" בשנת לימודים אחת. 16 לפרטים: ליאורה שפיצר, רכזת המדור, דואר אלקטרוני Gilayon-24.indd 16 11/5/06 2:33:06 PM

17 מעמד שרת החינוך, פרופ' יולי תמיר בשיתוף עם המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח( מה במוח? יו על הלמידה, החינוך והחשיבה 20 במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 3 קריית החינוך, תל אביב יום עיון כמה מן ההיבטים שיידונו ביום העיון: ד"ר לילך שלו-מבורך - אימון קשבי מבוקר - כלי לשיפור ולפיתוח מנגנונים מוחיים העומדים בבסיס הלמידה אימון קשבי הוא תהליך שבו האדם צריך לבצע משימה, לדוגמה, להגיב במהירות האפשרית - בלחיצה על מקש מסוים - בתגובה להופעת מטרה המוגדרת מראש תוך שהוא משפר בהדרגה את ביצועיו. האימון הקשבי מוביל אותו ומסייע לו בבנייה של תהליך למידה יעיל. האימון הקשבי הוא למעשה תהליך למידה עם רגישות גבוהה ביותר המתאפשרת הודות למשוב הדוק שנותנת מערכת ממוחשבת. עקרונות הלמידה של אימון קשבי לקוחים משיטות התנהגותיות ביהביוריסטיות. לכל האימונים הקוגניטיביים שני עקרונות בסיסיים משותפים: 1. העלאה הדרגתית של הקושי על מנת ליצור רצף. האימון מתחיל מרמת קושי נמוכה, וככל שהתהליך מתקדם עולה רמת הקושי. 2. התאמה אישית למטופל. אימון קוגניטיבי מותאם בעיקרון לכל אדם ואדם. כל אחד יפיק מהאימון תועלת אחרת, אולם כל אחד ואחד יתקדם. פרופ' מרים פאוסט - מוח ויצירתיות: הבנת מטפורות ושירה שאלה מעניינת שנחקרה היא אם פרוזה ושירה נחשבות לשתי צורות מובחנות של יצירה ספרותית. ואם כן, האם ההבחנה הספרותית ביניהן מתבטאת גם ברמת המוח? השאלה המרכזית שהניעה אותנו בפרויקט מחקר חדש על מוח ושירה הייתה אם ההבדל הקוגניטיבי בין שפת פרוזה )כלומר שפה מילולית, ליטרלית, המתבססת בדרך כלל על צירופים מקובלים של משמעויות מילים( לבין שפת שירה )המתייחדת בשימוש נרחב בצירופי מילים מטפוריים חדשים, לא שגרתיים( יבוא לידי ביטוי גם באופן שבו המוח מעבד שפה. "משוב בזמן אמת הוא מידע בעל משמעות ייחודית שמסייע מאוד בתהליך למידה" "מערכות מוחיות שונות נדרשות להבנת שפה מטפורית מתוך שירה ולהבנת שפה רגילה" פרופ' אלי וקיל - סגנונות חשיבה: מאבחון נוירופסיכולוגי למערכת החינוך המטופל מקבל משוב בזמן אמת - נכון או לא נכון, חיזוק כזה או אחר שמספקות מערכות ממוחשבות בזמן אמת, ונצברות לזכותו נקודות. המשוב ועוצמתו תלויים במידה שבה ביצועיו איכותיים. בסביבת החיים שלנו לא מתאפשר לנו לקבל משוב מידי לביצועים שזה עתה הפקנו, גם כאשר אנו מסתייעים באמצעי הוראה מיוחדים. זאת מאחר שאין לנו אפשרות לזהות בזמן אמת את הנקודות שבהן רמת הקשב שלנו יורדת או כאשר אנחנו מתנתקים' ומתחילים לחשוב או לחלום על דברים שאינם קשורים למשימה שאנו אמורים לבצע. לכן משוב בזמן אמת, שמתאפשר בזכות תכניות ממוחשבות, מספק הזדמנות ייחודית לקבל מידע יקר ערך על איכות הביצוע. זהו מידע בעל משמעות ייחודית שמסייע מאוד בתהליכי למידה. המשוב בזמן אמת קריטי בייחוד עבור ילדים שיכולים לחוות חוויה מידית של הצלחה ולזהות את הקשר שבין הריכוז והמאמץ שהם משקיעים לבין הביצוע האיכותי )שבצדו צבירת נקודות(. הממצאים של כל המחקרים, שבדקו את השאלה הזו תוך שימוש בטכניקות מחקר שונות, מצביעים על כך ששפה מילולית ושפת שירה שונות במהותן ומעובדות בידי מנגנונים מוחיים שונים. התגלית החשובה ביותר של המחקר היא שלצורך הבנת שפה מטפורית מתוך שירה מופעלת מערכת מוחית מיוחדת שאינה משתייכת לאזורי השפה הקלאסיים המופעלים לשם הבנת שפה רגילה, ונראה שמדובר בצורות שונות לחלוטין של עיבוד מידע וחשיבה הנדרשות לשם הבנת שירה. 17 כמי שעוסקים באבחון ובשיקום נוירולוגי של אנשים שעברו פגיעה מוחית, אנו מונחים בעשרים השנים האחרונות על ידי רציונל. על פי הרציונל, במהלך האבחון שאנו עורכים אנחנו מנסים למפות לא רק את הליקויים שנגרמו אלא גם את הכוחות השמורים של אותו אדם שנפגע. האוריינטציה השיקומית היא להתבסס על הכוחות שלא נפגעו ולנצל אותם על מנת לאפשר תפקוד מיטבי של האדם. לכל אדם, הן ילד והן מבוגר, יש סגנון חשיבה האופייני לו; יש פרופ' עידן שגב - לאן פניו של מחקר המוח במאה ה- 21? "אוריינטציה שיקומית היא חיזוק הכוחות שלא נפגעו לצורך תפקוד מיטבי" המאה ה- 21 הוכתרה באופן רשמי כמאה של המוח. המוח הוא מאחרוני הסודות והמיסתורין בתחום הביולוגיה, והמפתח להבנת מחלות כמו אלצהיימר, אפילפסיה, פרקינסון ואירועים כמו איבוד זיכרון ושיטיון. עם העלייה בתוחלת החיים, מחלות אלה יהפכו לתדירות יותר וחקר המוח ייאלץ להתמודד איתן במלוא העוצמה. חקר המוח המודרני במאה ה- 21 לא יהיה עוד חלק מהדיסציפלינות הקלאסיות אלא תחום מחקרי שישלב מחקר רב-תחומי המחבר בין פסיכולוגיה, ביולוגיה, פיזיקה, מדעי המחשב ורובוטיקה. המוח הוא כמובן תופעה רב-תחומית המחברת בין מרכיבים מכניסטיים )ביולוגיים( לבין התנהגויות )ראייה, הרגשה(. ואכן, חישוביות עצבית היא תחום חדש המאחד תחומים רבים )ביולוגיה, "המוח הוא תופעה רב-תחומית המחברת בין מרכיבים מכניסטיים לבין התנהגויות" מטלות חשיבה מסוימות שקל לו יותר לתמודד אתן, ויש אלמנטים שבהם החשיבה שלו יעילה פחות. אנשים מתמודדים עם אותה בעיה בדרכים שונות ופותרים אותה, כל אחד בדרכו שלו. באנלוגיה לחינוך, גם כשעוסקים בליקויי למידה, אפשר לנסות להתאים את שיטת ההוראה לסגנון החשיבה של האדם, בדיוק כמו שפועלים בשיקום בהתאם לפרופיל הקוגניטיבי. האתגר לטווח ארוך הוא אפוא הניסיון ליצור התערבויות בתהליך החינוכי לימודי שיעלו בקנה אחד עם סגנון החשיבה הפרטני. פיזיקה, פסיכולוגיה(. כל מרכזי חקר המוח בעולם נוטים לכיוון רב-תחומי זה. שאלה מרכזית בחקר המוח היא: מהו רצון חופשי? זו שאלה פילוסופית. מטרתנו היא להבין את המין האנושי. האמביציה של המדע המודרני היא להבין את מוח האדם ולבנות כמותו )ולו כדי שנוכל לומר, שאכן הבנו אותו(. לפנינו אתגר, מהגדולים שהציב האדם לעצמו - כיצד מוחנו פועל? כיצד הוא מאפשר לנו להתנהג, להרגיש וליצור בעולם הסובב אותנו? זוהי המשימה הגדולה מכולן - הפתעות רבות צפויות לנו בדרך להשלמתה. ר אלקטרוני - sliora@macam.ac.il טלפון: Gilayon-24.indd 17 11/2/06 11:30:00 AM

18 מן הנעשה במכון מופ"ת לימודי ההתמחות הפרופסיונלית למורי מורים החלו, והשנה פועלים שישה מסלולים - מהם שניים חדשים. שמחנו לראות את המתמחים השבים לשנת ההתמחות השנייה ואת המתמחים החדשים שהצטרפו זה מקרוב. חלק מהמצטרפים החדשים הם בוגרי אחד ממסלולי ההתמחות האחרים, שבחרו להתמחות במסלול נוסף. אנו מאחלים לכל המתמחים שנת לימודים פורייה, מעמיקה ומעניינת, ולכל אנשי הצוות, ותיקים וחדשים כאחד, הצלחה רבה ועבודה מהנה. הולך וקרב מועד סגירת הקול קורא להגשת הצעות לכנס הבינלאומי החמישי בהכשרת מורים שיתקיים במכללת קיי ובמכון מופ"ת. אנו מודים למורי המורים שנענו לקול הקורא והגישו הצעות למושבים השונים, ומעודדים את מי שטרם שלח הצעה להזדרז ולעשות כן. הגשת ההצעות למושבים השונים היא תהליך קל וידידותי הנעשה באמצעות אתר האינטרנט של הכנס.) האתר מתחדש יום יום, ואנו מזמינים אתכם לבקר בו. כמו כן, החלה לפעול ועדה בראשותו של פרופ' חיים אדלר, שתעניק אותות הוקרה במהלך הכנס. אותות ההוקרה יחולקו על מפעל חיים, על פרסום אקדמי ועל תרומה פדגוגית ותרומה חברתית. בקרוב יפורסם קול קורא המסביר את הדרך להגשת מועמדות לקבלת האות. חלוקת האותות החגיגית תתקיים לראשונה בכנס הקרוב, ואנו מקווים שתהפוך למסורת גם בכנסים הבאים. הכנס הוא אירוע מרכזי של הכשרת המורים בישראל, וחשוב שכולנו נהיה שותפים בו. הכנס זכה לקבל את חסותה של הסתדרות המורים בישראל - בעידוד ארגון מורי המורים ומר דוד עבאס - ואת חסות אונסקו. הסדנה להוראת השואה במכללות לחינוך, שהחלה לפעול בשנת הלימודים תשס"ו, תפעל גם לאורך שנת הלימודים תשס"ז. את מפגשי הסדנה מובילה ד"ר טובה פרלמוטר, מרכזת מן הנעשה במכון מופ"ת צוותי החשיבה במכון מופ"ת, בתמיכתו של האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, שבו אחראית לנושא זה היא ד"ר צביה רחימי. לשמחתנו, סדנה זו זכתה לתמיכה חמה של ועידת התביעות בניו יורק ומשתתפים בה נציגים ממכללות רבות. בימים אלה מתחיל את פעילותו במכון מופ"ת צוות מומחים בתחום הכשרת מורים להוראת תלמידים מחוננים ומצטיינים בשיתוף עם האגף לתלמידים מחוננים ולתלמידים מצטיינים. הצוות כולל נציגים מומחים ממשרד החינוך, ממכללות להכשרת מורים, מאוניברסיטאות וממכון מופ"ת. חברי הצוות יעסקו בבניית הצעות למתווה ניסויי של תכנית להכשרת סטודנטים להוראה לקראת חינוך, הוראה וטיפוח לומדים מחוננים ומצטיינים. את הצוות מובילה ד"ר רמה קלויר מן האגף במשרד החינוך. חברי חמש הקבוצות של רשת עמיתי המחקר החלו את שנתה השנייה של עבודת המחקר שלהם. נושא המחקר הוא הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים - תהליך שלם, רצוף ומתמשך. אחדים מהחברים החוקרים התחלפו, ואנו מברכים את החוקרים החדשים ומאחלים לכולם המשך עבודת מחקר מאתגרת ומרתקת. בשנה זו פועלים שבעה צוותים ותיקים המפתחים יחידות הוראה בתחומים שונים בהכשרת מורים. לצוותים אלה מצטרפים השנה שישה צוותים חדשים. הצוותים שוקדים על בניית גוף הידע בתחומי ההתמחות שלהם כדי להציגו ביחידת הוראה שתשמש את כל מורי המורים בישראל. את הצוותים מלווים אנשי צוות מכון מופ"ת האמונים על כתיבה אקדמית, על עריכת לשון ועל הפקת ספרים. בשנים האחרונות שיתפנו פעולה עם הוצאות ספרים אחדות ועם "ספר לכל", גוף המשווק את ספרי משרד החינוך, על מנת להרחיב את הפצת הספרים בין אנשי החינוך בארץ. בשנת הלימודים תשס"ו נרכשו מעל ל- 4,200 ספרים, ואנו מאמינים, שגוף הידע המקצועי שאנו עמלים על פיתוחו לאורך השנים תורם להתפתחותם המקצועית של אנשי מערכת הכשרת המורים בישראל. מרכז התקשורת הבין-מכללתי של מכון מופ"ת השיק לפני חודשים אחדים שירות גיבוי מרוחק לנתונים קריטיים לכל המכללות המקושרות למרכז התקשורת. השירות מציע למנהל יחידת המחשב להתקין תוכנה על גבי שרת אשר באמצעותה ניתן לבחור את הנתונים הנדרשים לגיבוי. לאחר ביצוע ההגדרות מועבר באופן חד פעמי כל המידע המגובה לדיסקים הנמצאים בחוות השרתים במכון, ומדי לילה מועברים השינויים היומיים המעודכנים. עקב המלחמה בלבנון הוגדלה הקצאת הנפחים למכללות הצפוניות על מנת לאפשר להן לגבות את כל הנתונים החשובים 18 Gilayon-24.indd 18 11/2/06 11:30:01 AM

19 הנדרשים למקרה של פגיעה פיזית בשרתים. הביצוע נעשה על ידי צוות מרכז התקשורת בשיתוף יחידות המחשב במכללות. חברות רבות גילו עניין בפרויקט הייחודי במרכז התקשורת והגיעו ללמוד מאיתנו את הנושא. אנו גאים לספק פתרונות ייחודיים ללקוחותינו ולהמשיך ולהוביל במגוון השירותים הרחב ובאיכותם. בימים אלה יצאו לאור שתי חוברות המסכמות את הפעילויות של צוותי החשיבה ושל הפורומים לשנת הלימודים תשס"ו. בחוברות ניתן ללמוד על מגוון הנושאים שטופלו ועל האופי הייחודי בפעילותה של כל קבוצה וקבוצה. אנו מזמינים אתכם לעיין בחוברות, להעיר, להאיר, ולהציע הצעות לפעילויות נוספות. החברים בצוותים יקבלו באופן אישי את החוברות, וכן נשלחו עותקים לכל ראשי המכללות, לבעלי התפקידים המרכזיים במשרד החינוך ולכל ספריות המכללות. בתקופת המלחמה השנייה בלבנון עשינו במכון מופ"ת מאמצים רבים לסייע ולתרום את תרומתנו: שיכנו תושבים מן הצפון במתקני המכון, שלחנו חבילות שי לחיילים )גדוד 7220(, וסיפקנו שירותי גיבוי מרוחק למכללות בצפון. באמצעות אתר גלי צה"ל הזמנו תושבים מן הצפון להשתכן במכון בימי המלחמה. משפחות אחדות ממושב אלקוש נענו לפנייתנו, ולכבודן פינינו את אולם הכנסים וצירפנו אותן ל"משפחה שלנו". התושבים שידעו רגעים קשים במלחמה נהנו מאירוח מאיר פנים. עובדי המכון הגישו להם כיבוד, הביאו משחקים לילדים וכמו כן סייעו להם בכביסת בגדיהם. עיריית תל אביב-יפו, באמצעות האגף לרווחה, סיפקה להם מזרנים וכריות, מועדון החברים של שכונת אזורי חן נתן לכולם אישורי כניסה למועדון ללא תשלום בכל יום שבו שהו במכון, קונדיטוריית יהודה שפיצר מרמת-גן שלחה כל בוקר לחמניות ועוגיות טריות בשפע, קיבוץ רמת הכובש ואולם אירועים בחולון שלחו להם ארוחות, גידי לויתן מחברת טריפל אספקה ושיווק סיפק להם פירות טריים ועוד ועוד. אנו מודים לכל מי שהצטרף אלינו וסייע לאורחינו. כתבה על אירוח התושבים מהצפון במכון מופ"ת התפרסמה במקומון של צפון תל אביב )מצורפת התמונה שליוותה את הכתבה(. מן הנעשה במכון מופ"ת צילום: מני משומר לכבוד אוגוסט 2006 עובדי מכון מופ"ת וילדיהם 19 הנדון: מכתב תודה בשמי ובשם מפקדי וחיילי גדוד 7220, ברצוני להודות לכם מקרב לב על חבילות השי והמכתבים המרגשים ששלחתם אלינו בתקופת הלחימה בצפון, שגרמו לנו להרגיש בבית. החבילות חיממו את לב החיילים ותרמו לתחושת האחדות בין החזית והעורף. כל הכבוד על היוזמה. בברכה, יתיר שמיר סא"ל, מג"ד 7220 ברכות לפרופ' מרים בן פרץ מכון מופ"ת הממוקם בקריית החינוך בצפון תל-אביב, קלט השבוע כעשרים איש ממושב אלקוש שליד מעלות. "פליטי הצפון" התמקמו באולם הכנסים במקום, שם פיזרו מזרנים שסיפקה עיריית תל-אביב. שמונתה כחברה בוועדה האקדמית של האוניברסיטה הפתוחה Gilayon-24.indd 19 11/2/06 11:30:05 AM

20 התמחות פרופסיונלית למורי מורים פרופ' יעקב קדם, ראש לימודי ההתמחות לפני שנתיים, בקיץ תשס"ד, הוזמנתי לריאיון במכון מופ"ת לקראת לימודיי בניהול אקדמי-פדגוגי. פרופ' יעקב קדם שאל אותי מה הן הציפיות שלי מההתמחות. השבתי: "ללמוד". ואכן, הייתה זו חוויית למידה מעניינת, עשירה, מאתגרת ונעימה. תיאור קצר של הלמידה בהתמחות יאפשר להבין את תרומתה למי שממלא תפקיד ניהולי במכללה או עתיד למלא תפקיד זה. הקורס היה בבחינת כניסה לעולם מושגים חדש, באמצעות למידה פורמלית בתחום הניהול בכלל ובהקשר לניהול במכללה בפרט. יתר על כן, הלימודים נתנו מענה משמעותי לצורך בהכשרת בעלי תפקידי ניהול במכללה, בעיקר לנוכח השינויים החיצוניים והפנימיים החלים במערכת החינוך הגבוה, כפי שמדגישה זאת ד"ר מיכל גולן )2003 )Golan, ממכללת אורנים. מעבר לחשיפה לנושאים חדשים סייעו הלימודים להכיר ולהבין את מציאות המכללה, בין היתר, באמצעות המשגה ושיום של תופעות והתרחשויות שהיו מוכרות למשתתפים מעבודתם השוטפת בעבר ובהווה. תובנות והבנות אלו התאפשרו הודות להצגת הפן התאורטי והפן היישומי זה לצד זה במהלך הקורס. בכך תרם הקורס לגיבוש תפיסה ניהולית ותפיסת תפקיד - הן ברמה הארגונית והן ברמה האישית - לצד תרגום התפיסות לכלים, למיומנויות ולהתנסות בפתרון בעיות לפי הצרכים והנסיבות. הקורס התאפיין בשילוב ידע תאורטי עם ידע מעשי-יישומי, התואם את מאפייני תפקידי הניהול במכללות, תוך ניסיון לכונן "בינה מקצועית" )סרג'יובאני, 2002(, הבאה לביטוי בעשייה המלווה בחשיבה. גישה זו עוררה מודעות למציאות הדינמית ולהתמודדות עם מצבים ארגוניים מורכבים, המאפיינים את ההקשר שפועלים בו בעלי תפקידי ניהול במכללות. בסיום הלימודים ניתן לומר כי הקורס הניח בסיס רחב ואיתן גם ללמידה עתידית ומתמשכת, המהווה, לדברי ענבר )2000(, תנאי הכרחי לניהול עתידי ולשיפור מתמיד בביצוע תפקידי ניהול. הישגו זה של הקורס נובע, במידה רבה, מגישתו, אשר כללה הבנה של העבר, התייחסות להווה ודגש על התכוונות לעתיד. ולסיום, אי אפשר שלא לציין את התרומה החשובה שהייתה לצוות המארגן ולחברי הקבוצה, ששיתפו בידיעותיהם ובניסיונם הרב והמגוון, והעשירו את הלמידה בתובנות ובחוויות מקצועיות ואישיות. ההרצאות, התרגילים, הסיורים, המפגשים עם בעלי תפקידים ולמידת העמיתים בקורס, כל אלה ילוו אותי בתקופה הקרובה, עם כניסתי לתפקיד ניהולי במכללה, ובהתמודדויות הצפויות בתפקידי גם בהמשך. חגית קליבנסקי המכללה האקדמית בית ברל התמחות בניהול אקדמי-פדגוגי תשס"ה-תשס"ו כפיר, א' )1998(. ניהול ארגונים הלכה למעשה. תל-אביב: צ'ריקובר. סרג'יובאני, ת"ג )2002(. ניהול בית ספר: היבטים עיוניים ומעשיים. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה. ענבר, ד' )2000(. ניהול שונות - האתגר החינוכי. אבן יהודה: רכס. Golan, M. (2003). How to facilitate effective transition into the head of department position: A case study of initial teacher training college in Israel. Submitted in fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Education. University of Bath, England התמחות פרופסיונלית למורי מורים כל סיום של קורס להתמחות הוא סוף שהוא התחלה סיכום שנת הלימודים בהתמחות בהדרכה הפדגוגית בסיומה של שנת הלימודים תשס"ו נערכו שיחות סיכום בשתי קבוצות ההתמחות בהדרכה פדגוגית. השיחות העלו נקודות משמעותיות וכמה מהן מובאות כאן: שנה א' בחיי היום-יום מתקשים לעצור ולחשוב על העשייה. ההתמחות מאפשרת לקיחת זמן להסתכלות פנימה ובחינת העשייה שלנו. התהליך המובנה כלל הרבה תכנים משמעותיים שפותחים חלון גדול לחשיבה חדשה ולדרכי יישום חדשות. הסדנאות נטעו במדריך המתחיל אומץ וכלי עבודה יום-יומיים, כמו תצפית בסטודנט והערכתו. היו בתכנית חלקים שמאוד חיזקו והיו שמאוד תסכלו. התסכול נבע בעיקר מנושאים שקשה ליישם במכללה )תהליך הערכת הסטודנט, למשל(. חלק מתהליך הלמידה היה לשכוח את מה שכבר יודעים, ללמוד מתוך השונות ולבוא עם יותר ענווה לדיאלוג בין השונים. נוצרה "שפה של הדרכה" - מסתבר שהיא קיימת ולא היינו מודעים לה. הסתבר גם שהדרכה היא הרבה יותר ממיומנות. הסיורים הם הזדמנות להיכרות שללא ההתמחות לא הייתה מתקיימת. סגל ההתמחות הפגין יחס של היענות, קבלה ומוכנות לקראת המתמחים. סגל ההתמחות חש תחושת סיפוק לאור הדברים שנאמרו, ועם זאת, הוא ממשיך לחשוב ולעבד תכנים ותהליכים נוספים, שיעשירו ויוסיפו לתרומה המשמעותית של ההתמחות לכל מדריך פדגוגי. 20 Gilayon-24.indd 20 11/2/06 11:30:06 AM

21 שנה ב' השילוב בין מידע עיוני-עדכני מהארץ ומהעולם ועיסוק בהיבטים היישומיים של ההדרכה מעשיר בזוויות נוספות של הסתכלות על תפקיד ההדרכה ועוזר לעצב ולארגן את תפיסת התפקיד. בוגרי ההתמחות מרגישים היום במקום אחר, גם אם הגיעו עם ניסיון וגם אם לא; ההתמחות חייבה אותם לשאול את עצמם מהי הדרכה משמעותית, לגבש תפיסה חינוכית ולהסתכל הסתכלות אחרת על עשייתם. הם חשים שהפכו לאנשי מקצוע המסוגלים בו-בזמן להכיל את מצוקות הסטודנטים, לשמש אוזן קשבת וכתף תומכת וגם להציב דרישות וסטנדרטים ולהעריך. הקבוצה הטרוגנית מאוד, אבל נוצרו חיבורים חדשים והמפגש בין הגישות השונות הביא לידי דיון פורה ומפרה. ההפריה ההדדית היא הקסם של מכון מופ"ת - מנוסים ומתחילים, דתיים וחילוניים, יהודים וערבים. הפורום וההפסקות נוצלו להתייעצות, הקבוצה היא קבוצת תמיכה זמינה, לפעמים יותר מקבוצת העמיתים במכללה. זוהי קבוצה מעשירה, שהפכה גם לקהילה לומדת. ברכות ההתמחות בעריכת מחקר איכותני והשימוש בסיפורי חיים הפכו לחלק משגרת ההדרכה, ולא רק כשנדרשים לערוך מחקר. המלצות: לחייב כל מדריך במכללה להשתתף בלימודי ההתמחות. לא ייתכן שמדריך יפעל רק על סמך ניסיונו בהוראה, אלו הן שתי דיסציפלינות שונות. יש להציע לצוותים של מדריכים במכללה לבוא יחד, לגבש במשותף את תפיסת ההדרכה ולהוליך שינוי במכללה. למדריך יחיד זה כמעט בלתי אפשרי. העבודה בשדה היא דינמית ותובענית, ולכן יש צורך גם בהדרכה אישית-פרטנית; הליווי האישי של הטיוטריות אינו מספיק, יש צורך בזמן מובנה בתוך המערכת להנחיה אישית. מתעורר צורך בליווי אישי גם בהמשך. מכון מופ"ת שולח איחולי הצלחה בדרך החדשה: לפרופ' אלי זמסקי שמונה לראש מכללת אחוה - המכללה האקדמית לחינוך ד"ר שרה קלימן מרכזת ההתמחות התמחות פרופסיונלית למורי מורים/ ברכות לפרופ' ישראל רוזנסון שמונה לראש מכללת אפרתה - המכללה האקדמית לחינוך לפרופ' שמואל שילה שמונה לראש מכללת יעקב הרצוג לד"ר חנה עזר שמונתה לראש רשות המחקר במכללת לוינסקי 21 לד"ר שוש מלאת שמונתה לראש המכללה לעניינים אקדמיים במכללת לוינסקי לחינוך לפרופ' רוני לידור שמונה לראש בית הספר לחינוך במכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט Gilayon-24.indd 21 11/2/06 11:30:07 AM

22 רשות המחקר רשות המחקר פרופ' לאה קוזמינסקי, ראש הרשות באיגרת שבילי חינוך מס' 13 של רשות המחקר הבין מכללתית, שיצאה לאור בחודש שעבר, הופיעה טבלת סיכום המחקרים שזכו בהמלצה לביצוע בשנת הלימודים תשס"ז ונשמט ממנה העמוד האחרון שלה. אנו מתנצלים בפני החוקרים ששמותיהם לא הופיעו עקב כך. להלן הטבלה המלאה. מחקרים שזכו בהמלצתה של ועדת המחקר הבין-מכללתית לביצוע בשנת הלימודים תשס"ז מס מחקר שם החוקר ד"ר אבישר גלעדה ד"ר ווגל גילה אדמנית בלהה ד"ר אוסטרובר חיה ד"ר אלדר איתן ד"ר הררי ישראל ד"ר טלמור רחל ד"ר בזיז אורנא ד"ר בן-ג ויה ניסים אלישע ורד ד"ר בן-פזי חנוך ד"ר בר-אל ציפי ד"ר לזובסקי רבקה ד"ר ברץ לאה ד"ר ריינגולד רוני שם המכללה המכללה האקדמית בית ברל תלפיות המכללה האקדמית לחינוך המכללה האקדמית בית ברל המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע מכללת סמינר הקיבוצים המכללה האקדמית בית ברל אחוה - המכללה האקדמית לחינוך הנושא הנחקר שותפות מכללה-שדה :)PDS( המקרה של המסלול לחינוך מיוחד במכללת בית ברל ובית הספר בבית איזי שפירא שוויוניות בחיי נישואין - בחינת עמדותיהם של מתבגרים דתיים שימוש בהומור בהוראה במכללה האקדמית בית ברל בקורסים מעוררי חרדה בהשוואה לקורסים לא מעוררי חרדה אירועים משמעותיים בעיני מתמחים בהוראה )סטאז רים( בשנת עבודתם הראשונה - מחקר אורך של ארבע שנים הגדת אגדיר - נרטיב של עיר אבחון אובייקטיבי של כאב גב תחתון על ידי דינמומטר איזוקינטי רישומה של אנתרופולוגיית הדת הפרוידיאנית בהתפתחותה של המחשבה היהודית - הדוגמה של משנת הרב סולוביצ יק הקשר בין סגנון ייחוס הסברי לבין תחושת מסוגלות עצמית מקצועית בקרב יועצים חינוכיים I: googled it העתקה בעידן האינטרנט ד"ר גביש בלה פרופ פרידמן יצחק ד"ר גולדמן דפנה ד"ר פאר שרה ד"ר יעבץ בלה ד"ר גייגר ברנדה ד"ר דותן אהרון ד"ר הלפרן מלכה מכללת לוינסקי לחינוך מכון סאלד המכללה האקדמית בית ברל אורנים - המכללה האקדמית לחינוך, התנועה הקיבוצית מכללת סמינר הקיבוצים המכללה האקדמית בית ברל המכללה האקדמית בית ברל אורנים - המכללה האקדמית לחינוך, התנועה הקיבוצית אוריינות ומעורבות ארגונית של המורה ותפקוד פדגוגי-חינוכי בכיתה אוריינות סביבתית של מתכשרים להוראה: השוואה בין סטודנטים בתחילת הלימודים ולקראת סיום לימודיהם אלימות מילולית בין מורה לתלמידים בכיתות ו תפיסות עולם סביבתיות של סטודנטים אפיון אוכלוסיית חיידקים החיים על גבי תטולות ימשושיים בעזרת כלים מולקולריים 22 Gilayon-24.indd 22 11/2/06 11:30:08 AM

23 מס מחקר שם החוקר ד"ר זמיר שרה ד"ר האופטמן שרה ד"ר כהן נחום ליפץ ברנדה מור רון ד"ר ויסבליט אייל ד"ר מרגולין אילנה פרופ' צלרמאיר מיכל ד"ר משכית דיצה פרופ' אריאב תמר שם המכללה אחוה - המכללה האקדמית לחינוך אחוה - המכללה האקדמית לחינוך המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין מכללת אוהלו בקצרין מכללת לוינסקי לחינוך המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה המכללה האקדמית בית ברל הנושא הנחקר הבניית זהות קולקטיבית-לאומית באמצעות הטקסטים הספרותיים הכלולים בתכנית הלימודים לבגרות בעברית עבור תלמידי החטיבה העליונה במגזר הערבי פפירוסים תיעודיים יווניים ממצרים השמורים במוזיאון העירוני בברלין פרחי הוראה עם לקויות למידה - בחירת מקצוע, כוחות וקשיים, התאמות במהלך אימוני הוראה ובמעבר לעבודה פרופיל אנאירובי בקרב סגל הנכים האולימפי של ישראל בשחייה בניית תכנית חלופית להכשרת מורים המבוססת על שיתוף פעולה עם השדה ציפיותיהם המקצועיות של מתכשרים להוראה מההוראה ומקורות ציפיות אלו: מיקוד בסטודנטים בשנת הלימודים הרביעית ובסטודנטים בתכניות הכשרת אקדמאים להוראה רשות המחקר 23 ד"ר סיטון שושנה סעדה נביל ד"ר פישל דיתה ד"ר פלד-אלחנן נורית ד"ר פליישמן עמוס פליקס אורנה ד"ר פרמן שרה ד"ר קורל עקיבא קטקו תמר ד"ר יוסף גילי ד"ר דוניצה-שמידט סמדר ד"ר קס אפרת ד"ר רוסו אנה ד"ר רימון הלנה ד"ר שרקייה ראג'ח ד"ר תובל חווה ד"ר גוברמן עינת ד"ר אלברט ג'ין המכללה להוראת הטכנולוגיה תל-אביב מכללת אלקאסמי המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין אחוה - המכללה האקדמית לחינוך מכללת סמינר הקיבוצים אחוה - המכללה האקדמית לחינוך מכללת סמינר הקיבוצים מכללת סמינר הקיבוצים אחוה - המכללה האקדמית לחינוך המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין מכללה ירושלים המכללה האקדמית בית ברל המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין תרבות עממית בתחנה המרכזית החדשה של תל-אביב הקשר בין הכוונה עצמית ללמידה' לבין מסוגלות עצמית להוראה' בקרב הסטודנטים להוראה במכללות הערביות בישראל שיח מקצועי של מתכשרות להוראה: ישן, חדש ומשולב סמיוטיקה של אידאולוגיות בספרי לימוד: ניתוח בלשני-סמיוטי ביקורתי של ספרי לימוד במדעי החברה והטבע "לא שואלים מי התחיל, משעים את כולם": כיצד צריך ילד מוכה בבי"ס להגיב למכה? עמדות הורים ומורים השפעתה של הוראה מקוונת מלאה על ההוראה והלמידה השפעה של הוראה אקספליסיטית )מבארת( על למידה של מיומנות שפתית: עדויות מהוראה של חוק מורפולוגי מלאכותי בילדים חינוך לבריאות': בדיקת השפעתן של דרכי הרזיה שונות על הרגלי הבריאות ועל הירידה במשקל הגוף למשך שנה, בדרגות השמנה ובקבוצות גיל שונות בציבור הישראלי אתיקה וגיבוש קוד אתי בתרבות הארגון של מכללה להכשרת מורים תחושת המסוגלות המקצועית של מדריכות פדגוגיות עשור שנים לתכנית זה"ב במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין פרוזדור המראות: ספרות עברית בפרספקטיבה פוסטקולוניאלית חקר רמת הידע והעמדות אודות הסיבוכים הבריאותיים הקשורים בנישואי קרובים בקרב מתבגרים מהאוכלוסייה הערבית באיזור המשולש השפעה של שיום וספציפיות על הבנה של הגדרות גיאומטריות Gilayon-24.indd 23 11/2/06 11:30:09 AM

24 רשות המחקר מאגר יועצים לכתיבה ולפרסום מחקרי חדש! ברשות המחקר מהו מאגר יועצי הכתיבה והפרסום המחקרי? על-מנת לעודד כתיבה ופרסום של מחקרים שמעריכים מכשירי מורים, הקים מכון מופ"ת מאגר יועצים לכתיבה ולפרסום. היועצים הם חוקרים המיומנים בכתיבה מחקרית בסגנונות שונים, והייעוץ יכלול סיוע בכתיבת מאמר מחקרי, הנחיה בשליחתו לפרסום בכתב עת מחקרי ותיקון מאמר על בסיס הערות סוקרים. השימוש בייעוץ זה פתוח למורי מכללות בעלי משרה בהיקף של 50% לפחות. הרכב המאגר ישתנה בהתאם לצורכי הנועצים, והייעוץ אינו כרוך בתשלום. כיצד ניתן לקבל ייעוץ? על מנת לקבל את הייעוץ יש למלא את הטופס המופיע באתר רשות המחקר. כל בקשה תיבחן בידי הנהלת הרשות, ואם יוחלט לאשרה, יקבל החוקר ספח המאשר את בקשתו )את הספח יש למסור ליועץ על-מנת שיוכל לקבל שכר עבור עבודתו(. הפנייה אל היועץ נעשית ישירות על-ידי החוקר, ומקום הפגישות ומועדיהן נקבעים על-פי נוחיות המשתתפים )אין חובת קיום הייעוצים במכון מופ"ת(. במשך שנת לימודים מסוימת רשאי כל חוקר להתייעץ עם מומחה אחד בלבד. משך הייעוץ עם המומחה הוא 10 שעות לכל היותר. חשוב לזכור: אישור הייעוץ תקף אך ורק לשנה שבה הוא ניתן. אין לפתוח בהליך ייעוץ בטרם ניתן האישור לכך. לפרטים ולהרשמה: אורית פלג, דואר אלקטרוני - peleg@macam.ac.il טלפון: כתובת האתר: קול קורא להגשת הצעות לביצוע מחקר גישוש רשות המחקר מזמינה את חברי הסגל במכללות להגיש הצעות לביצוע מחקר גישוש מחקר גישוש מהווה שלב הכנה לביצוע מחקר מקיף ורחב בהצעה לביצוע מחקר גישוש* יש לכלול את הפרטים האלה: שם ותואר מגיש ההצעה, שם המכללה שבה הוא עובד, תפקידו במכללה פרטים אישיים: נושא המחקר וחשיבותו, רקע עיוני קצר, שאלות המחקר, מתודולוגיה, פירוט התקציב הדרוש פרט המחקר המוצע: והסבר על הקשר בין מחקר הגישוש המוצע לבין המחקר הייעודי שמתוכנן בעקבותיו 5-4 עמודים היקף ההצעה: 4,000-2,000 ש"ח סכום התמיכה: הצעות יוגשו לרשות המחקר הבין-מכללתית לא יאוחר מיום חמישי, ט' בכסלו תשס"ז, 30 בנובמבר 2006 להגשת הצעות ולקבלת מידע נוסף היכנסו לאתר הרשות: דוא"ל ;peleg@macam.ac.il טל' פקס' ת"ד תל אביב מיקוד * מומלץ לקרוא את מאמרו של ד"ר צחי אשכנזי "מחקר גישוש - סיכום, מטרות ושיטות" שהתפרסם באיגרת של רשות המחקר הבין מכללתית "שבילי מחקר" מס' 9, מכון מופ"ת. החוברת מופיעה באתר האינטרנט בכתובת: 24 Gilayon-24.indd 24 11/2/06 11:30:10 AM

25 ועדת המחקר הבין-מכללתית בימים אלה מחדשת ועדת המחקר הבין-מכללתית את פעילותה השנתית. שלושים וארבעה מחקרים יצאו לדרך וזאת מבין חמישים ואחת הצעות מחקר שהוגשו לוועדה לאורך שנת הלימודים תשס"ו. ביצוע מחקרים אלה התאפשר הודות לתמיכת האגף להכשרת עובדי הוראה, לאחר קבלת האישורים וההמלצות של ועדת המחקר הבין-מכללתית. אנו יוצאים בפנייה מחודשת להקפיד על הנהלים להגשת הצעות למחקר כנדרש על פי חוברת נהלים והנחיות להגשת הצעה למחקר )תשס"ו(. יש להקפיד על התייחסות לתנאים המוקדמים להגשת הצעה )פרטים אישיים, חתימת הגורמים המוסמכים וכד'( או על המבנה ועל מידת הפירוט המבוקש המתייחס לתכנים. אי הקפדה גוררת טעויות ועיכובים ובמקרים קיצוניים אף הימנעות מטיפול בהצעה. הליך הטיפול בכל הצעה כולל דיון והערכה על-ידי חברי הוועדה כמו גם על-ידי מעריכים חיצוניים המומחים בתחום. לעתים נדרש החוקר, בהמלצת המעריכים, לתקן את הצעת המחקר או לענות על שאלות טעונות הבהרה. מסיבה זו, אנו ממליצים להגיש את הצעת המחקר במועד הראשון וכך יוכל החוקר לתקן את הצעתו אם יידרש. ועדת המחקר הבין-מכללתית מאחלת לחוקרים שנת מחקר מעניינת ופורייה. עדנה צרפתי, מרכזת הוועדה ועדת המחקר הבין-מכללתית קול קורא להגשת הצעות לביצוע מחקר שנתי בתמיכת האגף להכשרת עובדי הוראה כמדי שנה, ועדת המחקר הבין-מכללתית קוראת לכם, מורי המורים, להרחיב את פעילותכם המחקרית ולהגיש הצעות מחקר להערכה. מכון מופ"ת והאגף להכשרת עובדי הוראה מסייעים לסגל המורים במכללות להכשרת עובדי הוראה לערוך מחקרים בנושאים רלוונטיים להכשרת מורים ובנושאים דיסציפלינריים. המועדים להגשה של הצעות מחקר לשנת הלימודים תשס"ח: י' בכסלו תשס"ז, 1 בדצמבר 2006 י"ג בשבט תשס"ז, 1 בפברואר חוברת הנחיות להגשה של הצעת מחקר ניתן לקבל במשרדי רשות המחקר. לפרטים נוספים ניתן לפנות לאורית פלג, טל' ; פקס peleg@macam.ac.il ניתן לעיין ברשימת המחקרים שבוצעו בתמיכת הוועדה בשנים האחרונות באתר הוועדה כתובת: Gilayon-24.indd 25 11/2/06 11:30:11 AM

26 הוצאת הספרים הוצאת הספרים של מכון מופ"ת ד"ר יהודית שטיימן, מנהלת ההוצאה ועורכת ראשית "הספר עושה לנו בית-ספר" ריאיון עם צוות כתיבה הנמצא בתהליך כתיבת ספר לפני כשנתיים יצאו ד"ר רחל שגב-טל ורינת גלילי ממכללת סמינר הקיבוצים להרפתקה משותפת של כתיבת ספר העוסק בשילוב תנועה בתכנית הלימודים הכללית בכיתה, והן עשו זאת במסגרת צוותי הכתיבה של הוצאת הספרים של מכון מופ"ת. ד"ר אריאלה גדרון, המלווה צוותי כתיבה במכון, שוחחה עם שתי המחברות. רחל: פניתי לרינת בהצעה לכתוב ספר בידיעה שיש אפשרות לקבל תמיכה ממכון מופ"ת. חשבתי שעל רקע הניסיון שלנו והעבודה ששתינו עושות כמדריכות פדגוגיות בבית הספר לאמנויות המחול ובמסלול הגיל הרך במכללה, נוכל לכתוב יחד "משהו" ראוי. רינת: המחשבה על התמקדות בכתיבת ספר משכה אותי. במשך השנים היו לנו תלמידים שהביעו צורך להיעזר במהלך עבודתם בחומר המתעד חלקים מהנעשה בכיתה. בכתיבת הספר ביקשו רחל ורינת להציע למורות ולמחנכות מן הידע ומן הניסיון שהן צברו במהלך שנות עבודתן הרבות בהוראת תנועה לסטודנטיות במסלול הגיל הרך. בעזרת החומרים התנועתיים שהן מציעות בספרן הן רוצות לעודד את המורות להעז לדבר' עם תלמידיהן גם בשפת התנועה. ליוויתי את תהליך החשיבה והכתיבה של השתיים לאורך הדרך, על פי בקשתן, בשיחות הדהוד' ובמשוב על קטעי העבודה שהצטברו והלכו. בימים אלה, כשהן בעיצומו של תהליך מואץ לקראת סיום הכתיבה, ביקשתי אני הפעם לשוחח עמן, לשעה קלה, על תהליך הכתיבה המשותף. כאשר רחל ורינת מדברות על תהליך הכתיבה של הספר אפשר לזהות שלוש נקודות קושי או דילמות, שקידמו את התהליך מחד גיסא, ויצרו לעתים גם מתחים מאידך גיסא. נקודה ראשונה קשורה לשאלות אלה: איך מעבירים שפת תנועה דינמית, זורמת ומתפתחת לשפה כתובה, "הקופאת" ומתקבעת בתוך הנייר? מה מרוויחים בתהליך ומה מפסידים? רחל ורינת אינן תמימות דעים בנושא זה: רינת: אני חושבת שהחומרים המוצגים בספר הם סוג של פישוט; הם ראשוניים ופשוטים יותר ממהחומרים בסדנה, המאופיינים בריבוי רבדים ובעומק. רחל: השאלה היא עד כמה ספר יכול להעביר שפת תנועה ואיך הוא יכול להיות ידידותי כך שהמשתמשים ירצו לקחת אותו ו"לאמץ" את תכניו. רינת: אני יותר ויותר מבינה שצריך לקבל את זה שבכתיבה "הולכים לאיבוד" דברים מהותיים להוראה. עבורי, ההוראה היא כר נרחב יותר ועשיר יותר לביטוי התכנים, למגוון האפשרויות ולגישתי החינוכית והתנועתית. החיפוש מתרכז במציאת דרך לתרגם את ה"הרבה" ל"מעט" מבלי לאבד את המורכבות, העניין והחיות של העשייה. נקודת קושי שנייה עוסקת בשאלה איך מתרגמים ידע מקצועי, אישי ורב- ממדי להנחיה בהירה וקלה ועם זאת משמעותית עבור אנשי חינוך שלא גדלו על ברכי שפת התנועה והמחול. רינת: אנחנו מנסות להציע לא רק מה לעשות אלא איך לעשות. אנו מאמינות שגם דברים הנראים פשוטים מאוד יכולים לעשות את שלהם. חשוב לנו שהחומרים בספר "ידברו" אל המורה כך שהיא תוכל למצוא בהם עניין אישי והנאה. רחל: אנחנו צריכות כל הזמן "לשמור" על כך שהתוכן והניסוח יתאימו לקוראים שההתנסות התנועתית האישית שלהם מועטה או שאולי אין להם כל התנסות קודמת בהפעלת אחרים בתנועה. זאת משום שהנטייה הטבעית שלנו היא לכתוב לאנשי תנועה שיכולים בקלות "לקחת" כל רעיון ולמצוא המון אפשרויות שונות לפיתוחו. מעבר לביצוע הפעילות, חשוב לנו שכל מורה שקוראת את הספר תדע להפיק את הערך המוסף שהוא מציע. נקודה שלישית, אישית יותר, נוגעת בשאלה איך מגשרים בתהליך של כתיבה משותפת של ספר בין סגנונות כתיבה וחשיבה אישיים שונים. לאורך כל השנתיים, ובוודאי לאורך שיחה זו, היה ברור מאוד שלכל אחת מהכותבות, גם לרינת וגם לרחל, יש סגנון חשיבה, כתיבה וארגון ייחודיי לה. אם להשתמש במונחים של דה-בונו, אפשר לומר שרחל נוטה לחשיבה אורכית )ורטיקלית( במהותה, היא פועלת באופן אנליטי יותר, צועדת לאורך התהליך עקב בצד אגודל ומכוונת מטרה. רינת, לעומתה, נוטה במפורש לחשיבה רוחבית )לטרלית(, יצירתית ומלאה רעיונות עד כדי תחושה של הצפה )כפי שגם היא מעידה על עצמה(. כל תרגיל עשוי לעורר שטף של רעיונות מתפתחים, וריאציות והקשרים נוספים, והקושי מתמקד בהחלטה היכן "לחתוך". רחל: אני מסתכלת על דברים ממקום של לחפש את העיקר בתוך מסגרת או מתוך גרעין. אני מבצעת פעולות של מיון וסיווג ושומרת על סדר וארגון. בעבודה המשותפת הרגשתי שאנחנו נשארות זמן רב באותו מקום, כאילו מסתובבות סביב עצמנו. יש לי רצון להמשיך וללכת קדימה; לשם כך צריך לוותר. לי קל יותר לוותר. רינת: אופן חשיבתי הוא אסוציאטיבי, אם כי גם אצלי הדברים מתפתחים סביב מטרה ממוקדת. השיעורים בסדנה מכוונים ל"מקום" שבו נמצאות הסטודנטיות כעת, ובמקביל הם נבנים מתוך מחשבה על עבודתן העתידית כגננות עצמאיות "בשטח". על מערכת היחסים האפשרית בין החשיבה הרוחבית לבין החשיבה האורכית כתב דה-בונו 1970( Bono, :*)de החשיבה הרוחבית שימושית להפקת רעיונות וגישות, החשיבה האורכית שימושית לפיתוח רעיונות אלה. החשיבה הרוחבית מעצימה את החשיבה האורכית בכך שהיא מציעה מבחר עשיר יותר, שממנו אפשר למיין, לסווג ולבחור. החשיבה האורכית מכפילה את האפקטיביות של החשיבה הרוחבית בכך שהוא עושה בה שימוש )תרגום חופשי שלי, א"ג, עמ' 47(. נראה לי שתיאור זה מתאים גם לקשר ייחודי - אם כי לא פשוט - שהלך ונבנה בין רינת ורחל לאורך השנתיים. קשר שהיה יצירתי ופורה, ועם זאת מעשי ומכוון תוצר. רחל: בהתארגנות שלנו לכתיבה היה קושי אובייקטיבי להיפגש בגלל העומס היום-יומי. בתקופה האחרונה הצלחנו להיפגש בתדירות גבוהה יותר... כרגע אנחנו חוזרות לפרק שכתבנו לפני שנתיים ומשכתבות אותו. רינת: הספר עושה לנו בית ספר... התהליך של כתיבת הספר מלמד אותי על צמצום, בחירה וויתור. על אף העובדה שאנו שונות ברעיונות שאנו מעלות ובסגנון העבודה שלנו, מצאנו דרך לחלק את התפקידים ואת העבודה בינינו באופן שמקדם את הכתיבה - באיטיות, אך בבטחה de Bono, E. (1970). Lateral thinking. London: Penguin Books. * Gilayon-24.indd 26 11/2/06 11:30:12 AM

27 27 לסיום, כיצד הייתן מתארות את תהליך הכתיבה בדימוי של תנועה? רחל: הייתי מבטאת את קשר העבודה בינינו בתנועות של קירוב והרחקה. רינת: התקדמות בשתיים. זו לצד זו. לעתים האחת נעצרת והאחרת ממשיכה. לעתים להפך. יש והיחד תורם לתנועה הזורמת. וברגע אחר - מפריע לה. אך המטרה נמצאת שם ומחייבת למצוא את הדרך להתגבר על המכשולים ולהמשיך. אולי לאט יותר, אך בבטחה. העבודה הסמינריונית כתיבה, הנחיה והערכה נבט אפרתי, רוני לידור כתיבת עבודה סמינריונית איננה משימה פשוטה. הסטודנטים הנדרשים לכתוב עבודות במהלך לימודיהם לתואר ראשון נתקלים בקשיים רבים. צוות מחברים מהמכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט איתר את קשיי הסטודנטים ואת צורכיהם ונתן להם מענה בספר "העבודה הסמינריונית במוסד אקדמי: חלקיה ודרך הגשתה" )תשס"ג- 2002, סדרת "כליל", מכון מופ"ת(. הספר התמקד בהכרת חלקי העבודה הסמינריונית ובדרך הגשתה. מהדורה זו, המהדורה המורחבת של הספר, נועדה להשלים שני היבטים שנרמזו במהדורה הראשונה. האחד הוא תהליך ההנחיה המתרחש לאורך זמן בין המנחה לבין הסטודנט. האחר הוא אמות המידה להערכה של העבודה הסמינריונית )קרי, משמעותו של הציון שנותן המנחה(. המחברים ניסו להציג את המידע ברמת פירוט מספקת שתסייע לסטודנטים להתגבר על הקשיים הכרוכים בהכנה, בכתיבה ובהגשה של עבודה סמינריונית למנחה. כמה וכמה נושאים שנדונו בספר הדרכה זה הם בבחינת המלצה בלבד. המחברים מקווים כי במסגרת הפעילות במכון מופ"ת תימצא מסגרת לקיום דיונים נוספים בנושאים הקשורים בעבודה הסמינריונית - הן נושאים הנדונים בספר זה והן כאלה שיעלו מורי הסמינריונים מהמכללות העוסקות בהכשרה להוראה. "בית ספר צריך לשנות את מטרותיו, מהקניית ידע לפיתוח כלים להבנה מעמיקה וחשיבה" במסגרת ריאיון של יולי חרומצ'נקו )הארץ, (, שכותרתו "פחות שינון, יותר חשיבה - יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך רוצה סדר יום חדש", אומרת פרופ' ענת זוהר שמונתה לתפקיד: "בית ספר צריך לשנות את מטרותיו, מהקניית ידע לפיתוח כלים להבנה מעמיקה וחשיבה". המונוגרפיה "פיתוח החשיבה - אתגר בהכשרת מורים", שכתבו ד"ר יהודית וינברגר ופרופ' ענת זוהר מתארת תכנית לימודים ומחקר מלווה המשלבים הוראת חשיבה במסגרת הכשרת מורים להוראת המדעים. כותרים חדשים הייתה לי הזכות להתלוות לרינת ולרחל במסע זה. הייתי בת שיח מהדהדת, נותנת משוב, שותפה ללבטים התוכניים והגרפיים שהיו קשורים בכתיבת הספר ובעיצובו. וכן... גם לאותם רגעים אישיים יותר ומתוחים לעתים, שהועלו על השולחן באומץ ובכנות אישית ואפשרו להן להקים גשר מעל מים סוערים, לסלול שביל עוקף מכשול, ולעלות שוב על הדרך הראשית של כתיבת הספר, דרך המתקרבת אל סופה בשעה טובה. פיזיולוגיה של המאמץ תיאוריה והתנסות מעבדתית גלילה ורבר-ציון, עמרי ענבר, מיכאל שגיב ד"ר אריאלה גדרון הפיזיולוגיה של המאמץ היא ענף מתחום הפיזיולוגיה הכללית, העוסק בתפקוד הגוף ובתגובות הגוף, על מערכותיו השונות, בעת ביצוע מאמצים גופניים. מורים לחינוך הגופני ופיזיולוגים של המאמץ נדרשים בשנים האחרונות לעבוד לא רק עם תלמידים ועם אוכלוסיות של ספורטאים, אלא גם עם אוכלוסיות גדלות והולכות בעלות צרכים שונים: כאלה המבקשות להאריך את תקופת התחרויות מעבר לגיל השיא )20-40( Athletes( ;)Master כאלה המבקשות לשפר את בריאותן ואת איכות חייהן באמצעות פעילות גופנית מותאמת; וכאלה הסובלות ממחלות שונות ונדרשות לקיים פעילות גופנית ייחודית ומודרכת במסגרת טיפול או שיקום שוטפים. אוכלוסיות אלו נזקקות לעזרה ולהנחיה מאנשי מקצוע המתמחים בתגובות של מערכות הגוף השונות בתנאי סביבה ובתנאי מחלה מגוונים בשעה של מאמץ גופני. מהדורתו השנייה של ספר המעבדות שלפנינו מדגישה וממחישה את הבנת התגובות והתהליכים הפיזיולוגיים במהלך ביצוע מאמץ גופני, אך אינה מתיימרת להקיף את מכלול הנושאים והניסויים בתחום הפיזיולוגיה של המאמץ. עם זאת המעבדות המובאות בפני הקורא מייצגות קשת רחבה ומגוונת של ניסויים הממחישים את התהליכים ואת התגובות שהסטודנט )או המורה( עשוי להיחשף אליהם, בין שבמסגרת לימודיו ובין שבמהלך פעילויותיו בתחומי המאמץ הגופני והספורט. הספר מיועד בעיקר לסטודנטים לחינוך הגופני בשלבי ההכשרה השונים, אך גם לסטודנטים ולאנשי מקצוע בתחומי עניין אחרים )פיזיולוגיה של המאמץ, רפואה, פיזיותרפיה, אימון( העוסקים בהפעלה גופנית של מגוון אוכלוסיות, בריאות וחולות. מחברי הספר מבקשים בספרם לתרום תרומה נוספת להרחבת הידע של הסטודנט בתחום מדעי החיים בכלל, ובתחום הפיזיולוגיה בפרט. בקטלוג הפרסומים האחרון של מכון מופ"ת נפלה טעות ונשמט שמה של אמירה בהט מרשימת כותבי ערכת א-ת. אמירה הייתה חלק בלתי נפרד מהצוות לאורך כל השנים. מערכת הוצאת הספרים מתנצלת על הטעות ומצטערת על עוגמת הנפש שנגרמה בשל כך. ניתן לבצע רכישה מקוונת )online( של ספרים המופיעים בקטלוג הפרסומים באמצעות אתר האינטרנט בכתובת: חדש! הוצאת הספרים Gilayon-24.indd 27 11/2/06 11:30:14 AM

28 דפים/ דפי יוזמה דפים - כתב עת אקדמי ד"ר פנינה כץ, עורכת משנה ומרכזת 43 דפים 43 לקראת סוף שנת 2006 ייצא לאור גיליון דפים 43. הגיליון יכלול שבעה מאמרים בנושאים שונים בתחומי החינוך. להלן רשימת המאמרים וכותביהם: א. ארגון הידע המוסדי - תפיסות ידע ומנגנוני שימור אמנון כרמון ב. הוראה יעילה במכללה להכשרת מורים: נקודת המבט של סטודנטים ושל מורי מורים יצחק גילת, שרי בר-און, אשר גניס, ד"ר דורית גד, אתי בכר ג. פרח הוראה "אחר" - התנסות ולמידה בעיני סטודנטים להוראה בני תרבויות שונות ד"ר נירית רייכל, עדנה מור ד. אימון ואמון: חוזה העבודה בין יועצים מאמנים לבין סטודנטים מתמחים בייעוץ חינוכי ד"ר רבקה לזובסקי, ד"ר אביבה שמעוני ה. מועמדים להכשרה להוראה עם לקויות למידה - התאמות במבחן הכניסה ומשמעותן לקבלה למכללה ד"ר ורדה שרוני, ד"ר גילה ווגל ו. השימוש באסטרטגיות הלימוד "עומק" ו"פני- שטח" בקרב לומדי אנגלית בסביבת אינטרנט ד"ר נועה אהרוני ז. המודל המנטלי בפעולה של מורים להיסטוריה באשר ללמידה ד"ר גדי ראונר בימים אלה יצא לאור הגיליון הרביעי של דפי יוזמה, כתב עת ליוזמות חינוכיות בהכשרת מורים. דפי יוזמה מהווה במה לפרסום פרויקטים חדשים, דרכי הוראה, תכניות לימודים ופעילויות אחרות שמורי מורים מבצעים במכללותיהם ורוצים לשתף בהם עמיתים וסטודנטים. הגיליון החדש של דפי יוזמה כולל שמונה יוזמות של מורי מורים ממכללות שונות, הפותחות לנו צוהר לעולם היצירתיות החינוכית: שלושת המאמרים הראשונים משקפים את המאמץ החינוכי לפתח את הסביבה הווירטואלית ולשלבה בתהליכי ההוראה והלמידה: "אפיון סביבה מקוונת להתנהלות מרכז לפיתוח סגלי הוראה )פסג"ה(, מאת ד"ר ענת אוסטר-לוינץ וד"ר אברהם רותם; "למידה מרחוק בשילוב כיתה רגילה", מאת ד"ר אברהם זהבי; ו"הסתגלות להוראה וללמידה בסביבה וירטואלית מתוקשבת", מאת ניקול איתן. המאמר הרביעי: "שיטה למיפוי מושגים ותרומתה ללמידה", שכתבה ד"ר ציפורה שויצקי, משקף דוגמה לבחינת דרך למידה על ידי פיתוחו של מודל לבניית יחידת הוראה באמצעות "מפת מושגים". שני מאמרים נוספים משקפים ניסיונות מעניינים בתחומים שונים: במאמר "הערך החינוכי והגישה המתודית של הסיור הלימודי חווייתי-מונחה טקסט", ינון שבטיאל פורס את הערך הטמון בסיורים הלימודיים ואת הדרכים להופכם לחוויה חינוכית מעשית; במאמר "דידקטיקת החינוך הכלכלי במערכת להכשרת מורים", ד"ר מיכאל בן יעקב מתמודד עם סוגיה מעניינת שלא זכתה עד כה לדיון מעמיק. המאמר השביעי, שכתבו ד"ר מיכל מוטרו ועדה סוידובסקי, מציג יוזמה חינוכית וטיפולית מרתקת "פרויקט סי"ח: סטודנט-ילד- חיה"; ובמאמר השמיני: "הכשרה להוראה באמצעות חונכות על ידי חברים': סטודנטיות חונכות את חברותיהן", החותם את הגיליון, ד"ר רמה קלויר מציגה יוזמה מעניינת בסוגיית החונכות. לפרטים נוספים: אורית הלפגוט, דואר אלקטרוני orith@macam.ac.il טל' ניתן לרכוש את כתב העת באתר האינטרנט או באמצעות כרטיס אשראי בטלפון: דפי יוזמה Gilayon-24.indd 28 11/2/06 11:30:16 AM

29 סביבות הוראה ולמידה מקוונות ד"ר אולז'ן גולדשטיין, מרכזת מדור סביבות הוראה ולמידה מקוונות מזמין אתכם לפעילויות אלה: מפגש סינכרוני מקוון עם עמי סלנט, ד"ר תמי זייפרט וצוות המדור בנושא הכרת סביבת ה-ויקי, יום רביעי, ט"ו בכסלו, 6 בדצמבר 2006, בשעות 21:30-20:00. במפגש יכירו המשתתפים את התפיסה העומדת בבסיס ה-ויקי המהווה מרחב אינטרנטי ליצירה משותפת. מרכז התקשורת של מכון מופ"ת מציע למורי המורים מערכת ויקי המאוחסנת בשרת של המרכז. משתתפי המפגש יתנסו ביצירת דפי מידע במערכת זו. סדנה סמסטריאלית מקוונת: הוראה בכיתה מקוונת - מהרעיון אל המעשה בהנחיית צוות המדור, בשיתוף עם מדור סדנאות. במסגרת הסדנה יכירו המשתתפים שיטות הוראה סינכרוניות וא-סינכרוניות בסביבה מקוונת, תאוריות למידה שבבסיסה של ההוראה המקוונת, ממצאי מחקרים הממוקדים בנושא, דוגמאות לקורסים מוצלחים ואפיון גורמי ההצלחה, דפוסי התנהגות של מרצים וסטודנטים בקורסים מקוונים, דרכי ההערכה של הלומדים ושל הקורסים, קשיי הלומדים והמרצים וגורמי הסיפוק שלהם בקורסים המקוונים. משתתפי הסדנה יתנסו בתכנון יחידות למידה והוראה בסביבה מקוונת, יתנסו כסטודנטים וכמרצים בקורס מקוון ויפתחו מיומנויות ניהול לכיתה מקוונת. במהלך הסדנה יתקיימו שני מפגשים פנים-אל-פנים ו- 8 מפגשים סינכרוניים מרחוק בשעות הערב, במחצית השנייה של שנה"ל תשס"ז. המפגש הראשון של פנים-אל-פנים יתקיים ביום ד', י"ב בשבט, 31 בינואר 2007 בין השעות 14:00-10:00 במכון מופ"ת. המפגש השני של פנים-אל-פנים יתקיים ביום ד' י"ח בתמוז, 4 ביולי 2007 בין השעות 14:00-10:00 במכון מופ"ת. השתתפות בסדנה מזכה בגמול השתלמות עם ציון. מפגש סינכרוני מקוון בנושא ויקי - יישומים ושימושים פדגוגיים, יום רביעי, כ"ו בשבט, 14 בפברואר 2007, בשעות 21:30-20:00. במפגש זה יידון ניסיונם של מורי מורים בשילוב מערכת ויקי בהוראה ולמידה, והערך המוסף של הכלי, יתרונותיו וחסרונותיו. קבוצות דיון בנושאים: הוראת קורס שיטות מחקר וסטטיסטיקה והוראה מקוונת. קורס אנגלית למטרות אקדמיות בהוראה מקוונת. הוראה בסביבה מקוונת. המטרות של קבוצות הדיון: - לאתר סוגיות משותפות העולות במהלך ההוראה של הקורס. - לדון בקשיי הסטודנטים והמרצים ובדרכי ההתמודדות עם קשיים אלה. - לשתף את העמיתים בניסיון הצבור בהוראת קורס: תכנים, שיטות הוראה, חומרי הוראה ודרכי ההערכה של סטודנטים. - לדון באפשרות ליצור מאגר משאבי הוראה ארצי שנועד למרצים ולסטודנטים. הפעילות בקבוצות הדיון כוללת מפגשים סינכרוניים מקוונים במהלך השנה. בסוף השנה מתוכנן מפגש מסכם פנים-אל-פנים. תמיכה פדגוגית למרצים בנושאים הקשורים להוראה מקוונת וכלים טכנולוגיים לשירות מרצים וחוקרים. לזקוקים לייעוץ בנושא פדגוגיה מקוונת נציע מפגשי תמיכה סינכרוניים מרחוק. לתיאום יש ליצור קשר טלפוני עם רינה רוסו או בדוא"ל ole@macam.ac.il השתתפות בסדנה סמסטריאלית מקוונת מזכה בגמול השתלמות עם ציון. השתתפות בפעילויות אחרות של המדור מזכה בצבירת שעות לגמול השתלמות. סביבות הוראה ולמידה מקוונות 29 יום ד' ד' ד' ד' תאריך ושעה ט"ו בכסלו, 6 בדצמבר 2006 בשעות 21:30-20:00 מפגש ראשון: י"ב בשבט, 31 בינואר 2007 בשעות 14:00-10:00 מפגש שני: י"ח בתמוז, 4 ביולי 2007 בשעות 14:00-10:00 כ"ו בשבט, 14 בפברואר 2006 בשעות 21:30-20:00 נושא הפעילות מפגש סינכרוני מקוון בנושא הכרת סביבת ה-ויקי סדנה סמסטריאלית מקוונת: הוראה בכיתה מקוונת - מהרעיון אל המעשה מפגש סינכרוני מקוון בנושא ויקי - יישומים ושימושים פדגוגיים מרצים עמי סלנט, ד"ר תמי זייפרט וצוות המדור צוות המדור )בשיתוף עם מדור סדנאות( צוות המדור ההשתתפות אינה כרוכה בתשלום אלא בהרשמה מראש. לפרטים ולהרשמה: לפרטים נוספים: ד"ר אולז'ן גולדשטיין, דואר אלקטרוני olzang@macam.ac.il טל' רינה רוסו, דואר אלקטרוני rinars@macam.ac.il טל' Gilayon-24.indd 29 11/2/06 11:30:17 AM

30 סביבות הוראה ולמידה מקוונות הכינוס הווירטואלי הבינלאומי השני בהכשרת מורים של מכון מופ"ת "פותחים שערים בהכשרת מורים: אל מול אתגרי החינוך וההוראה" התקיים בין התאריכים טו'-יז' בשבט, תשס"ו בפברואר מעל 350 משתתפים מכל רחבי העולם השתתפו וירטואלית בפעילויות בכינוס, אשר כלל מעל 150 הצגות שונות בעברית ובאנגלית. אחד-עשר מרצי העוגן בין המובילים בעולם בתחום הכשרת מורים שיוו לכינוס אופי אקדמי-מקצועי. בין המרצים המוזמנים נטלו חלק: פרופ' לינדה דרלינג-המונד, פרופ' שלמה בק, פרופ' דוד ברלינר, פרופ' סידני שטראוס, פרופ' אן ליברמן, פרופ' יורם הרפז ועוד. בכינוס הופעלו סוגים שונים של מיצגים: מאמרים, הרצאות סינכרוניות, כרזות, פורומים, סיורים וירטואליים, סדנאות ודיונים סביב שולחן עגול. המוקדים העיקריים של תוכני הכינוס היו: # התפתחות מקצועית והמורה כחוקר # סוגיות בהכשרת מורים ובהוראה # מדיניות חינוכית והשפעתה על הכשרת המורים # אקולוגיה חברתית: צדק חברתי, אלימות ועוני, מעורבות ואכפתיות # הכשרת מורים בעידן של רב-תרבותיות מול שמירה על מורשת תרבותית ועוד. פותחים שערים לקהל הרחב אתר הכינוס הווירטואלי הבינלאומי השני פותחים שערים בהכשרת מורים: אל מול אתגרי החינוך וההוראה נפתח לקהל הרחב! בדומה לכינוס מסורתי התקיימה בכינוס הווירטואלי פעילות חברתית מגוונת )פסק זמן!(. ההרצאות בכינוס הווירטואלי הוקלטו לצפייה מאוחרת וקבוצות הדיון היו פתוחות לדיון ללא מגבלת זמן. מאגר החומרים של הכינוס עמד לרשות המרצים והמשתתפים גם אחרי סיומו של הכינוס. מספר הכניסות לאתר מעיד על פעילות רבה באתר בששת החודשים שחלפו מיום נעילתו. החל מה- 15 בספטמבר נפתח אתר הכינוס לקהל הרחב. באתר מצויים המאמרים שהוצגו בכינוס כמו גם ארכיון של ההרצאות המוקלטות, מידע על המציגים, שאלון המשוב, ועוד מידע מגוון. אתם מוזמנים לפתוח את השער, להיכנס וליהנות! כתובת אתר הכינוס: צוות המדור "סביבות הוראה ולמידה מקוונות", שיזם וארגן את שני הכינוסים הווירטואליים, מודה לחברי ועדת ההיגוי והוועדה האקדמית, לצוות מרכז התקשורת שהביא לביצוע מושלם את הפלטפורמה שאפשרה את התקשורת המגוונת של הכינוס, ולכל צוות המכון שלקחו חלק פעיל בארגון הכינוס. קיוונים - כתב העת המקוון של הכשרת המורים בישראל מתמודד עם אתגר כפול: הצגת כתב עת אקדמי רציני ומגוון, תוך התאמה לסטנדרטים של העידן הדיגיטלי ושימוש בטכנולוגיות המידע לייצוג המאמרים. מחשבה רבה מוקדשת למילוי מטרה זו שקיוונים הציב לעצמו: להיות כתב עת משמעותי, מעניין ומכובד. אף שדפיו אינם אלא מסך המחשב, והקריאה בו מכונה גלישה, אנו בקיוונים חותרים כל העת ליצירת כתב עת שהקורא המשכיל יתייחס אליו ברצינות, כפי שהוא מתייחס לכתב עת אקדמי מודפס. קוראים... כש"מעלעלים" בדפיו של כתב העת ניתן ליהנות ממגוון המאמרים הממחישים את צורות הביטוי החדשות המתאפשרות בעיתון מקוון: מאמרים היפרטקסטואליים ועתירי מדיה, המשתמשים באסטרטגיות קריאה מגוונות המשלבות גם שימוש מושכל בעכבר ובמקלדת. צג המחשב המאפשר ניצולו גם כמעבדת התנסות, המחשות ויזואליות, השתתפות חווייתית במחקרים המתוארים ועוד יתרונות רבים המתאפשרים בהצגה על הרשת. אנו קוראים לכם לפתוח את קיוונים, לקרוא את המאמרים החדשים שעלו לאחרונה לרשת, לעיין ולהגיב. וגם כותבים... אתם מוזמנים לנצל במה ייחודית זו ולכתוב מאמר לאחד ממדוריו של כתב העת המקוון. למדור "קיוונים אקדמיים" תוכלו לשלוח מאמרים תאורטיים העוסקים למה מתכוונים בקיוונים? בתחומים אקדמיים שונים, שיש להם זיקה להכשרת מורים. על המאמרים לכלול מקורות מקוונים, כמו גם מקורות ביבליוגרפיים סטנדרטיים. במדור זה יתפרסמו מאמרים שעברו תהליך שיפוט ואושרו על ידי קורא שהוא מומחה מן השורה הראשונה בתחום שבו המאמר עוסק. מאמרים המופיעים ב"קיוונים אקדמיים" נחשבים כפרסום אקדמי מכובד. ל"קיווני חשיבה" תוכלו לשלוח מאמרים בתחומי דעת שונים. מאמרים אלו יתפרסמו לאחר שיעברו קריאה של עמיתים מומחים ויימצאו ראויים ברמתם האקדמית ומתאימים בתוכנם ובצורת הגשתם. מאמרים המופיעים ב"קיוונים אקדמיים" או ב"קיווני חשיבה" מוכרים לצורך קבלת גמולים ממשרד החינוך. המציאות מוכיחה, כי מאמרים ברשת הם נגישים יותר וזוכים לתשומת לב לזמן ממושך יותר ממאמרים בכתבי עת מודפסים. אחת המחברות מספרת: "המאמר שפרסמתי ברשת זכה לתגובות רבות יותר משזכו להן כל המאמרים האחרים שפרסמתי בכתבי עת מכובדים". חברות מערכת קיוונים ישמחו לעמוד לרשותכם בהצגת פרי מחקריכם. גם אם אין לכם ניסיון קודם בכתיבה אינטרנטית, נוכל לסייע בידכם בעיבוד המאמר. כותבים וקוראים פעילים, אנו ממתינות לכם. 30 לפרטים נוספים: רינה רוסו, דואר אלקטרוני - rinars@macam.ac.il טל' Gilayon-24.indd 30 11/2/06 11:30:18 AM

31 פורומים ד"ר ריקי גלזנר, מרכזת פורומים שנת הפעילות של הפורומים במכון מופ"ת נפתחה, ופועלים בה 22 פורומים. במפגשי הפורומים נוטלים חלק מרכזי מסלולים, מרכזי דיסציפלינות ובעלי תפקידים במכללות להכשרת עובדי הוראה, והם מהווים ביטוי לשיתוף הפעולה בין האקדמיה, השדה ומשרד החינוך. רשימת הפורומים ומרכזי הפורומים הפועלים בשנת הלימודים תשס"ז 31 מרכזי לימודי אנגלית למטרות אקדמיות ד"ר גנסר לין, אפרתה - המכללה האקדמית לחינוך מרכזי לימודי אנגלית למתמחים ד"ר זיטר אמי, מכללה ירושלים דיקני סטודנטים צדר שלומית, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה גניס אשר, מכללת לוינסקי לחינוך מרכזי מסלולי הגיל הרך ד"ר צימט גילה, מכללת לוינסקי לחינוך מרכזי הדרכה ד"ר בר-גל ברוריה, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה מרכזי לימודי הטיול המשולב שרעבי יעל, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע מרכזי תכניות הסבת אקדמאים להוראה ד"ר גד דורית, מכללת לוינסקי לחינוך מרכזי קורס חונכים ד"ר שץ-אופנהיימר אורנה, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין פרוס דבורה, מכללת בית רבקה מרכזי מסלול חינוך מיוחד גילור אורית, המכללה האקדמית בית ברל מרכזי לימודי לשון עברית ד"ר חרל"פ לובה, מכללת ליפשיץ - המכללה האקדמית דתית לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ ראשי יחידות וועדות מחקר ד"ר היימן רויטל, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין מרכזי תכניות לפיתוח פרופסיונלי יונה-דנינו גילה, האקדמיה לעיצוב ולחינוך ויצו - חיפה מרכזי לימודי מדעים ד"ר פאר שרה, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך, התנועה הקיבוצית מרכזי קורסים למורים מאמנים ד"ר משכית דיצה, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה גוז עדנה, אחוה - המכללה האקדמית לחינוך מרכזי תקשוב ומרכזי יישומי מחשב ד"ר שינפלד מירי, מכללת סמינר הקיבוצים רמתי דניאל, מכללת ליפשיץ - המכללה האקדמית הדתית לחינוך מנהלי ספריות ד"ר הגפני שחף, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה מרכזי מסלול יסודי ניב נגה, מכללת סמינר הקיבוצים מרכזי תכנית מצוינים ד"ר מגיד נעמי, תלפיות המכללה האקדמית לחינוך ד"ר מסאלחה טאהא, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל מרכזים אקדמיים ד"ר גרובגלד אתי, אחוה - המכללה האקדמית לחינוך מרכזי לימודי מתמטיקה ד"ר שטרקמן אנטולי, מכללת לוינסקי לחינוך מרכזי סטאז' זילברשטרום שרה, משרד החינוך ליבוביץ מלי, המכללה האקדמית בית ברל מרכזי לימודי ערבית ד"ר אבו-פנה מחמוד, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל Gilayon-24.indd 31 11/2/06 11:30:19 AM

32 פורום מרכזים אנגלית אקדמית אנגלית מתמחים יום ושעות רביעי לוח מפגשי הפורומים לשנת הלימודים תשס"ז חשון-כסלו נובמבר 22/11/06 מקוון 19:30 כסלו-טבת דצמבר 27/12/06 יום עיון 17:15-14:00 29/12/06 טבת-שבט ינואר 24/1/07 14:15-11:00 שבט-אדר פברואר 21/2/07 מקוון 19:30 11/2/07 יום עיון אדר-ניסן מרס 21/3/07 14:15-11:00 ניסן-אייר אפריל 25/4/07 14:15-11:00 אייר-סיון מאי 30/5/07 14:15-11:00 סיון-תמוז יוני 20/6/07 17:15-14:00 15/6/07 18/5/07 20/4/07 16/3/07 26/1/07 שישי 24/11/06 12:15-9:00 פורומים 13/6/07 4/6/07 10/6/07 21/6/07 7/6/07 7/6/07 6/6/07 20/6/07 6/6/07 19/6/07 3/6/07 1/7/07 28/6/07 12/6/07 19/6/07 30/5/07 30/5/07 7/5/07 10/6/07 11/4/07 14/3/07 21/3/07 14/2/07 28/2/07 10/1/07 24/1/07 13/12/06 27/12/06 29/11/06 29/11/06 הגיל הרך הדרכה פדגוגית דיקנים רביעי 13:00-9:30 רביעי 13:00-9:30 שני/ לסירוגין 13:00-10:00 14:30-10:00 ראשון 25/4/07 סיור באלקסאמי 29/4/07 15/4/07 12/3/07 18/3/07 5/2/07 18/2/07 15/1/ /1/07 7/1/07 11/12/06 10/12/06 3/12/06 13/11/06 19/11/06 ראשון 15:30-12:00 הטיול המשולב הסבת אקדמאים חונכים 11/3/07 סיור במכללה 13/5/07 יום עיון 31/5/07 15/5/07 10/5/07 3/5/07 30/5/2007 2/5/07 16/5/07 9/5/07 29/5/07 6/5/07 27/5/07 31/5/07 15/5/07 8/5/07 29/5/07 10/5/07 26/4/07 17/4/07 12/4/07 12/4/07 25/4/07 25/4/07 18/4/07 18/4/07 24/4/07 26/4/07 17/4/07 17/4/07 12/4/07 20/3/07 8/3/07 8/3/07 28/3/07 28/3/07 21/3/07 7/3/07 27/3/07 25/3/07 18/3/07 20/3/07 8/3/07 15/2/07 ףתושמ 27/2/07 8/2/07 15/2/07 משותף 28/2/07 21/2/07 7/2/07 20/2/07 4/2/07 15/2/07 משותף 20/2/07 13/2/07 8/2/07 25/1/07 2/1/07 30/1/07 מפגש כפול 16:00-9:30 11/1/07 25/1/07 31/1/07 3/1/07 31/1/07 24/1/07 10/1/07 16/1/07 7/1/07 21/1/07 23/1/07 16/01/07 4/1/07 28/12/06 5/12/06 7/12/06 28/12/06 27/12/06 6/12/06 20/12/06 6/12/06 12/12/06 3/12/06 28/12/06 19/12/06 12/12/06 7/12/06 30/11/06 7/11/06 9/11/06 30/11/06 29/11/06 8/11/06 22/11/06 8/11/06 7/11/06 30/11/06 21/11/06 14/11/06 חמישי 18:00-14:30 שלישי 12:45-9:30 חינוך מיוחד יסודי מדעים מורים מאמנים מיחשוב ותיקשוב חמישי 9:30-13:00 חמישי 18:30-15:00 רביעי 17:30-14:00 רביעי 13:30-9:00 מנהלי ספריות מצוינים מרכזים אקדמיים מתמטיקה מחקר סטאז' ערבית פיתוח פרופסיונלי לשון רביעי 13:00-9:30 רביעי 17:30-14:00 שלישי 17:45-14:30 ראשון 18:45-15:30 ראשון 15:15-12:00 חמישי 13:00-9:30 שלישי 18:45-15:30 שלישי 12:15-9:00 חמישי 19:15-16:00 הערה: ייתכנו שינויים בלוח המפגשים בשל אילוצים שונים. 7/6/07 יום עיון 32 Gilayon-24.indd 32 11/2/06 11:30:21 AM

33 צוותי חשיבה ד"ר טובה פרלמוטר, מרכזת השנה החולפת פרסה כנפיים, והשנה החדשה בפתח. גם מדור צוותי החשיבה סוגר ופותח שנה. להלן סיפור סגירה-פתיחה של צוות החשיבה מדריך פדגוגי בעידן תקשוב. זהו אחד מבין עשרת צוותי החשיבה שפועלים בשנת הלימודים תשס"ז: צוותי חשיבה 9 העם היהודי בימינו - שייכות ומחויבות 9 חשיבה יצירתית 9 תקשורת בחינוך המיוחד 9 מורים מאבחנים דידקטיים 9 הסטודנט עם ליקויי למידה 9 הערכה כמקדמת תהליכים בהכשרת מורים 9 המדריך הפדגוגי בצומת של שינוי 9 אנדרגוגיה ומחול בהכשרת מורים צוות חשיבה: מדריך פדגוגי בעידן תקשוב מרכזת: ד"ר אולז'ן גולדשטיין 33 בצוות 11 חברות, עשר מדריכות פדגוגיות מחמש מכללות לחינוך וחברה אחת מהאוניברסיטה הפתוחה: ד"ר אולז'ן גולדשטיין, חנה בלאו, סמדר בר-טל, יונה הולצמן בנשלום, עודדה הררי, ציפי זלקוביץ, צביה לוטן, שרה רוטקופ- הרמתי, ד"ר ריקי רימור, ד"ר ציפי שויצקי, בטי שרייבר. במהלך שנת הלימודים תשס"ו התמקד הצוות בשני נושאים: 1. מודלים של שילוב תקשוב בהדרכה פדגוגית 2. שימוש בסימולציות בהתנסות בהוראה הנושא הראשון תפס מקום מרכזי בפעילות הצוות במשך ארבע שנות קיומו. הצוות חקר את דרכי שילוב התקשוב בהדרכה פדגוגית תוך ניתוח של ניסיון חברות הצוות ומדריכים פדגוגיים אחרים, סקירה ספרותית ודיון קבוצתי בצוות ומחוץ לו - בפורום רכזי הדרכה ובפורום תקשוב של מכון מופ"ת. תהליך זה גילה חסמים העומדים בפני מד"פים שמונעים מהם להשתמש בתקשוב בעבודתם עם פרחי ההוראה. למד"פים יש תפקיד חשוב בהכשרה להוראה - הם מגשרים בין הידע התאורטי של פרחי ההוראה )ידע הצהרתי( לבין יישומו בידע פרקטי בהתנסות בהוראה )ידע תהליכי(. אם מד"פ נרתע או, יתרה מזה, מפחד משימוש בטכנולוגיות חדשות בהדרכה פדגוגית, הוא ישפיע לרעה על עמדותיהם ועל התמקצעותם של סטודנטים להוראה, שבעיניהם המד"פ הוא דגם לחיקוי. תפיסה זו גרמה לצוות לנקוט צעדים פעילים בהחדרת שינוי של עמדות מד"פים כלפי תקשוב, תוך הבנת קשייהם ואיתור דרכי ההתמודדות עמם מחד גיסא, והצעת מודלים מגוונים של שילוב מושכל בתקשוב והדגשת הערך המוסף שלו בהדרכה פדגוגית, מאידך גיסא. הצוות ראה את יעדו בהטמעת דרכי שילוב של תקשוב בעבודה של מד"פ, לכן ראה גם חשיבות בהפצת המידע הצבור בצוות באמצעות הצגות בכנסים ושיתוף פעולה עם צוותים שונים במכון מופ"ת. הצוות הציג את ממצאיו בחמישה כנסים ארציים ובינלאומיים, ב"מפגשים" פנים-אל-פנים ובמפגש מקוון סינכרוני באמצעות אינטרוויז )ראו להלן(. בשנת הלימודים תשס"ה שיתף הצוות פעולה עם פורום מרכזי הדרכה, הציג את תוצאות העבודה וניהל דיון משמעותי בנוגע לערך המוסף של תקשוב בהדרכה פדגוגית. הפעילות המשותפת עם הפורום הניבה פירות - מרכזי הדרכה דיווחו על ארגון השתלמויות רלוונטיות במכללות שלהם. עבודתו של הצוות בארבע השנים האחרונות סוכמה במאמר שהוצג ופורסם בכינוס הווירטואלי הבינלאומי השני בהכשרת מורים "פותחים שערים בהכשרת מורים: אל מול אתגרי החינוך וההוראה" שהתקיים בפברואר במאמר תוארו החסמים של מדריכים פדגוגיים בפני השימוש בתקשוב, ודוגמאות לשילוב תקשוב בהדרכה פדגוגית - מניסיונן של החברות, תוך התייחסות לערך המוסף של תקשוב. תוצאות הפעילות של הצוות במשך ארבע שנים הוצגו כאמור בחמישה כנסים בתחום החינוך וההכשרה להוראה: 1. הכנס השנתי של מו"ח )תשס"ד( 2. הכנס הראשון "שדה, אקדמיה, תקשוב - ומה שביניהם" שהתקיים במכללת קיי )תשס"ד( 3. כנס אייל"ה )תשס"ה( 4. כנס "גולשים באינטרנט 6" )תשס"ה( 5. הכנס הווירטואלי השני בהכשרת מורים "פותחים שערים בהכשרת מורים" של מכון מופ"ת )תשס"ו( עוד ארגן הצוות מפגש בין-מכללתי סינכרוני בנושא "פורום כסביבת למידה - סגנונות הנחיה", הכין והנחה אותו מרחוק בהצלחה רבה באמצעות סביבת אינטרוויז. Gilayon-24.indd 33 11/2/06 11:30:22 AM

34 צוותי חשיבה בשנת הלימודים תשס"ו יתמקד הצוות בנושא - שימוש בסימולציות בהכשרת מורים. על פי המחקרים 2003( Skyes, )Darling-Hammond & * אחוז גבוה של מורים מתחילים )כ- 50% ( נוטש את המקצוע במהלך חמש השנים הראשונות לאחר כניסתם להוראה. הסיבה לכך היא הכשרה לקויה שבה אין מכינים את הסטודנטים להתמודד עם מצבים אמיתיים בכיתות של תלמידים. מצבים אלה דורשים מהמורה מיומנות בניהול כיתה ובקבלת החלטות בזמן אמת. במקצועות אחרים הדורשים מיומנויות של התמודדות בזמן אמת, כגון טיס, מאפשרים סוגים שונים של סימולציות להדמות מצבים אמיתיים ומסייעים למתרגל לרכוש ידע פרקטי חשוב. בתחום ההכשרה להוראה מתפתח הידע הפרקטי של פרחי ההוראה, בדרך כלל על בסיס ניתוח רפלקטיבי של אירועים בכיתה. דרך למידה זו תורמת רבות להתפתחותם המקצועית של מורים לעתיד, אך אינה מאפשרת להם לרכוש מיומנויות של תגובה מידית למתרחש בכיתה בתהליך קצר. השאלות שהעלו חברות הצוות היו רבות: האם סימולציות מתוקשבות יכולות למלא את הצורך במיומנויות תגובה מידית מושכלת? האם קיימים פרסומים על התנסות בסימולציות? כיצד לבנות סימולציה מתוקשבת? מה הם מרכיביה? כיצד ניתן להעריך את השפעת הסימולציה על מידת המוכנות של פרחי ההוראה למקצוע? שאלות אלה ושאלות נוספות, הקשורות לנושא של פיתוח סימולציה והשימוש בה, יעמדו במוקד החשיבה של הצוות בשנת תשס"ז. אנחנו מזמינות את המעוניינים בנושא פיתוח סימולציות ממוחשבות להצטרף לצוות החשיבה. כתבו: חנה בלאו, צביה לוטן וד"ר אולז'ן גולדשטיין * Darling-Hammond, L., & Sykes, G. (2003). Wanted: A national teacher supply policy for education: The right way to meet the "highly qualified teacher" challenge. Education Policy Analysis Archives, 11)3). עוד על צוות החשיבה ניתן למצוא במדור צוותי חשיבה שבאתר מכון מופ"ת לפרטים ולהרשמה: ד"ר טובה פרלמוטר, דואר אלקטרוני - tova@macam.ac.il טלפון: צביה סמי, דואר אלקטרוני - zvia@macam.ac.il טלפון: EDUCATING ISRAEL Educational Entrepreneurship in Israel's Multicultural Society Yehuda Bar Shalom, Palgrave Macmillan (July 2006) הספר "אידאה של תיקון - יזמות חינוכית בחברה רב- תרבותית" מאת ד"ר יהודה בר שלום, שראה אור )2004( בהוצאת הקיבוץ המאוחד ובתמיכת מכון מופ"ת, תורגם לאנגלית ויצא לאור בהוצאה אקדמית בארצות הברית, מהמובילות בעולם, בשם.Palgrave Macmillan ספרו של בר שלום עוסק בחינוך הרב-תרבותי ויש בו ביטויים לעוצמה ולפוטנציאל הגלומים ביזמות חברתית חינוכית שנועדה לחולל שינוי בסביבה משתנה ורבת פערים. הספר מראה כיצד בתי ספר, שאליהם מגיעים תלמידים מסביבה חברתית רוויית פערים, מסייעים לתלמידיהם לעצב זהות עצמית הפתוחה לקבלת האחר לצד פיתוח יכולות לימוד מרשימות. ד"ר יהודה בר שלום עומד בראש בית הספר לחינוך במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין וחבר בוועדה המדעית של הכנס הבינלאומי החמישי בהכשרת מורים. אחדות מהביקורות על הספר בתרגומו לאנגלית: "In an age when Americans are struggling with complex problems of public education and an increasingly diverse school population, Bar Shalom's study of education in Israel is a must read for anyone interested in education, immigration, and citizenship. We can learn much from his book and Israel's experience." Paul Finkelman, President William McKinley Distinguished Professor of Law and Public Policy, Albany Law School. "Bar Shalom describes Israeli society with a candid, balanced, and clear analysis of relevant case-studies." Menahem Ben-Sasson, Professor, The Hebrew University Jerusalem, and President of the World Union for Jewish Studies. "Yehuda Bar Shalom has written exactly the kind of exciting book that Israeli education needs at this critical time. Each chapter presents a different challenge! Indeed, other countries will learn a lot from it too." Joseph Lukinsky, Baumritter Professor of Jewish Education Emeritus, The Jewish Theological Seminary of America. 34 Gilayon-24.indd 34 11/2/06 11:30:23 AM

35 35 מרכז המידע הבין-מכללתי במרכז המידע הבין-מכללתי קיים אוסף של עבודות גמר לתואר שני, עבודות דוקטורט ודוחות מחקר בתחומי חינוך והכשרת מורים. המידע על המחקרים מופיע במאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר של מכון מופ"ת באינטרנט. כתובת מאגר המידע באינטרנט: למורי-מורים ולחוקרים המעבירים עבודות גמר לתואר שני ועבודות דוקטורט מפרי עטם למרכז המידע, יישלח גיליון אחרון של כתב העת "דפים", שענייניו תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה ופיתוחם. נושאי העבודות המועברות למרכז המידע עשויים לשמש בסיס לימי עיון המתקיימים במכון מופ"ת. לפרטים נוספים ניתן לפנות למרכז המידע, טל': , דואר אלקטרוני - meyda@macam.ac.il גילאי ירון )2006(. הערכת תכנית הלימודים לתעודת הוראה במינהל: עמדות סטודנטים, בוגרים ומרצים. האקדמיה לעיצוב ולחינוך, ויצו חיפה המחקר התקיים במחלקה למינהל באקדמיה לעיצוב ולחינוך ויצו חיפה בשנת הלימודים תשס"ה. מטרת המחקר הייתה לבדוק עמדות של סטודנטים, בוגרים ומרצים ביחס לתכנית הלימודים להכשרת מורים במחלקה למינהל. שאלות המחקר נגעו במידה שבה תכנית הלימודים עונה על צורכי המורה ועוסקת באינטגרציה שבין התחומים התאורטיים והמעשיים ובשינויים הנדרשים בה. אוכלוסיית המחקר כללה את כל הסטודנטים שלמדו במחלקה למינהל בתשס"ה, את כל הבוגרים שסיימו במהלך חמש השנים האחרונות ואת כל המרצים ובעלי התפקידים במחלקה. כלי המחקר היו: שאלון וריאיון חצי-מובנה. המתודולוגיה הייתה כמותית ואיכותית ואפשרה למפות ולהסביר פערים בין תכנית הלימודים בפועל לבין התכנית הרצויה ובין עמדות המרצים והלקוחות. ככלל, הממצאים מצביעים על שביעות רצון גבוהה של הסטודנטים והבוגרים מהידע שהם צברו במהלך הלימודים. ההנחיה הפדגוגית צוינה לשבח והודגשה תרומתה הגבוהה להכנת הסטודנטים לתפקידי הוראה. בין הנקודות הדורשות שיפור: קורסי אנגלית ופילוסופיה הוערכו כבעלי תרומה נמוכה וקורס המחשב כבסיסי מדי, ההתנסות המעשית מדגישה יותר מדי צפייה ופחות מדי הוראה בפועל. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ"ת. פלד אלחנן נורית )2006(. השיח החינוכי - מדע ואידיאולוגיה: ניתוח בלשני ביקורתי של ספרי לימוד במדעי החברה והטבע. המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין המחקר ניזון מחקר השיח הביקורתי ומן המחקר המולטי-מודלי על-פי קרס וואן-ליוון )1995 Van-Leeuwen, )Kress & ואחרים. זהו מחקר תיאורי הבוחן תופעות שונות בשיח ספרי הלימוד, מתאר, מפרש ומסביר אותן בהקשר החברתי-חינוכי המסוים שבו הן נוצרו. הדוגמאות המובאות ספרי לימוד אחרים מלמדות שקיים בסיס אידאולוגי משותף שעל פיו מעוצבים הסיפור ונחרטות העובדות. הדוח הנוכחי פותח בתיאור השיח המדעי והשימושים הנעשים בו דוחות מחקר בספרי לימוד במדעי החברה והטבע. לאחר מכן עוסק הדוח בייצוגם של פלסטינים בספרי הלימוד בהיסטוריה ובגיאוגרפיה ומראה כי השיח החזותי והשיח המילולי כאחד עונים על הקריטריונים של שיח גזעני בייצוג זה. הדוח מביא ניתוחים של טקסטים, מפות "משקרות", גרפים ואיורים גזעניים ותסדיר אידאולוגי. כמו כן כולל הדוח ניתוח רטורי-לשוני-סמיוטי של דיווחים על מעשי טבח אשר גם בהיותם מוקעים זוכים להצדקה בזכות תוצאותיהם הפוליטיות לטווח הארוך. המחקר המדווח בזה מראה כי בנושאים אלה אין הבדלים משמעותיים בין הספרים. בניתוח התסדיר נמצא כי כותבי הספרים, כהיסטוריונים, מבליעים ביקורת על הנרטיב שהם מוסרים באמצעים שרק ניתוח סמיוטי יכול לגלותם. בסיום מביא הדוח דיון המעלה את הצורך להכשיר מורים לניתוח מסוג זה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ"ת. ברבש מריטה, גורביץ אירינה, גורב דבורה )2006(. התפתחות התובנה בבעיות בנייה בגיאומטריה עם מחשב ובלי מחשב. אחוה - המכללה האקדמית לחינוך המחקר עוסק בהשוואה של התפתחות התובנה אצל סטודנטים הלומדים גיאומטריה עם מחשב לזו אצל סטודנטים הלומדים ללא מחשב. המחקר עוסק גם בבדיקת הדרכים לשימוש במחשב עבור שאלות בדרגות שונות של תובנה ברמות הנמוכות של התפתחות החשיבה הגיאומטרית וברמות הגבוהות לפי ואן הילה. נוסף על כך עוסק המחקר בהשפעה של המחשב על תהליך העברת בעיות ממצב המוגדר כ"בלתי שגרתית" ל"שגרתית". אוכלוסיית המחקר כללה שתי קבוצות של סטודנטים שלמדו "גיאומטריה של המישור" לחט"ב, ליסודי ולגיל הרך. כל קבוצה חולקה לשתיים: עם מחשב וללא מחשב. כמו כן השתתפו במחקר מורים עולים שלמדו באמצעות מחשב. המחקר משלב גישה כמותית וגישה איכותנית. כלי המחקר היו שאלוני ואן הילה ושאלוני משוב, עבודות ומבחנים. בסיכום הדוח מציינות החוקרות כי השפעת המחשב באה לידי ביטוי בטווח הארוך כאשר היא מהווה צורת התמודדות עם בעיות בנייה מורכבות. עם זאת יש צורך בהקניית תרבות עבודה אינדוקטיבית. הסטודנטים הלומדים בשנה הראשונה אינם רואים בשיטת הניסוי מרכז המידע הבין-מכללתי Gilayon-24.indd 35 11/2/06 11:30:24 AM

36 מרכז המידע הבין-מכללתי והטעייה, בבחירת דוגמאות רלוונטיות ובבחינתן ובבדיקת מקרים קיצוניים, עשייה מתמטית נכונה. הדרך שהם רגילים לעבוד בה היא דדוקטיבית, ולכן העבודה בעזרת מחשב אינה תורמת כפי שהייתה יכולה לתרום. השפעת העבודה לאורך זמן היא המביאה להתפתחות התובנה של הלומד, כך שיוכל לענות על שאלות ברמות תובנה גבוהות בנושא הלמידה הספציפי. אם הלומד אינו נמצא ברמת התפתחות מתאימה, אין המחשב יכול להועיל שכן התוכנה הגיאומטרית שבה נעשה שימוש משקפת את העשייה של הלומד ואת הקישורים שעליו לעשות בעצמו. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ"ת. פרידמן יצחק, אריאב תמר, גביש בלה, משכית דיצה, פישרמן שרגא )2005(. בית הספר קולט את המורה הסטאז'ר. מכון מופ"ת, מכון סאלד מטרת המחקר הייתה לבחון כיצד נערכים בתי הספר לקלוט את הסטאז'רים )המורים בשנתם הראשונה( בממד האקולוגי )לפי וונק, 1995(. בממד האקולוגי מתייחס וונק לתהליכי השחבור שעובר המורה: כיצד הוא לומד את סביבת בית הספר, כיצד הוא מסתגל לבית הספר וכיצד הוא מגיב לציפיות עמיתיו והממונים עליו. אחד המרכיבים העיקריים של ממד זה הוא האוריינות הארגונית - היכרות עם המבנה הארגוני של בית הספר ובעלי התפקידים השונים בו. זוהי "מסוגלות נתפסת של המורה להשתמש במשאבים הארגוניים ביעילות, להשפיע על התרבות הארגונית, מדיניותה ופעילותה. כאדם ארגוני המורה עשוי לתור אחרי השפעה ומעורבות פעילה בביצוע משימות הקשורות בארגון כמו גם בניית יחסים חיוביים עם ממלאי תפקיד בבית הספר, השתלבות חברתית ותחושת שייכות וביטחון" )פרידמן וקס, בדפוס(. אוכלוסיית המחקר כללה בשלב מחקר הגישוש 14 סטאז'ריות ובשלב השני 58 סטאז'רים. כלי המחקר היה במחקר הגישוש ריאיון חצי מובנה, ובשלב השני שאלון ודיון בקבוצת מיקוד. תוצאות מחקר הגישוש מצביעות על תשע תימות מרכזיות שעלו מהראיונות עם הסטאז'ריות: היחסים החברתיים בבית הספר, היכרות עם ה"אני מאמין" הבית ספרי, הכרת הנורמות הבית ספריות, הכרת המרחב הפיזי, ידע על נושאים פרופסיונליים, תרומת המכללה להשתלבות הסטאז'ר, תרומת המורה החונך, זהותו המקצועית של הסטאז'ר ומה כדאי לשנות על מנת להקל את השתלבותו. תימות אלה היו הבסיס לשאלון בחלק השני של המחקר. בין מסקנות המחקר מציינים החוקרים כי הצגת בית הספר בפני הסטאז'ר היא אחד המפתחות החשובים ביותר להסתגלות לתפקידו; רצוי שהמנהל יציג את בית הספר באופן כללי וימנה אדם מטעמו שימשיך ויעשה זאת במשך תקופת העבודה הראשונה; רצוי שהמכללות יפתחו יחידת לימוד שמטרתה טיפוח אוריינות ארגונית בקרב המתכשרים להוראה; הקשר עם המורה החונך הוא חיוני להצלחת הסטאז'ר וברוב הפעמים הוא קשר טוב. הערכות הסטאז'רים על סדנת הסטאז' נמצאו מעורבות ומומלץ להכשיר את מנחי הסדנאות לעיסוק זה. אילון בתיה, אולשר גילה, לזר ציפי )2005(. היבטים חברתיים וטכנולוגיים בהוראת המדעים בחטיבת הביניים - הלכה למעשה. המכללה האקדמית בית ברל מטרת המחקר הייתה לחקור את יישומה של גישת ה- STS Sience-( )Technology-Society בהוראת המדעים לאחר עשור של הפעלתה בחט"ב. שאלות המחקר היו: כיצד באים לידי ביטוי ההיבטים החברתיים והטכנולוגיים בחומרי הלימוד? כיצד ובאיזו מידה מיושמות דרכי ההוראה והלמידה המוצעות בתכנית הלימודים? מה דעת המורים על התכנית? כיצד היא משפיעה על התלמידים? המחקר היה חקר אירוע שהשתתפו בו שתי חטיבות ביניים באזור המרכז. אוכלוסיית המחקר כללה 168 תלמידי כיתות ט' ו- 10 מורים למדעים, וכן 10 מומחים אקדמיים להוראת המדעים בגישה זו. כלי המחקר היו ראיונות חצי מובנים, חומרי למידה שהמורים כתבו ושאלון השקפות על התכנית. הממצאים מראים כי יישום גישה זו מתבצע יותר בממד התוכן ופחות בממד שיטות ההוראה. זמן רב יותר מוקדש להוראת תכנים מדעיים "טהורים" מאשר לנושאים רב-תחומיים. קיימת דומיננטיות של הוראה מובנית במסגרת כל הכיתה ושימוש מועט בשיטות הוראה טיפוסיות להוראה בגישת ה- STS כמו חקר אירועים, דיוני דילמה, פתרון בעיות או קבלת החלטות. המורות תופסות את זהותן המקצועית כמורות למדעים ומסתייגות מהוראת נושאים טכנולוגיים או חברתיים. התלמידים הפנימו רק חלק מהעמדות ומההשקפות ה"רצויות" על פי הגישה שנבדקה. הוראת מדעים אפקטיבית בגישה זו דורשת מהמורים, מלבד ידע רחב ומעמיק בנושאים בין תחומיים של מדע-טכנולוגיה-חברה ושל שיטות פדגוגיות מתאימות, גם תפיסה שונה של זהות מקצועית מזו המקובלת עליהם כיום. בתכניות הכשרת המורים למדעים המקובלות כיום עדיין אין התייחסות מספקת לדרישות אלה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ"ת. עבודות דוקטורט Berger Einat (2001). Absorption problems in a multicultural society: Selected issues of professional integration of immigrant teachers from the former Soviet Union into the education system in northern Israel. Submitted for the degree of Doctor of Philosophy, Anglia Polytechnic University במהלך העשור האחרון של המאה העשרים עלו לישראל כמיליון מהגרים מברית המועצות לשעבר. מחקר זה עוסק בתהליכי קליטת המהגרים הללו ומתמקד במיוחד בקליטתם של מורים עולים מן ההיבט הערכי, הלאומי, החברתי והכלכלי. כמי שעסקה בפיקוח בתחום קליטת מורים עולים וכשותפה לקביעת מדיניות ויישומה, ערכה החוקרת את המחקר בגישת מחקר עצמי Practitioner(.)Action Research לצורך השתתפות במחקר נדגמו 113 מורים עולים המועסקים במערכת החינוך במחוז הצפון. ממצאי המחקר נאספו באמצעות כלים רבים, כמותיים ואיכותיים: שאלון, תצפית, ריאיון אתנוגרפי, קבוצות מיקוד, פורומים ברשת האינטרנט, מסמכים מסוגים שונים, הקלטות וידאו ואודיו. לצורך ניתוח המודל הארגוני וסביבותיו של קליטת מורים עולים בישראל נאספו נתונים על אודות מדיניות רישוי והתאמה להוראה בישראל ונהלים לקליטת מורים עולים בידי משרד החינוך. המחקר מנתח את המאפיינים הדמוגרפיים בקרב המורים העולים, חושף את הקשיים העיקריים 36 Gilayon-24.indd 36 11/2/06 11:30:25 AM

37 37 שהם מתמודדים עמם בשנים הראשונות להוראה בישראל ומציג את עמדותיהם לגבי הכניסה להוראה. המסקנה המרכזית שעלתה במחקר היא שהצלחת קליטתם של המורים העולים תלויה בשיתוף הפעולה בין כל הגורמים המעורבים בתהליך: משרד החינוך, השלטון המקומי, המכללות להכשרת מורים ובתי הספר. ממסקנה זו עולה בבירור, כי יש לראות את המורים העולים כמשאב חינוכי וכלכלי של מדינת ישראל. תרומתו העיקרית של המחקר היא בהבנה טובה יותר של קבוצות מהגרים משכילות עבור קובעי מדיניות בארץ ובעולם. בורשטיין רות )תשנ"ט(. שאלות ותשובות בעברית בת- ימינו, היבטים תחביריים, סמנטיים ופרגמטיים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר- אילן המחקר מציג תיאור של דרכים לשאלות ולתשובות הרווחות בעברית הכתובה בת ימינו כפי שהן באות לידי ביטוי בראיונות עיתונאיים, ובעיקר דרכים לשאלות כן-לא' ולתשובותיהן. המחקר כולל סקירה של ספרות מחקרית עשירה וענפה שהתפרסמה בעולם בנושא השאלות והתשובות. הסקירה נעשתה על פי שלוש גישות: תחבירית-מבנית, לוגית-סמנטית וגישת חקר השיח והפרגמטיקה. המחקר מתבסס על כששת אלפים שאלות ותשובות שנכתבו בשנים בעיתונים "הארץ", "ידיעות אחרונות", "מעריב", "כל העיר", "ירושלים" ומוספיהם. לצורכי השוואה יש מספר מצומצם של דוגמאות לשאלות ממאמרים, ממכתבים למערכת, מכותרות או מפרסומות בעיתונות. גישת המחקר היא מבנית-אקלקטית ביסודה, עם הישענות על תאוריות שיח ופרגמטיקה מעודכנות. בין הממצאים ניתן לציין אלה: )1( נמצאו ארבעה דגמים בסיסיים של שאלה: א. משפט מלא לסוגיו השונים; ב. פסוקית; ג. צ"ש; ד. צ"י )2( בתוספת מילת חיבור בראשם מתקבלים ארבעה דגמים נוספים; )3( לכל אחד מן הדגמים הללו )בלא מילת חיבור ובתוספת מילת חיבור( יכולה לקדום טענה וכך נוצרים שמונה דגמי שאלה נוספים; )4( דגמי שאלה אחרים הם דגמי השאלה הממוקדים שבהם מצויים, בין השאר, משפטי ייחוד ומשפטים משוסעים; )5( דגמי התשובות שנמצאו: א. תשובה הבנויה מביטוי המביע ביטחון בדרגה גבוהה; ב.שילוב של "כן" וחזרה על רוב מילות השאלה; ג. חזרה על מילות השאלה; ד. תשובות על שאלות "מי-מה"; ה. שילוב "כן" וביטוי ביטחון; ו. חזרה על מרכיב אחד מן השאלה; ז. ביטוי המביע מידה. המחקר ייחודי, שכן עד כה לא נכתבה עבודה מקיפה ושיטתית על השאלות והתשובות בעברית בת ימינו או על סוגים מסוימים שלהן. תובל סמדר )2004(. הייצוגים החברתיים של הכלה, בידול וריבוד בבית הספר המנתבים ילדים לקריירה של חינוך מיוחד. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בן גוריון בנגב מטרת המחקר היא להציג ניתוח פרשני-חברתי של התמונה המורכבת של בית ספר יסודי שנכנסים אליו כל הילדים בני השש בראשית כיתה א' וחלקם מנותבים במהלכים שונים למסגרות נבדלות של החינוך המיוחד. המחקר ניסה לבר מי הם בעלי התפקידים, מה הם המוסדות ומה הם המהלכים בבית הספר היוצרים ומבנים ניתוב נבדל זה. הניתוח וההבנה של הנושאים התבססו על מושגי יסוד תאורטיים בגישת הייצוגים החברתיים. אוכלוסיית המחקר כללה תלמידי כיתות א'-ו' בשני בתי ספר יסודיים בדרום הארץ )סך הכול 12 כיתות(, מורות מחנכות של כל כיתה, מורות מקצועיות, מנהלות, מורות משלבות ויועצות. הנתונים נאספו בשיטה אתנוגרפית באמצעות: תצפיות, תשאול וחקירה בראיונות ובשיחות מזדמנות, איסוף ותיעוד, תצפיות והקלטות של ישיבות צוות המורים. הדיון מציג ניתוח כולל של הממצאים על פי גישת הייצוגים החברתיים. הוצג בו הקשר הדינמי שבין ייצוגי ההכלה, הבידול והריבוד המנתב )בסופו של תהליך( ילדים לקריירה של חינוך מיוחד. הניתוב מתרחש באמצעות הריבוד. זהו תהליך מתמשך המנתב ילדים שונים לקריירות שונות ומוביל ילדים מסוימים אל מחוץ למערכת הנורמטיבית. נבחנו גם התהליכים של ה"מובן מאליו" של ריבוד בבתי ספר. כמו כן נמצא שהמציאות הקיימת בבתי הספר שבה החברה מטילה עליהם שתי מטרות בלתי מתיישבות של הכלה ושל בידול מאלצת אותם למצוא פתרונות רבים של הסוואה ופשרה. היכנסו לאתר החדש של מרכז המידע תומס גרין: הוראה וידע בפילוסופיה האנאליטית החינוכית )פורטל מס"ע, ( תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן )פורטל מס"ע, ( ספר חדש בספריית המחקר: Becoming a teacher through action research )למידה, הוראה ומחקר, ( 31st Annual Conference ATEE: Cooperative Partnerships in Teacher Education )למידה, הוראה ומחקר, ( כינוסים בעולם בחודש אוקטובר - כינוס בינלאומי בהכשרת מורים. )מאגר כינוסים, ( תיאורית ה- Connectivism : תיאורית הידע הדינאמי המקושר בין אנשים )פורטל מס"ע, ( אתר מרכז המידע הבין מכללתי מרכז המידע הבין-מכללתי Gilayon-24.indd 37 11/5/06 2:51:05 PM

38 מס"ע - מופ"ת סובב עולם עמי סלנט, עורך התוכן של פורטל הכשרת המורים בישראל ממורה למורה-מורים: התנסויות, ציפיות ותחושות זרות )expatriation( מבוא המאמר מדווח על מחקר של שני מורי מורים מתחילים שעברו מתפקיד של מורי כיתה לתפקיד של מדריכים פדגוגיים educator( )university-based teacher במהלך לימודיהם לדוקטורט באוניברסיטה. המחקר נעשה בשילוב של מתודולוגיה איכותית שכללה חקר מקרה ומחקר-עצמי,)self-study( זאת כדי לחקור מאפיינים של ההקשר המוסדי שבפניו עמדו הנחקרים, את בסיסי הידע שלהם בתהליכי קבלת ההחלטות ואת שילוב הזהויות המקצועיות שלהם כמורי כיתה וכמורי-מורים. בצד שאלות המחקר, מסגרות המחקר והמתודולוגיה מציג המאמר שתי קטגוריות ראשונות של ממצאים - ההקשר המוסדי ושינוי בזהויות התפקיד. ממצאים אלה מאפשרים תובנות בדבר הדרכים שבהן הצליחו מורים אלה לבנות ולשמר את זהויות ההוראה שלהם. "התהליך של כניסה לתפקיד של מורה מורים היה לגביי מורכב בהרבה מתהליך ההתכשרות להיות מורה" )קרל, אחד הנחקרים(. מורי המורים ברובם היו מורים בפועל בשלב כלשהו של חייהם המקצועיים. לרוב, מורים הופכים למורי מורים לאחר שקיבלו תפקידי הדרכה בתכניות ההכשרה במהלך לימודיהם לתארים אקדמיים )2005.)Zeichner, במקרים רבים זהו מעבר בין שני עולמות שונים. אולם הכשרת מורים יש בה הרבה יותר מתואר תפקיד. פיתוח זהות מקצועית ויצירת מערכת של דרכי עבודה מוצלחות בהכשרת מורים נתפסים כתהליך של שינוי. למרות שיש מן המשותף בין עבודה כמורה בכיתה לבין עבודה כמורה- מורים, שני התפקידים שונים משמעותית בכמה אופנים. מה מורי מורים מתחילים חושבים על המעבר מבית הספר להכשרה? שאלה זו לא נדונה רבות עד כה )& Russel Korthagen, 1995; Korthagen, Loughran & Lunenberg, 2005(. מחקר זה ביקש לחקור את הסוגיה הזו כדי להעשיר את הדיון בדרך שבה מורי מורים מפתחים את יכולתם לעבוד עם סטודנטים להוראה. במחקר זה, טוד, מדריך-פדגוגי וחוקר עבד עם שני מורי בית-ספר, קרל וג'ייסון, שהשתלבו בהכשרת מורים במהלך לימודיהם לתואר שלישי. שאלות המחקר מה קורה כאשר מורים עוברים מהוראה בכיתה להוראה בהכשרת מורים? באילו בסיסי ידע מורי-מורים מתחילים משתמשים בתהליכי קבלת ההחלטות שלהם? כיצד הם מתפתחים? באילו אתגרים מוסדיים והקשריים ובאילו סוגי תמיכה הם נתקלים? כיצד יוצרים Dinkelman, Todd; Margolis, Jason; Sikkenga, Karl (2006). From teacher to teacher educator: Experiences, expectations and expatriation studying. Teacher Education, 2(1), 5-23 מס"ע - מופ"ת סובב עולם מורי-מורים מתחילים את הזהויות המקצועיות שלהם ובאיזו מידה זהויות אלה שונות מזהויותיהם כמורים? השיטה מסגרות המחקר לחוקרים לא מוכרת כל תאוריה העוסקת בהתפתחות המקצועית של מורי-מורים והמסבירה את המעבר הנחקר כאן. המחקר בהכשרת מורים הזניח שאלות בדבר הידע והצרכים של מורי-מורים והדרכים שבהן הם לומדים זאת )2003.)Cochran-Smith, לאחרונה מספר קטן של חוקרים החלו להתייחס לשאלה זו תוך שהם מרחיבים את המחקר מעבר לשאלות של "מי, מה ומתי" לשאלות של "כיצד" נקלטים מורי-מורים במסגרת ההכשרה 2005( Bullough,.)Murray & Male, 2005; אחד הזרזים הבולטים לצמיחת מחקרים בהתפתחות זהות מורי- המורים, יכולותיהם ודרכי עבודתם הוא הפופולריות הגדלה של המחקר העצמי )self-study( בהכשרת מורים. כגישה מחקרית המעריכה הקשר, נקודות מבט חלופיות, עצמי/אני ודרכי הכשרה, זוהי גישה המתוארת כ"כנראה ההתפתחות היחידה המשמעותית ביותר בשדה מחקר הכשרת המורים" )1999.)Zeichner, מספר גדל של מחקרים עצמיים מתאר מורי-מורים המבקשים להבין את ההתנסויות הראשוניות שלהם בתפקיד )למשל & Crowe.)Whitlock, 1999; Kitchen, 2005; Nicol, 1997 בהעדר תאוריות המסבירות את המעבר של המורים מן הכיתה בבית הספר לכיתה בהכשרה הניחו החוקרים שיש דמיון בכניסה לתפקיד של כל איש חינוך, ולכן ניתן להתבסס על ספרות העוסקת בחיברות של מורים )1990 Gore, )Zeichner & ולנקוט גישה פרשנית להבנת התהליך של הדרך שבה יחידים הופכים לחברים בקהילייה מקצועית. הפרדיגמה הפרשנית מדגישה את התפקיד הפעיל שאנשים נוקטים בתיווך סובייקטיבי וביצירת משמעות במצבים חברתיים. כדי להבין את ההתנסויות של מורי-מורים חדשים, חיוני לחשוף את נקודות המבט שלהם, את מחשבותיהם ואת פעולותיהם. מרכיב מרכזי בגישה הפרשנית שננקטה כאן היא העמדה של דיואי )1933 )Dewey, שפעילות פרופסיונלית מתמשכת לאורך רצף המתחיל בשגרות ומסתיים ברפלקציה. הכותבים מניחים שקיים קוד של פרקטיקה שמורי-מורים מתחילים מפנימים ללא ביקורת וללא רפלקציה, בדרך של שגרה. בו בזמן, קיימים "תצרפים של פרקטיקה פרופסיונלית" 1990( Russell, )Munby & המהווים השראה לבחינה רפלקטיבית. זוהי רפלקציה שמתרחשת תוך כדי פעולה ולאחר הפעולה )1987.)Schon,,1983 שילוב של חקר-מקרה ומחקר-עצמי שני הנחקרים שהשתתפו במחקר נדרשו להיות מעורבים בחיפוש תשובות לשאלות המחקר. למעשה, היה עליהם להפוך לחוקרים 38 Gilayon-24.indd 38 11/2/06 11:30:26 AM

39 39 של התנסויותיהם הם. התוצאה הייתה שילוב שתי מתודולוגיות איכותיות משלימות: חקר-מקרה ומחקר-עצמי. שני הנחקרים, קרל וג'ייסון, ניהלו מחקרים-עצמיים עצמאיים על המעבר מבית הספר להכשרה. כמשתתפים בחקר המקרה הרחב, שאלות המחקר שיצרו את המסגרת המושגית כיוונו אותם. הקשר ההדדי בין ממדי חקר-המקרה לבין ממדי המחקר-העצמי הוביל לכך שההבנות שהתגלו בשני המחקרים העצמיים עיצבו את כיוונו של חקר המקרה ואת אופיו. בדרך דומה, ההשתתפות שלהם בחקר המקרה השפיעה על כיוון מחקריהם ואופיים. שתי הגישות המחקריות השתלבו ויצרו מתודולוגיה משותפת שאיפשרה מבט רחב יותר על התופעה הנחקרת שחבקה בעת ובעונה אחת את זוויות הראייה המתפתחות ואת הידע של שני הנחקרים. מקורות הנתונים הנתונים נאספו מכמה מקורות: )א( סדרה של ראיונות חצי-מובנים בראשית כל סמסטר, באמצעו ובסיומו; )ב( רישומי שדה של תצפיות שערך החוקר בעבודת הנחקרים במסגרת ההכשרה; )ג( חומרי למידה ותוצרים אחרים; )ד( מורי-המורים המתחילים ניהלו יומנים שהתמקדו בתימות ובשאלות שעלו ממעורבותם כחוקרים - שותפים בפרויקט וכמורי-מורים החוקרים את עבודתם. ניתוח הנתונים ניתוח הנתונים נעשה לאור הרצון לפרש ולתאר במדויק את כל מגוון ההתנסויות של שני מורי-המורים החדשים, לאתר את הנושאים המרכזיים, את תחומי העניין והחשש, ולזהות בעיות ורעיונות הקשורים לתהליך של למידת תפקיד חדש. הממצאים נותחו על ידי הצוות בפגישות משותפות כדי לחלוק בתוצאות, לחקור פרשנויות שונות ולהשיג קונסנזוס על דרכי קידוד. הקטגוריות הכלליות שנמצאו התמקדו בשינוי בתפיסת התפקיד וצמחו מהנתונים שנאספו במהלך שני סמסטרים. לוח 1 מציג את הקטגוריות המרכזיות ואת תת-הקטגוריות שעלו משאלות המחקר והתייחסו לפיתוח הזהויות כמורי-מורים, לאילוצים מוסדיים שעמדו בפני הנחקרים וליחס שבין התנסויותיהם כמורי- כיתה לבין ההחלטות שקיבלו כמורי-מורים. לוח 1: קטגוריות ותת-קטגוריות קטגוריות מרכזיות שינוי בתפיסה ובזיהוי התפקיד הקשר מוסדי ותרבותי מסגרות של הבנה וידע תמיכה והתפתחות זירת התנסות תת-קטגוריות חיפוש ביטחון; בנייה עצמית של הזהות המקצועית; טיפוח הזהות המקצועית; אמינות בקהיליות שונות; האם הכשרת מורים היא רק הוראה? בית ספר לעומת אוניברסיטה: המשותף והשונה; דרכי תמיכה מוסדית באוניברסיטה; דרישות מוסדיות באוניברסיטה. ההתנסות בהוראה בכיתה; גופי התמחות חדשים; עצמאות מזינה )מכשילה?( מומחיות; עשייה )ורפלקציה( היא למידה של הכשרת מורים ערך החונכות; הזדמנויות ממשיות לרפלקציה אמיתית; הזנחה מוסדית רמות של הגנה; צרכים/אתגרים של פרקטיקה; מורי מורים כמודלים הממצאים ההתנסויות של שני הנחקרים היו אינדיווידואליות ונבדלו אלה מאלה, אך כולן היו ביטויים של תהליך שבו מורים הופכים למורי מורים. קרל היה מדריך פדגוגי של מורים למדעי החברה בעוד ג'ייסון עבד עם סטודנטים להוראת האנגלית. לכל אחד מהם היו דעות משלו על מהותה של הוראה טובה, על הדרך שבה מורים לומדים ועל נקודות החוזק שלהם כמחנכים. הם הביאו ביוגרפיות והיסטוריות אישיות מובחנות לפרויקט. למרות הבדלים אלה עלו מן הממצאים נושאים משותפים המסייעים להבין את התהליך ששני הנחקרים עברו. ההקשר המוסדי אחד הגורמים שתיווך במעבר מ"להיות מורה" ל"להיות מורה- מורים" היה ההקשר המוסדי: המערכת הגלויה והסמויה של נורמות, מסרים, דרכי תמיכה ודרישות שהציבה תכנית הלימודים לחינוך באוניברסיטה וכן תכניות ההכשרה. האוניברסיטה, המוגדרת כמוסד מחקרי, הייתה המסגרת שבה הם עבדו כמורי מורים ולמדו לדוקטורט. שניהם הושפעו מהקשרים ומנהלים שעיצבו את התכניות ושניהם עמדו בפני אתגרים והזדמנויות ייחודיים לשני הקשרים אלה. הממצאים שהתייחסו להקשר המוסדי נגזרו משתי קטגוריות ותת- הקטגוריות שלהן. הממצאים נדונים כאן בשלושה חלקים: 1. ההקשר של האוניברסיטה בהשוואה לזה של בית הספר - מאפיין משותף לשני הקשרים אלה הוא פעולת ההוראה של המורה. ההבדלים ביניהם נתגלו לנחקרים בעוברם מהכיתה להכשרה. בתהליך פיתוח זהותם כמורי מורים קרל וג'ייסון נאבקו להבין ולארגן הבדלים אלה. תהליך ההבנה התמשך לאורך שנת המחקר היה היבט חשוב של התפתחותם המקצועית. הבדל מרכזי היה גורם הזמן. מערכת השעות הפתוחה להתנסות כמורה מורים, קצב העבודה והזמן הפנוי, לכל אלה הייתה השפעה בהבחנה בין תרבות האוניברסיטה לבין תרבות בית הספר. הזמן הפנוי היווה הזדמנות לרפלקציה, דבר שלא התאפשר כמורי בית ספר. "רפלקציה זו )באוניברסיטה( היא סוג של רפלקציה שלא הייתי יכול להיות מעורב בה במקרה אחר. הייתי מעורב בסוג מסוים של רפלקציה כמורה, אך זה היה בלתי פורמלי, תוך כדי שיחות שלי עם עמיתים ועם אנשים שכיבדתי, שחברתם נעמה לי, אך לא הייתה כאן מטרה חשיבתית ספציפית" )מתוך הריאיון עם קרל(. ג'ייסון נאבק עם רגשות אשמה על שהשאיר מאחוריו את עמיתיו ואת תלמידיו בבית הספר. בשנתם הראשונה כמורי מורים שניהם חשו רצון לחזור למרחב הבטוח שהכירו - הוראה בבית ספר תיכון. המסגרת המוסדית הובילה את ג'ייסון לתחושת סתירה בין הדרכה ותמיכה במורים חדשים לבין העובדה שזה עתה עזב מקצוע זה. ניטעה בו תחושת אי-נוחות כשחשב שעליו להצדיק מדוע עזב את בית הספר. מקומו בהקשר מוסדי שונה העלה בו את הצורך לתת תיאור מספק שיענה על שאלת זכותו לעזור לאנשים המקווים להצטרף למקצוע שהוא עזב. העובדה שג'ייסון היה מורה-מאמן שימשה מעין גשר לתפקידו כמדריך פדגוגי בהכשרה: "חלק גדול מזה מזכיר לי את התקופה שבה היו לי סטודנטים להוראה - נקודות החוזק שלי הן גם המכשולים שלי... בעייתי - ואני זוכר זאת מהתקופה שבה הייתי מורה מאמן - היא כיצד לשוחח עם הסטודנטים לאחר השיעור". מס"ע - מופ"ת סובב עולם Gilayon-24.indd 39 11/2/06 11:30:27 AM

40 מס"ע - מופ"ת סובב עולם זמן ונושאים של זהות צצו כתימות משותפות לשני הנחקרים. קרל התמקד יותר בזמן לרפלקציה וג'ייסון חיפש קשרים בין שני ההקשרים. 2. דרכי התמיכה שהוצעו למורי המורים החדשים באוניברסיטה - התחלת העבודה כמורי-מורים הושפעה מהאקלים המוסדי שהיו בו מסרים מעורבים על הכשרת מורים. מצד אחד - האוניברסיטה הציעה דרכי תמיכה, ומצד אחר - ותק נמוך בהכשרה אינו מוערך במוסד מחקרי. תהליך הפיתוח של הפרקטיקה המקצועית דרש מהם לבנות משמעות בסביבה שהעריכה וזלזלה בעבודתם כמורי- מורים בעת ובעונה אחת. הנחקרים ציפו שהקורסים שבהם הם לומדים )לדוקטורט( יעזרו להם בעבודת ההכשרה, אך הם התבדו. עיקר הידע נבנה מתוך ההתנסות הפרקטית בשדה. הייתה ציפייה לאח ר תומך שיעיר על העבודה. "אני זקוק למישהו שידחוף אותי לעשות זאת, להבין את אמונותיי ואת הנחותיי על הכשרת מורים. לכן אני חושב ששיעור )קורס( היה עוזר... אתה זקוק לאנשים שיזכירו לך מה הן השאלות הנכונות ומתי לשאול אותן, כי קל להיתפס למה שאתה יודע ורק לעשות, לעשות, לעשות ולא לחשוב בכלל" )מתוך הריאיון עם ג'ייסון(. אולם הנחקרים כן מצאו הזדמנויות להתפתח כמורי מורים בהקשר האוניברסיטאי: אחת - הוראת סמינריון שבועי למורים מתחילים; שנייה - שיחות עם עמיתים שעבדו כמורי-מורים; שלישית - עריכת מחקר עצמי: "המחשבה שלדבר כה משמעותי יהיו השלכות על התמונה הרחבה יותר של הכשרת מורים הביאה אותי להכרה שמחקר ממש יוביל להפקת ידע, יהיה מאתגר ויעזור לצרף אנשים לתהליך" )מתוך יומן(; רביעית - קורסים באוניברסיטה, למשל, קורס בשיטות מחקר איכותיות; חמישית - השתתפות שני הנחקרים במחקר זה. תפקידם כחוקרים-שותפים היה בבחינת קשר של חונכות עם החוקר הראשי, קשר שמילא חוסר מוסדי והציע הזדמנויות לרפלקציה מונחית, שלא הייתה חלק מתכניות הלימודים שלהם לדוקטורט. 3. הדרישות והציפיות של האוניברסיטה ממורי המורים החדשים - הדרישות המפורשות של האוניברסיטה - ביקורים בשדה, סמינריון שבועי, דוחות צפייה - לא כללו את כל הפעילויות שהנחקרים עשו בתפקידם החדש כסטודנטים לתואר שלישי וכמורי מורים. היה עליהם למצוא את מקומם בתרבות האוניברסיטה: למידה בקורסים שונים, השתלבות ברשתות חברתיות חדשות, עבודה עם אנשי סגל, פגישות, מחקר ועוד. מחויבויות אלה העמידו את המעבר לתפקיד של מורי- מורים כתהליך קשה יותר מהצפוי. עצה שקיבל אחד הנחקרים מפרופסור באוניברסיטה המחישה את מקומם בה: "לא לעבוד עם הסטודנטים להוראה מפני שאתה נמצא כאן ללמד הכשרת מורים ולא לעסוק בהכשרת מורים". כמורה-כיתה קרל התרגל לבטא את ערכיו בעבודה עם התלמידים ולא בקריאת ספרים ובהשתתפות בשיעורים. כג'ייסון הוא יישב את הציפיות הסותרות של הכשרת מורים באוניברסיטה שהדגש בה הוא בפעילות מחקרית, רק כאשר ראה את המחקר האוניברסיטאי כמקום שבמסגרתו ניתן "לנסות תאוריה", מקום שבו לא היה על המורים לוותר על זהויותיהם כדי להפוך לחוקרים. הקשר מוסדי: סיכום - ההקשר המוסדי היה ממד חזק של התנסות לנחקרים. האקלים באוניברסיטה היווה תמיכה ואתגר לשניים. בעולם חדש זה, שעוצב על ידי אוריינטציית המחקר שלו, הבנת תפקידם כמורי מורים הייתה תהליך שאופיין באיתותים מעורבים על ערך עבודתם. הם הבחינו בהבדלים ניכרים בין תרבות בית הספר לבין זו של האוניברסיטה, וראו בהם מכשולים והזדמנויות כאחד. התמיכה המוסדית לא ניתנה בקלות, אך היו לה כמה ביטויים. שינוי בזיהוי התפקיד שני הנחקרים נכנסו לאוניברסיטה בראותם את עצמם כמורים. פרק זה מתמקד במידה שבה הזהויות המקצועיות שלהם נוצרו סביב תפקידיהם כמורי-מורים. האם תוך ביצוע תפקידם כמורי-מורים הם ראו עצמם עדיין כמורי כיתה הפועלים בהקשר חדש ולא רגיל? או האם פיתחו זהויות מקצועיות כמורי-מורים? תשובה לשאלות אלה מצריכה תשומת לב לדרכים שבהן הם חיפשו תיקוף להחלטות שקיבלו בתפקידם החדש. נוסף על כך, זהויותיהם החדשות עלו מתהליך של השוואות בין שני העולמות: בית הספר התיכון והאוניברסיטה. הנתונים על שינוי זיהוי התפקיד התקבצו סביב ארבע תת-קטגוריות המוצגות להלן: 1. על איזו רגל לעמוד? חיפוש אחר ביטחון עצמי - העבודה בהכשרה התבססה על 'רגל' אחת שהייתה הניסיון הקודם כמורי-כיתה. הסטודנטים להוראה התנגדו לסוג העבודה המנטלית, לשיח על הוראה ולעבודה הרפלקטיבית שקרל הביא, ולכן נדרש חיפוש אחר רעיונות ועקרונות שונים מהמומחיות של הוראה בכיתה. קרל נשען פחות על ניסיונו כמורה-כיתה בבניית זהותו כמורה-מורים. ה'רגל' הנוספת - הוראה רפלקטיבית וצדק חברתי, אלה הפכו למרכיבים מרכזיים יותר לרציונל החדש שהתפתח בתפקידו החדש, בצד הניסיון ההוראתי. גם ג'ייסון החל את עבודתו כמורה-מורים תוך הישענות על התנסותו כמורה-כיתה כמקור לתפקידו החדש. במהלך הזמן הוא הוסיף לכך עקרונות שלמד בקורסים באוניברסיטה. למשל שימוש בספרות מקרים והפעלת הסטודנטים בתיאור ובחקר מקרים מהתנסויותיהם בכיתות. בסיום המחקר שני הנחקרים האמינו שהם עזרו לסטודנטים לצמוח תוך שימוש בידע שלהם כמורי-כיתה ובמה שלמדו באוניברסיטה. 2. אני מלמד אך האם עודני מורה? משבר הזהות המקצועית - אצל שני הנחקרים חל שינוי בתפיסה שאין הבדל בין הוראה בכיתה לבין הוראה בהכשרת מורים להבנה שיש הבדל בין השתיים: "השוואת דברים שאי אפשר להשוות ביניהם... להפוך למורה- מורים מסובך יותר... אני מנסה לחשוב בו-בזמן על השאלה: האם אני אכן מבצע את מה שאני מטיף לו או לא? כך שהתהליך להפוך למורה-מורים מסובך לי יותר מזה של ההתכשרות להיות מורה... הדבר מסתבך גם בשל העובדה שאני עושה דברים רבים אחרים באותו זמן" )מתוך ריאיון עם קרל(. גם ג'ייסון נאבק בדמיון ובשוני בין שני התפקידים, בטענה שבאופן בסיסי הוא מורה. בו-בזמן הוא חש בקיומה של דיכוטומיה בין האוניברסיטה לבין בית הספר הסבה סביב המתח בין "הממשי והאינטלקטואלי". בהצעתו שמורה-המורים "ידגים שיעורים" בבית הספר מבטא ג'ייסון התנגדות להפרדה בין מורה לבין מורה-מורים. ובכל זאת הוא מודע לכך, שגם בהדגימו שיעור בכיתה הוא עדיין מורה- מורים ולא מורה-כיתה. ברמה מסוימת החיפוש אחר זהותם כמורים החזיר את הנחקרים למסגרת המוכרת יותר של בית הספר. הרצון לחזור לשם מאיר הבדלים חשובים בין שני התפקידים, מצביע על מה שכרוך בפיתוח זהות כמורה מורים ומפנה תשומת-לב לקשר בין הוראה לבין הכשרת מורים. שינוי זהות התפקיד האם קרל וג'ייסון ראו עצמם כמורי-מורים בסופו של התהליך? התשובה חיובית בעיקרה. עבודת ההדרכה הייתה כוח חזק שהובילם לפיתוח זהויות מגובשות יותר של מורי-מורים בסוף המחקר. במקרה של קרל יותר מאשר במקרה של ג'ייסון, גיבוש זהותו כמורה-מורים התאפשר בעזרת מה שהוא למד על הכשרת מורים במחקר פורמלי יותר. לגבי שניהם, שינוי הזהות היה תהליך מלווה במחשבה על חזרה לבית הספר. התהליך לא היה שינוי פשוט של מעבר מכיתה להכשרה. הם שימרו מרכיבים של זהותם הראשונה תוך מאבק 40 Gilayon-24.indd 40 11/2/06 11:30:28 AM

41 לבניית הזהות האחרת. במהלך המחקר קרל וג'ייסון חיפשו דרכים לאינטגרציה בין שתי הזהויות. מאמר שיתפרסם בקרוב ימשיך בדיון בממצאים ויטפל במסגרות ההבנה והידע שבהן עשו המורים שימוש במעבר מהיותם מורים למורי- מורים ויראה כיצד מסגרות אלה השפיעו על ההחלטות שהם קיבלו בתחום ההכשרה. המאמר שוקל גם את ההשלכות של הממצאים על הצורך באופנים שונים של תמיכה במורי-מורים מתחילים. המאמר תורגם, סוכם ונערך בידי ד"ר פנינה כץ. מס"ע - מופ"ת סובב עולם educators; an introduction to this theme issue. Teaching and Teacher Education, 21, Munby, H., & Russell, T. (1990). Metaphor in the study of teachers' professional knowledge. Theory into Practice, 29(2), Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21, Nicol, C. (1997). Learning to teach prospective teachers to teach mathematics: The struggles of a beginning teacher educator. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about teaching: Purpose, passion and pedagogy in teacher education (pp ). London: Falmer Press. Russel, T., & Korthagen, F. (Eds.). (1995). Teachers who teach teachers: Reflections on teacher education. London: Falmer Press Schon, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books. Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San- Francisco: Jossey-Bass. Zeichner, K. M. (1999). The new scholarship in teacher education. Educational Researcher, 28(9), Zeichner, K. M. (2005). Becoming a teacher educator: A personal perspective. Teaching and Teacher Education, 21, Zeichner, K. M., & Gore, J. M. (1990). Teacher socialization. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp ). New-York: Macmillan. ביבליוגרפיה Bullough, R. V. (2005). Being and becoming a mentor: School-based teacher educators and teacher educator identity. Teaching and Teacher Education, 21, Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, 5-28 Crowe, A., & Whitlock, T. (1999). The education of teacher educators: A self-study of the professional development of two doctoral students in teacher education. Paper Presented at the Annual Meeting of the AERA, Montreal, Canada Dewey, J. (1933). How we think. Chicago: Henry Regnery Kitchen, J. (2005). Looking backward, moving forward: Understanding my narrative as a teacher educator. Studying Teacher Education, 1, Korthagen, F., Loughran, J., & Lunenberg, M. (2005). Teaching teachers - studies into the expertise of teacher מה חדש בתחומי החינוך המיוחד ולקויות הלמידה? 41 - Mirror Neuron תאוריה חדשה של חקר המוח Lea Winerman מקור: Monitor on Psychology, 36(9), October 2005 תאוריה חדשה של חקר המוח הנקראת Mirror Neuron עשויה להסביר כיצד אנו לומדים באמצעות חיקוי וכיצד אנו יוצרים מצבי הזדהות עם אחרים. התאוריה של "השתקפות נוירונית" שגיבשו פסיכולוגים באוניברסיטת אוקספורד בשנים , מציעה הסבר מחקרי חדשני לפעולת דמיון מודרך או פעולה מודרכת בין שני אנשים המתבוננים זה בזה או בחבריהם. במהלך המחקר המקורי שנערך באיטליה )על קופים( נמצא כי באזור מסוים במוח מתחוללת פעילות בעלת תגובה דומה בעקבות התבוננות באובייקט מסוים. החוקרים סבורים שפענוח דפוסי התגובה המודרכת המקבילה עשוי להסביר אולי את פשר התנהגות הילדים האוטיסטים. על פי אחד מכיווני המחקר, ייתכן שהעדר מנגנון תגובה מקבילי מסוג Mirror Neuron גורם לחוסר תקשורת אצל ילדים אוטיסטים. פסיכולוגים קוגניטיביים גורסים שתאוריית השתקפות נוירונית' עשויה להסביר כיצד נוצרת אצל ילדים הבנה כתוצאה מפעולת חיקוי או כיצד מועברים מצבים מנטליים בין לומדים עמיתים כפעולת דמיון מודרך הנקלטת במוח. חקר המוח על יסוד תאוריית Mirror Neuron הוא עדיין בראשיתו, אך בעולם הפסיכולוגיה החינוכית סבורים כי ההתקדמות בהבנת מנגנוני ה- Neuron Mirror תאפשר לנו להבין טוב יותר את פשר בעיות התקשורת אצל ילדים אוטיסטים ואולי גם ליקויי למידה בכלל. עמדות מורים כלפי שילובם של תלמידים בעלי סוגים שונים של לקויות איתן כהן ויונה לייזר מקור: עמדות מורים כלפי שילוב תלמידים על פי קטגוריות החריגות וחומרתן ותפיסת הכישורים להתמודדות עם תלמידים אלה בכיתה המשלבת, בתוך: גיליון עיון ומחקר, 15, לקט עבודות מחקר של מרצים וסטודנטים )2006(, הוצאת מכללת אוהלו בקצרין, עמ' המחקר בודק עמדות מורים כלפי שילובם של תלמידים בעלי סוגים שונים של לקויות, את תפיסת הכישורים ללמד תלמידים אלה ותפיסת מיומנויות כלליות של שילוב. כמו כן נבדקו גורמים המשפיעים על התפיסות ועל צורכי הכשרתם של המורים. הממצאים גילו היררכיה של העדפות להשמה בכיתות משולבות: קבלה של תלמידים עם צרכים חינוכיים קלים ודחייה של תלמידים עיוורים, חירשים ותלמידים בעלי לקויות קוגניטיביות, רגשיות והתנהגויות. נמצא מתאם גבוה בין תפיסת מיומנויות ההוראה לבין תפיסת הנכונות לשלב תלמידים אלה בכיתה. ניסיון, הכשרה ורישוי נמצאו קשורים לעמדות המורים ולתפיסותיהם. Gilayon-24.indd 41 11/2/06 11:30:30 AM

42 מס"ע - מופ"ת סובב עולם לקות למידה לא-מילולית - אפיונים ודרכי טיפול גילדה פלטי ועירית כהן מקור: אתר "דיסלקציה", 2005 לתלמידים זיכרון מילולי יוצא מן הכלל, אבל זיכרון חזותי דל. ילדים שסובלים מ- NVLD )לקות למידה לא מילולית( הם בעלי כישורים לשוניים טובים ולעתים קרובות, בעיקר בגילים הצעירים, הם נתפסים כמבריקים בשל יכולות הזכירה, אוצר המילים והקריאה הגבוהות שלהם. כיוון שהלמידה בבית-הספר נמדדת בעיקר לפי ההבעה הלשונית - כתובה ומדוברת - של התלמידים, לעתים הקשיים שלהם לא נחשפים לעיני ההורים או המחנכים בשנות לימודיהם הראשונות, או שקשייהם מצטיירים כהפרעות התנהגותיות ורגשיות בלבד, ולא כביטויים של ליקויי למידה. הילדים עולים בהצלחה לכיתה ב' דלית מורג מקור: "אתרוג", גיליון מס' , גן מכשיר כיתה א' בניהולה של אסתר שנלר קולט תלמידים בעלי לקויות למידה ומסייע לשילובם בבתי-ספר רגילים. נמצאים שם ילדים עם מגוון בעיות: היפר-אקטיביות,)ADHD( תסמונות אוטיזם,)PDD( דיסלקציה, דיסגרפיה, קשיי שפה, בעיות התנהגותיות-חברתיות, בעיות רגשיות, דימוי עצמי נמוך וליקויים נוספים המקשים את השתלבותם בכיתות א' בבתי-ספר רגילים. בגן המשתייך למערכת החינוך המיוחד לומדים הילדים ארבעה ימים בשבוע, ואילו יומיים בשבוע הם משולבים בכיתות א' בבתי-ספר רגילים. בגן הם מקבלים טיפול ותמיכה מצוות רב-תחומי, הכולל פסיכולוגית חינוכית, קלינאית תקשורת, מרפאה בעיסוק, תרפיסטית במוזיקה, פסיכולוגית חינוכית ועובדת סוציאלית, ובמקביל הם לומדים נושאים הנלמדים בכיתות הרגילות. בתחילת השנה נקבעת תכנית לימודים אישית, מותאמת לצרכים הייחודיים של כל אחד מהילדים, שההורים הם שותפים פעילים ביישומה. מאפייני תפקוד וקשיים של תלמידים עם ליקויי למידה: אפיונים קוגניטיביים, רגשיים והתמודדות מרגלית פדה מקור: אוניברסיטת תל אביב, ביה"ס לחינוך, תקצירי עבודות מחקר לתואר שלישי, ועדת תלמידי מחקר, מטרת המחקר הייתה לבחון את המאפיינים הקוגניטיביים, המאפיינים הרגשיים ומאפייני ההתמודדות של מתבגרים עם ליקויי למידה והקשרים ביניהם, תוך התייחסות לתת-קבוצות בקרב אוכלוסייה זו. המאפיינים הקוגניטיביים כללו תהליכי זיכרון חזותי וזיכרון שמיעתי מילולי. המאפיינים הרגשיים כללו מצב רוח שלילי וחיובי, עוצמת רגשות והתרגשות בבחינות. מאפייני ההתמודדות כללו ויסות רגשות והערכת התמודדות בלימודים. על פי תוצאות המחקר, מתבגרים עם ליקויי למידה מאופיינים כבעלי יכולות נמוכות יותר מאלו של מתבגרים ללא ליקויי למידה, בתהליכים של הזיכרון החזותי והזיכרון השמיעתי מילולי. כמו כן, על סמך דיווח עצמי, הם משתמשים בפחות אסטרטגיות זכירה מאשר תלמידים ללא ליקויי למידה. בתחום הרגשי נמצא כי מתבגרים עם ליקויי למידה מתרגשים בבחינות ומתקשים לווסת את רגשותיהם יותר מתלמידים ללא ליקויי למידה. כמו כן, בתחום ההתמודדות נמצא כי תלמידים עם ליקויי למידה מעריכים עצמם כמתמודדים פחות טוב מחבריהם ללא ליקויי למידה. לא נמצא קשר משמעותי בין המאפיינים הקוגניטיביים למאפיינים הרגשיים ולא נמצא כי לתלמידים עם ליקוי למידה מילולי אפיונים שונים בתחום הרגשי מאלו של תלמידים עם ליקוי למידה לא-מילולי. פרויקט "חברות וירטואלית" - ממצאי הערכה יעל יונדלר, חני שלטון וטלי פרויינד מקור: מטח, סיכום ממצאי המשוב של פרויקט "חברות וירטואלית" פרויקט חברות וירטואלית מכוון לתרום לצמצום הבידוד החברתי של תלמידים שיש להם צרכים מיוחדים. במהלך הפרויקט התלמידים רוקמים קשרים עם תלמידים בני גילם מן החינוך הרגיל, שהתוודעו אל הפרויקט במסגרת מחויבות אישית. הפרויקט מפגיש בין התלמידים ופותח להם ערוץ לדו-שיח ישיר. בהתכתבות בדוא"ל עם חבר אחד במהלך שנת הלימודים, התלמידים יוצרים קשר אישי, מעלים נושאים יום-יומיים המעסיקים אותם, חולקים דעות, "מדברים" על חברות, על תחביבים, על סרטים ועל שאר נושאים המעסיקים את בני גילם. כל הפעילות של "חברות וירטואלית" מתקיימת באתר הפרויקט, ורק בסיום הפרויקט המשתתפים נפגשים פנים אל פנים. ממצאי מחקר הערכה מלמדים כי הפרויקט תרם לשיפור יכולת הכתיבה של תלמידים עם צרכים מיוחדים: בעקבות הפרויקט קל להם יותר לכתוב, והם כותבים מכתבים ארוכים יותר. ממצאים אלה נתמכים הן על-ידי המורים לחינוך מיוחד הן על-ידי התלמידים עם צרכים מיוחדים עצמם. ממצא נוסף קשור לפיתוח המודעות של התלמידים מהחינוך הרגיל כלפי אוכלוסיית התלמידים עם צרכים מיוחדים. לקט פורטל מס"ע פורטל התוכן מס"ע מסנן ומסכם מחקרים ומאמרים חדשים מתוך מאגרי מידע בין-לאומיים וכתבי עת בחינוך. לקבלת עדכון דו-חודשי בדוא"ל של מאמרים חדשים שנקלטו בפורטל, הקוראים מוזמנים להירשם )חינם( כמנויים דרך עמוד הבית של מס"ע בכתובת: 42 Gilayon-24.indd 42 11/2/06 11:30:31 AM

43 43 13 שאלות... והפעם עם...? תמר קטקו, ראש התחום לפילוסופיה של החינוך בסמינר הקיבוצים, היסטוריונית, תסריטאית ועורכת סרטי תעודה בערוץ 2 ובערוץ ההיסטוריה, נשואה + 3, גרה בנתניה. ספרי לנו מהו תחום המחקר שלך? נושא עבודת הדוקטורט שלי עוסק בהיבטים האתיים של תהליך עיצוב הזיכרון הקולקטיבי של השואה, ותחום המחקר שלי מתמקד במלחמת העולם השנייה. במהלך כתיבת הדוקטורט, המנחה שלי, פרופ' אסא כשר, חשף אותי לעולם הצמוד לתחום המחקר שלי - הלוחמים היהודים במלחמת העולם השנייה. כך הצטרפתי בתיווכו לצוות ההקמה של המוזיאון ללוחם היהודי בלטרון. במסגרת זו קיבלתי על עצמי משימה: לערוך מחקר מקיף על סיפור לחימתם של יהודים בצבאות השונים במלחמת העולם השנייה. כך נולד הספר שכתבתי בעריכתו של אסא כשר - "הלוחם היהודי במלחמת העולם השנייה". ואיך הפך הספר לסרט? הספר מתעד את הלוחמים היהודים במלחמת העולם השנייה. קרה כך שהספר התגלגל דרך עמותת יד לשריון בלטרון, לערוץ 2 ושם החליטו להפיק סרט שיתבסס עליו. מצאתי את עצמי עובדת לצדו של הבמאי הראשי של "עובדה", גלעד טוקטלי, ויחד הכנו את הסרט "הלוחם היהודי". מאז אני עובדת איתו על סרטי תעודה היסטוריים. הסרט "נקמת לרנר", שעבורו כתבתי את המחקר ההיסטורי ואת התסריט, הוקרן בערוץ 2 בסוף ספטמבר. ספרי מהי מעורבותך בהפקת הסרטים? כשאני כותבת תסריט, אני מקפידה על כך שהוא יהיה מתואם עם כל מה שאירע מבחינה היסטורית באותו אזור, אני קובעת מי יהיו המרואיינים לסרט, מאתרת אותם ומתחקרת אותם. יש בתחקיר עבודת בלשות רבה הכוללת זחילות לעליות גג, ביקורים בבונקרים, שיטוט במחסנים עזובים, פריצה לבתים נטושים ועוד. זה החלק ההרפתקני שבי שזקוק לסיכון ובעבודה הזו קיים לא מעט סיכון... בתחקיר אני אוספת מסמכים ותמונות ויוצרת פסיפס. פסיפס זה אמור להשלים תמונה הכוללת שני מעגלים - המעגל הפנימי של הסיפור האישי, והמעגל החיצוני של הסיפור ההיסטורי. לאחר שאני אוספת את כל הנתונים אני כותבת את התסריט, ויש לי נרטיב קולנועי בראש. אני מדמיינת איך אני עושה עיבוד של כל הנתונים לסרט, וזהו כבר עולם מושגים שונה. מהיסטוריונית אני הופכת לקולנוענית. האם בעבר רצית ללמוד קולנוע? כן אני אוהבת את התחום היצירתי-קולנועי ומרגישה קרובה אליו. בעיקר את החלק היצירתי והאנושי שבו. הבמה קרובה ללבי. רוב שנותיי כמורה, בעת שלימדתי בתיכון, הייתי אחראית לטקסי בית הספר, לכתיבת המחזות לבימוי ולכוריאוגרפיה. בעצם רציתי ל"שחק" בקולנוע. רצית להיות שחקנית והפכת למורה... אלו שני מקצועות קרובים. אני חושבת שמורה שאינו יודע להיות שחקן חסר לו רכיב חשוב ביותר במיומנות ההוראה. מגיל צעיר מאוד רציתי להיות שחקנית, גדלתי בבית מוזיקלי: אמי ואחותי ניגנו בפסנתר, אני ניגנתי בגיטרה, למדתי פיתוח קול והתקבלתי לצוות הווי תיאטרון בצה"ל. אבל ברחתי משם כל עוד נשמתי בי... היישר לעתודת מורים. נבהלתי מהחיים שמאחורי הקלעים. לא ידעתי שאחרי שעושים את התפקיד על הבמה יש תפקיד נוסף שיש למלא מאחורי הקלעים. התפקיד הזה מאוד לא התאים לי. היה לי קושי לקבל על עצמי דפוסי התנהגות שלא היו חלק מתרבות ההתנהגות שלי כמו קירבה פיזית, נגיעות והתנהגות חופשית מוחצנת. הגעתי לבחינות ללהקה בצמה קלועה על כתפי, מכופתרת עד צוואר, והייתי בהלם תרבותי כשראיתי את החיים הבוהמיים של כולם עם כולם - נבהלתי מאוד. עד מהרה היה ברור לי שקבלת הנורמות בסביבתי היא תנאי הכרחי לקבלת עוד שורה בשיר או לעמידה בקדמת הבמה, וזה לא התאים לי. רציתי להיות לבד על הבמה ולקבוע את הכללים. יש במה אחת שבה אתה יכול לעמוד לבד... במת ההוראה. זהו המופע היחידי שבו אני לבד על הבמה, שם טוב לי, כך הגעתי להוראה... האם למדת במכללת סמינר הקיבוצים? אני בוגרת סמינר הקיבוצים. בצבא השתלבתי בפרויקט "רפול" של מורות חיילות שלימדו נוער במצוקה. לאחר מכן התחלתי ללמד בחטיבת הביניים בתיכון בנתניה ובמקביל למדתי באוניברסיטת תל-אביב היסטוריה )תואר ראשון( והיבטים היסטוריים בפילוסופיה של החינוך )תואר שני(. האם למדת אצל פרופ' יולי תמיר באוניברסיטה? היא הנחתה אותי בסדנת מחקר לתואר השני שלי שבה כתבתי תזה על תרומתם של ספרי ההיסטוריה לחינוך הנאצי. היא הפגישה אותי עם ספרה של חנה ארנדט על אודות משפט אייכמן בירושלים. קיימנו שיחות רבות על 13 שאלות... והפעם עם... Gilayon-24.indd 43 11/2/06 11:30:34 AM

44 13 שאלות... והפעם עם... הנושא. במהלך העבודה על כתיבת התזה גבר בי הלהט לעסוק בארכיאולוגיה אנושית: להיכנס לארכיונים ולראיין אנשים. ביקרתי בארכיונים ובגנזכים בגרמניה ובשוויץ ורציתי לחשוף סיפורים ומסמכים שטרם סופרו. פתאום קלטתי יותר ויותר כמה אנחנו לא יודעים על מלחמת העולם השנייה וכמה אנחנו שבויים בתוך מסגרת שסוכם עליה במערכת החינוך ושיש ללמד - שואה ומורדי הגטאות. אבל במלחמה הזו היו צדדים נוספים שלמדתי עליהם דרך הסיפור האישי. מה לדעתך חסר במערכת החינוך בתחום לימודי השואה? חסרים סיפורים אישיים ובעיקר סיפורים על הלוחמים היהודים. רק לאחרונה מחלחלת לתודעה הציבורית העובדה שלצד אירועי השואה נלחמו מיליון וחצי יהודים בצבאות בנות הברית. זהו פרק שלא מצא את מקומו בספרי ההיסטוריה. מה הן לדעתך חמש התכונות שמורה צריך להיות מצויד בהן? שיידע לספר סיפור, שיהיה משכיל, בעל דמיון מפותח, בעל יכולת רטורית ו"פתאומי לעד". גם בעל משנה סדורה, אבל עם זאת גם מפתיע ומחדש כל הזמן. האם את אוהבת ללמד? מאוד. בחופשות אני אומללה ואני ממשיכה לנהל עם הסטודנטים שלי דיאלוגים, בדרך כלל באמצעות האינטרנט ואם לא באינטרנט אז אנחנו ממשיכים את השיעורים מאוחר יותר בטלפון. אנחנו קובעים פגישות מחוץ ללימודים, יושבים, מדברים ומשוחחים. אם יש משהו שאני אוהבת זה להדביק את הסטודנטים שלי בלהט. עם הלהט שלי היה אבקה, הייתי מפזרת אותה כמו פיה בסרטים מצוירים. כי ללא להט אין כל ערך בעבודת ההוראה או הלימוד. אתה צריך שתהיה בך הכמיהה, הארוס. מי אנחנו ללא כמיהה? מניסיונך, האם סטודנטים יודעים להעריך מרצה טוב? בוודאי שהם יודעים, והם מגיעים לשמוע הרצאות של מרצה מסוים, כי מעניין להם, נקודה. כשמעניין מצביעים ברגליים, ואני משתדלת להיות מעניינת. אני גם יודעת לומר: היום לא הייתי מעניינת. איך את מתחדשת? אני מחברת הרבה בין תאוריה לאקטואליה. אני גם מאפשרת לסטודנטים לבנות לעצמם את נושאי המחקר שלהם, ואז כשאני מנחה אותם באופן אישי, אני לומדת מהם הרבה מאוד. אני מצמיחה מתוך הסטודנטים את הדיונים הפילוסופיים. אני מנסה לגוון בטקסטים, יש ליבה קבועה ולצדה בכל שנה אני בוחרת טקסטים חדשים ומשלבת גם קולנוע. האם את יכולה לתת דוגמה? למשל המערה של אפלטון יש נמשל בכל תקופה, כי כל מציאות מנביטה "מערה" משלה ו"חושך" משלה ו"צללים" משלה ועכשיו תפקידם של המורים הוא להיות מורי דרך או ביוונית "פיידוס-גוגוס" - מוליך ילדים; הילדים הובלו לגבעה שבה ישב אפלטון. לא רבים יודעים שהמילה פדגוג היא מורה דרך. ואכן, תפקידנו הוא להוביל ולהראות את הדרך, לתת כלים, מפה, מקרא וללוות את התלמיד אל המסלולים שבהם יידע לקרוא מפה, מציאות וטקסט. כל חשיבה תובעת הבנה של מושגי- יסוד, אי אפשר לחשוב ללא בנק מושגים, והקנייתו היא לדעתי אחד הדברים החסרים היום במערכת החינוך. לכל מורה ראוי שתהיה תכנית, שיידע לאן הוא רוצה להוביל, אילו תכנים הוא מתכוון לצקת במסגרת הנתינה, ומהו תחום היצירה והטיפוח שהוא רוצה להתמקד בו. והעיקר: לא לכרוע ברך לשגרה. נעים ולומדים תנועת הגוף ותרומתה ללמידה ד"ר אלה שובל ילדים מתנועעים בכל רגע מחייהם. התנועה היא הכלי המרכזי שלהם לביטוי מגוון רחב של יכולות ולא רק גופניות. מעטים מנצלים את מלוא הפוטנציאל הגלום בכלי זה למרות שהוא עומד לרשות כל אחד ואחת. הוא נגיש, הוא בריא, משוכלל, רב שימושי ומאפשר גם ליהנות מלמידה. כדי למצות פוטנציאל זה, הילדים זקוקים למבוגר, למחנך שמסוגל להנחותם. הספר מאפשר למבוגר המחנך להיכנס בשעריו של העולם המופלא של הקשר בין תנועת הגוף ללמידה. הספר עוסק בתרומה של התנועה ללמידה בשני מסלולים. האחד, קידום יחסים חברתיים בקבוצה החברתית של הגן ובית הספר. השני, שיפור הלמידה העיונית. ייחודו של הספר הוא בחיבור שבין תיאוריה למעשה. הקורא ימצא כאן תיאוריה שיטתית ורעיונות לפעילות רבת כיוונים: כדוגמאות במהלך הצגת התיאוריה, כסיפורים של מורים על ניסיונם בתנועה ולמידה. וכפרקים נפרדים המציגים יחידות לימוד שלמות המתאימות לגן הילדים ולכיתות בית הספר היסודי. אנשי חינוך ומטפלים המעוניינים לשלב תנועה בעבודת ההוראה והטיפול, ימצאו בספר חומר רב למחשה, ומגוון רחב של הצעות ליישום. ד"ר אלה שובל מחנכת ומכשירה מורים. מתמחה בשני תחומים: האחד, הקשר בין תנועת הגוף ללמידה העיונית והשני, תכנון ההוראה ופיתוח החשיבה התכנונית של המורים. ד"ר שובל מרכזת את מסלול הגיל הרך במכללה האקדמית לחינוך בגבעת וושינגטון ובמכללה לחינוך ולספורט ע"ש זינמן. כמו כן, היא יושבת בראש הוועדה לתוכנית לימודים בחינוך הגופני בגיל הרך, ומלווה אקדמית של מתלה"ב - מודל מתוקשב לתכנון הוראה. הספר יצא לאור בהוצאת "אח" בע"מ ההשקה תיערך במכון מופ"ת ביום חמישי, ו' בשבט תשס"ז, 25 בינואר 2007 בין השעות 18:30-16:00 פרטי התכנית יפורסמו בהמשך. לפרטים נוספים נא לפנות לד"ר אלה שובל - דואר אלקטרוני - elas@wincol.ac.il 44 Gilayon-24.indd 44 11/2/06 11:30:36 AM

45 45 יוזמה של גף ההתמחות בהוראה - סטאז' מתמחים בכרזה שנת העבודה הראשונה של המורה היא שלב מובחן בהתפתחות המקצועית של עובדי הוראה. בשנה זו חווים המתמחים אירועים רבים, נחשפים לתהליכים פדגוגיים מורכבים ונדרשים להחלטות חינוכיות בעלות משמעות. תהליך ההיקלטות בעבודת ההוראה הוא תהליך מורכב בעל חשיבות מכרעת לגבי עתידו של עובד ההוראה החדש. גף ההתמחות במשרד החינוך רואה את התייעלות תהליך הקליטה של עובדי הוראה חדשים ואת העיצוב של תרבות קליטה במוסדות החינוך כיעדים מרכזיים בעבודתו. לאור ההיענות הרבה שהתקבלה בתחרות "סיפורי מתמחים", שיזם גף ההתמחות בהוראה בשנתיים שעברו, הוחלט לאפשר למתמחים לשקף אחרת את הדרך שבה הם תופסים וחווים את שנת ההתמחות. האגף יזם קול קורא לתחרות כרזות שנתנה ביטוי ויזואלי ומילולי לתפיסת שנת העבודה הראשונה בבית הספר או בגן הילדים, על מאפייניה, על אורותיה וצלליה. הוצע למתמחים לעצב כרזה באמצעים מגוונים כמו ציור, איור, רישום וצילום. הם התבקשו לעצב את הכרזה כך שתכלול אלמנט ויזואלי ואלמנט מילולי. תוכן הכרזה צריך לשקף את תרבות הקליטה הרצויה בעיני המתמחים. ליוצרי הכרזות הנבחרות )פרס ראשון, שני ושלישי( הובטח פרס כספי כמלגת לימוד חלקית. בשנת הלימודים תשס"ו הוגשו לגף ההתמחות 15 כרזות לשיפוט. בראש צוות השופטים עמד פרופ' יאיר גרבוז, ראש המדרשה לאמנות במכללה האקדמית בית ברל. ביום שלישי, כ"ו באלול תשס"ו, ה- 19 בספטמבר 2006, התקיים השיפוט של התחרות "מתמחים בכרזה". מבין כלל הכרזות שהוצעו לשיפוט נבחרו לשלושה המקומות הראשונים שש כרזות. יזמו ורשמו: ד"ר דיצה משכית וגב' יונה קריגר - מרכזות התחרות, גף התמחות בהוראה, משרד החינוך גף ההתמחות בהוראה - סטאז', משרד החינוך Gilayon-24.indd 45 11/2/06 11:30:40 AM

46 תהליך הגשת הצעות לכנס הבינלא הכשרת מורים על פרשת דר הגשת הצעות לכנס הבינלאומי החמישי "הכשרת מורים על פרשת דרכים" היא תהליך מקוון. הנכם מוזמנים להגיש הצעות לכנס לפי הנחיות אלה: בעמוד הראשי של אתר הכנס שכתובתו: לחצו על כניסה. הגעתם למסך הגשת הצעה )תקציר וסיכום(. בחרו באפשרות משתמש חדש* 3 1 * אם עדיין לא מילאתם פרטים אישיים. הגעתם לדף הבית של אתר הכנס, הנכם מוזמנים להיכנס לקול קורא להגשת הצעות כדי לקבל מידע מפורט הנוגע להגשת הצעה. לפניכם ייפתח טופס פרטים אישיים, שבו יהיה עליכם למלא את פרטיכם האישיים: 4 2 לאחר מילוי כל הפרטים בטופס, לרבות דוא"ל וסיסמה לבחירתכם, לחצו על המשך בתחתית העמוד. )לידיעתכם, החל משלב זה, שבו הוזנו פרטיכם האישיים, תישלח לכם הודעה על קבלת פרטים אלה כפי שנקלטו במערכת, ותוכלו להיכנס למערכת כמשתמש קיים בעזרת הדוא"ל והסיסמה שבחרתם.( 5 Gilayon-24.indd 46 11/5/06 2:34:30 PM

47 ינלאומי החמישי שת דרכים בשלב זה יעלה מסך הגשת הצעה )תקציר וסיכום( שבו תתבקשו למלא פרטים של מחברי ההצעה, נושאי ההצעה, פרטי ההצעה )תקציר וסיכום(, מסגרת ההצגה ועזרים הדרושים להצגה. לתשומת לבם של מגישי הצעה או המתכוונים להגיש הצעה: מועד אחרון להגשת ההצעה )תקציר וסיכום(: ט' בכסלו תשס"ז, 30 בנובמבר 2006 כל ההצעות המוגשות מוערכות בידי אנשי מקצוע ובליווי הוועדה המדעית. מועדי ההצגה בכנס )יום, שעה( ומסגרת ההצגה ייקבעו על ידי ועדת הכנס לפי צרכיה של תכנית הכנס בלבד. אנו ממליצים להמתין להחלטה על קבלתה או על דחייתה של הצעה לפני שתירשמו. לאחר שהתקבלה הצעה אפשר לבחור את ימי ההשתתפות בכנס לפי המועד שנקבע עבורכם להצגה )הודעה על כך תימסר עד ה- 28 בפברואר 2007(. 6 לאחר מילוי כל הפרטים בטופס לחצו על שלח בתחתית העמוד, ולפניכם ייפתח מסך המאשר את קליטת ההצעה. אם נכנסתם לאתר הכנס ונתקלתם בבעיה כלשהי בהבנת תהליך ההרשמה או כל נושא אחר, נשמח אם תפנו למזכירות הכנס בדוא"ל kenes07@macam.ac.il 7 מזכירות הכנס: מכון מופ"ת טל' לתיבת הדואר האלקטרוני שלכם תישלח הודעה ובה מוצגים פרטי ההצעה כפי שנקלטו במערכת. מומלץ לשמור על הודעה זו למטרת עדכון ההצעה בעתיד, אם יידרש. ברצונכם להגיש הצעה נוספת או לעדכן את הקיימת? עליכם להתחיל את תהליך ההגשה משלב 3 כמשתמש קיים 8 דוא"ל: kenes07@macam.ac.il Gilayon-24.indd 47 11/5/06 2:34:32 PM

48 מפגש מפגש מפגש יום עיון יום עיון פעילויות מכון מופ"ת - מחצית ראשונה של שנת הלימודים תשס"ז מפגש סינכרוני מקוון מפגש סדנאות תאריך יום ראשון, כ"ח בחשון 19 בנובמבר 2006 בשעות 13:00-10:00 יום שלישי, ל' בחשון 21 בנובמבר 2006 בשעות 13:00-10:00 יום ראשון, ה' בכסלו 26 בנובמבר 2006 בשעות 19:30-17:00 יום שלישי, ז' בכסלו 28 בנובמבר 2006 בשעות 14:45-12:00 יום שני, י"ג בכסלו 4 בדצמבר 2006 יום חמישי, י"א בשבט 6 בדצמבר 2006 בשעות 21:30-20:00 יום רביעי, ט"ו בכסלו 12 בדצמבר 2006 בשעות 13:00-10:00 יום רביעי, כ"ב בכסלו 13 בדצמבר 2006 בשעות 17:30-13:00 כל הפעילויות מתקיימות במכון מופ"ת נושא Standards for Teacher Educators מרצים Dr. Bob Koster Utrecht University, Holland School Based Teacher Education in Holland and Israel: Advantages and Dangers מפגש השקה לספר - החלום כס לם וכסמל: חלומות ופתרונם בהגות היהודית וביצירה בת-זמננו יום עיון של קבוצת העניין במחקר איכותי בנושא ספרות ואנתרופולוגיה חקר המוח והשלכותיו על הלמידה, החינוך והחשיבה הכרת סביבת ה-ויקי מפגש בעקבות הספר - הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה ניהול איכות במוסדות חינוך ובאקדמיה ד ר עמירה ערן, בלהה פלדמן, רינה שלף מרצה אורחת: רות נצר פרופ' תמר אלאור פרטים מלאים בעמוד 16 עמי סלנט וצוות המדור ד ר שרית סגל, אמנון כרמון, ד"ר דוד קורן, ד"ר יורם הרפז פרופ' יעקב קדם פרטים מלאים בעמוד 12 כ תבו לנו... נשמח מאוד לקבל במערכת ירחון מכון מופ"ת חומרים מפרי עטכם: הגיגים 9 רעיונות מעניינים 9 התנסויות שתרצו לחלוק עם הקוראים 9 חוות דעת 9 ביקורת 9 ברכות 9 ועוד. החומרים השונים יפורסמו בהתאם לשיקולי המערכת. מכון מופ"ת שמח לבשר על כניסתו של פריט המידע ה- 1,000 לפורטל מס"ע ועל השתתפותם של 427 מנויים בחוויית ההתעדכנות באתר Kaye College The MOFET Institute June 25-28, 2007 eacher Education at a Crossroads The Fifth International Conference in ISRAEL Teacher Education at a Crossroads Conference Secretariat: Tel: kenes07@macam.ac.il Ministry of Education The Department of Teacher Education Gilayon-24.indd 48 11/2/06 11:30:47 AM