ירחון מכון מופ"ת הכול על פעילויות מכון מופ"ת, כתבות, הודעות ועוד... חשון תשס"ו - נובמבר 2006 מה במוח? גיליון מס' 24 יום עיון במעמד שרת החינוך הכנס הבי

תמליל

1 ירחון מכון מופ"ת הכול על פעילויות מכון מופ"ת, כתבות, הודעות ועוד... חשון תשס"ו - נובמבר 2006 מה במוח? גיליון מס' 24 יום עיון במעמד שרת החינוך הכנס הבינלאומי בהכשרת מורים תשובות לשאלות נפוצות 11/2/06 11:29:34 AM Gilayon-24.indd 1

2 ירחון מכון מופ"ת תוכן עניינים מצב הרוח: האם המכללות לחינוך 3 מכשירות את בוגריהן למציאות בית-הספר? ריאיון עם מנכ"ל משרד החינוך 4 ריאיון עם ראש מכללת אפרתה החדש 5 לקראת הכנס הבינלאומי החמישי 6 סדנאות 12 מפגשים 14 קבוצת העניין במחקר איכותי 15 יום עיון 16 מן הנעשה במכון מופ"ת 18 התמחות פרופסיונלית למורי מורים 20 רשות המחקר 22 ועדת המחקר הבין-מכללתית 25 הוצאת הספרים של מכון מופ"ת 26 דפים/ דפי יוזמה 28 סביבות הוראה ולמידה מקוונות 29 פורומים 31 צוותי חשיבה 33 מרכז המידע הבין-מכללתי 35 פורטל מס"ע שאלות... והפעם עם גף ההתמחות בהוראה - סטאז' 45 הכנס הבינלאומי החמישי - תהליך 46 הגשת הצעות צילום תמונת השער: אפיק סמבול מערכת: ד"ר לאה שגריר, ד"ר פנינה כץ, עדי רופא, בלה טאובר, סמדר סרנה, סיגל קרני עריכת לשון ותוכן: עדי רופא עיצוב גרפי: בלה טאובר, מיטל כהן עיצוב השער: מאיה זמר כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 3, קריית החינוך, תל אביב טל': למורי המורים שלום רב! עם פתיחת שנת הלימודים במערכת הכשרת המורים בישראל אנו שולחים את ברכותיו של כל צוות המכון לעוסקים בהכשרה ולכל הלומדים. בימים אלה התבשרו ראשי המכללות בדבר קיצוץ צפוי בתקציבי הכשרת המורים - קיצוץ נוסף על הקיצוצים שסבלנו מהם בעבר. אנו מקווים שלאחר בדיקה מעמיקה של הנושא יוסר רוע הגזירה. בירחון שלפניכם אנו מציעים לכם פעילויות מרתקות שיתקיימו במכון בחודשים הקרובים, החל מסדנה פעילה עם ד"ר בוב קוסטר מהולנד, ימי עיון, סדנאות ומפגשים פנים אל פנים ווירטואליים. אנו ממליצים לקרוא בעיון את תוכניהן ולהצטרף אלינו. כמו כן תוכלו למצוא אינפורמציה על יחידות הוראה חדשה שכתבו צוותים של מורי-מורים המעוניינים לחלוק אתכם את הידע המקצועי שלהם. מצאנו לנכון להביא בפניכם במסגרת פורטל מס"ע תרגום של מאמר חשוב שפורסם לאחרונה בשם: ממורה למורה-מורים: התנסויות, ציפיות ותחושות זרות. שתהיה לכולנו שנת לימודים ועבודה מוצלחת ובעלת הישגים חינוכיים ופרופסיונליים. בברכה, שלום לכל מורי המורים! ד"ר לאה שגריר מנהלת מכון מופ"ת שנת הלימודים יצאה לדרך, והיא נושאת בכנפיה תחושה של התחדשות ושל תקווה. השנה, יותר מבכל שנה אחרת, החזרה ללימודים בישרה על שיבת התלמידים והמורים, ולמעשה שיבת כולנו, לשגרת החיים. המורים ותלמידיהם יכלו לתאר את חוויותיהם מאירועי הקיץ הקשה ולחלוק את החששות ואת התקוות. אין לי אשליה שמערכת החינוך מעניקה לילדי ישראל את כל מה שראוי היה להעניק להם. מערכת החינוך הישראלית עברה שנים קשות, והיא חבולה ומצולקת; חסרות בה כיתות לימוד ושעות לימוד, ועם זאת יש בה המון רצון להצליח ואהבה לילדים וללימודים. הקיץ האחרון זימן לי אפשרות להכיר אנשי חינוך רבים שעמדו באומץ במבחן הקשה של המלחמה והוכיחו מנהיגות חינוכית וערכית. פגשתי מורים ומנהלים שהתארגנו תוך ימים ספורים, בעבודה מסורה, כדי להכין את בית ספרם לשנת לימודים ולקבל את פניהם של תלמידים שחזרו הביתה מחודש קשה במקלטים או ממקום מחסה הרחק מביתם. ולכל אלו אני אסירת תודה. הם לימדו אותי שהמערכת שאני מופקדת עליה היא מערכת חינוך אמיתית המודעת לתפקידה החינוכי והחברתי ועושה ככל יכולתה, למרות כל הקשיים, להעניק לכל תלמיד ותלמידה תחושה של בית חינוכי תומך ומקבל. אני מאחלת לכם, מורי המורים, ולכולנו, שנת עשייה פורייה, שנה של סקרנות, למידה, חשיבה ותמיכה הדדית. שנה שבה נוכיח למדינת ישראל שיש לה מערכת חינוך שאפשר לסמוך עליה ולהפקיד בידיה את דור העתיד. פרופ' יולי תמיר, שרת החינוך A דואר אלקטרוני: info@macam.ac.il כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת דפוס: אופסט טל בע"מ Gilayon-24.indd 2 11/2/06 11:29:39 AM

3 האם המכללות לחינוך מכשירות את בוגריהן למציאות בית-הספר? פרופ' יצחק פרידמן, מנהל מכון סאלד, המכון הציבורי למחקר ולתכנון תכניות התערבות והדרכה במדעי ההתנהגות בכלל ובחינוך בפרט מצב הרוח פרח הוראה מסיים את לימודיו במכללה לחינוך ולהכשרת מורים מלא מרץ, רצון ללמד, לתמוך, לקדם ולהשפיע. במכללות לומדים המתכשרים להוראה תכנים דיסציפלינריים, דרכי הוראה, ובמיוחד - מטמיעים בהם את הרצון לכוון את תלמידיהם ללמידה משמעותית ולהכינם לחיים בוגרים. יום ההוראה הראשון של המורה ללא ליווי של חונך דומה מאוד ליום הלימודים הראשון של תלמידי כיתה א'. יום זה רווי התרגשות, ציפייה ותקוות. אלא שכאן מסתיים הדמיון. ביום עבודתה הראשון המורה נתקלת במציאות בלתי צפויה, שהיא מתקשה להתמודד עמה, למרות ההכנה המודרכת בשנות הסטאז'. השבועות הראשונים של עבודת המורה המתחיל בבית- הספר מתוארים על-ידי המורות במונחים כמו "הלם", "סיוט", "קטסטרופה", "נפילה", "סבל", "תסכול", "ייאוש" ו"משבר". מורות דיווחו שסיימו את ימי העבודה הראשונים שלהן בבית- הספר בבכי וברצון לנטוש ולברוח. הקשיים נבעו מסיבות שונות, שהעיקריות בהן הן אי-קבלת מידע הכרחי על עבודת המורה, על מורכבותה של עבודת ההוראה, על הצורך להיענות לדרישות רבות כל כך בעת ובעונה אחת, על תחושות של אי ודאות, בלבול וחוסר מוצא. לא כל המורים המתחילים חווים תחושות אלה בעוצמה חריפה כזאת, אך אין כמעט מורה אחת שלא חוותה לפחות מעט מן האמור לעיל. לאחר שבועות אחדים חולף במידה רבה הלם המציאות. המורות מנסות להסתגל אל המערכת ואל המציאות, אך העייפות, ואפילו תחושת השחיקה, מתחילות להיבנות ולהתבסס בגופן ובנפשן. בשלב זה ניכרים בייחוד הקשיים בטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, בעיקר תלמידים בעלי הפרעות בהסתגלות חברתית ובהתנהגות. עומס רב של מטלות מכביד על המורה, היא נחשפת לביקורת ולחוסר הנחת הציבורי מעבודתם של המורים, חווה תחושת בדידות, תחושה של הכשרה בלתי מספקת, ויש אפילו תחושה שההכשרה, בחלקה, הייתה בלתי רלוונטית לעבודת ההוראה בכיתה. העייפות והקשיים גורמים לתחושת אי-נחת, כשהתחושה המכבידה ביותר היא זו הנגרמת בשל הפער שבין הציפיות מעבודת ההוראה )הגבוהות ביותר בדרך כלל( לבין המציאות הקשה. עם זאת, גם בשלב זה, מורות מדווחות שהן אוהבות את הילדים ואת ההוראה. במחקר שניסה לעמוד על ציפיותיהם של המתכשרים להוראה נמצא כי ציפיות אלו הן משני סוגים עיקריים. הסוג האחד כולל ציפיות להוראה תומכת ומקדמת, להקרנת אמפתיה, לטיפול אישי בכל תלמיד, לידידות ולתמיכה בתלמיד ובצרכיו המיוחדים. הסוג האחר כולל ציפיות להשפעה על התלמיד ועל עתידו, על הישגיו ועל שיפור יכולותיו, וכן ציפיות לקבלת כבוד ולהכרת תודה. כדי לממש ציפיות אלו מקווה המורה לרכוש מיומנויות וידע בחינוך, בהוראה ובניהול יעיל של הכיתה. מקובל לחשוב שהפער בין הציפיות הגבוהות, מכל הסוגים, מתגלה בתחילת ההוראה העצמאית, לאחר הסטאז'. אולם המחקרים הרבים על שחיקת המורה, שנערכו בשלושת העשורים האחרונים במדינות רבות בעולם המערבי, הניבו שתי מסקנות מרכזיות. האחת, ששחיקת המורה היא הביטוי החיצוני של תחושת כישלון מקצועי וחוסר יכולת למלא את תפקידו כמצופה. המסקנה השנייה היא שלא ההוראה גורמת לתחושת הכישלון... אלא חוסר היכולת "לנהל" את הכיתה... מחקר שעקב אחר תחושותיהן של המתכשרות להוראה במהלך ארבע שנות הכשרתן הצביע על כך, שכבר בשנת הלימודים השנייה הן רואות את ההוראה כדבר שדורש מאמץ פיזי ומנטלי, ומתקשות לראות את הקשר שבין הלימודים לאימוני ההוראה. בשנת הלימודים השלישית נחשפות המתכשרות להוראה לאחריות הרבה שיש למורה בכל הקשור למתן מענה לצורכי הילדים, לצורך לעורר בהם עניין, לעמוד בלוח זמנים צפוף ולדאוג לרמת הישגים גבוהה. בשנה הרביעית ניכר רצון להתמודד עם הבעיות וצורך לרצות את כולם: את הילדים, את ההורים ואת העמיתים, ולחשוב שאפשר להצליח. כאמור לעיל, המציאות בימים הראשונים של ההוראה טופחת על פניהן של המורות, וזאת למרות שזירת העבודה בבית-הספר אינה זרה להן. בעשור האחרון מופנית שימת הלב של המנהלים ושל המורים אל בית-הספר כארגון מינהלי ועסקי, וזאת כדי להעלות את יוקרתו ואת כוח המשיכה שלו בעיני ההורים והקהילה. בשנים אלה המורה הפך מאיש מקצוע, שמאווייו ומאמציו מכוונים אל התלמיד ולרווחתו, ל"איש ארגון". אל השיח הפדגוגי בבית-הספר חדרו מושגים ומונחים ארגוניים מובהקים כמו "שיווק", "סביבה תחרותית", "הישרדות הארגון", "פרויקטים", ובמיוחד - "משוב", המודד את התלמיד ואת הישגיו. משוב זה מתייחס למידע כמותי על הישגי התלמיד וגורם לכך שתרומה ערכית ופדגוגית לתלמיד, זאת שאינה ניתנת לכימות ולמדידה, הופכת למשנית בחשיבותה בהשוואה להישגים לימודיים )שאפשר להעריך כמותית(. קידום התלמידים נבחן גם מזווית הראייה של קידום בית-הספר בעיני הציבור, וכך גם הפעילות הכללית בבית-הספר, שנועדה להעלות את קרנו בציבור. המורה נדרש לעשות כל מאמץ להשתלב במטרות אלה של בית-הספר ולהיות מסוגל "לשווק" את עצמו בתוך בית-הספר ומחוץ לו. לא לכל המורים יש נטייה טבעית לכך, ויש מביניהם שמסגלים את התפיסה הארגונית הזו רק במהלך עבודתם בבית-הספר. נוסף על כל אלה מתרחשים גם שינוים ניכרים שמקורם מחוץ לבית-הספר: רפורמות מתרגשות על בית-הספר חדשות לבקרים, מגמות משתנות עם חילופי העונות או השלטון, ובעיצומה של קדחת השינויים ניצב המורה - נפעם, נדהם, נסער ומותקף מכיוונים שונים. המחקרים הרבים על שחיקת המורה, שנערכו בשלושת העשורים האחרונים במדינות רבות בעולם המערבי, הניבו שתי מסקנות מרכזיות. האחת, שחיקת המורה היא הביטוי החיצוני של תחושת כישלון מקצועי וחוסר יכולת למלא את תפקידו כמצופה. מורים רבים הגדירו את תחושת השחיקה כהתנפצות החלום של עבודה ללא דופי כמורה וכמחנך. המסקנה השנייה היא שלא ההוראה, במובן של יכולת ללמד ולהקנות ידע לתלמידים, היא זאת שגורמת לתחושת הכישלון, אלא המתרחש בבית-הספר - חוסר היכולת Gilayon-24.indd 3 11/2/06 11:29:45 AM

4 "לנהל" את הכיתה וחוסר היכולת להשתמש ביעילות במשאבי התמיכה הארגוניים של בית-הספר ולהיות חלק אינטגרלי בו. באיזו מידה מנסה תהליך הכשרת המורים להתמודד עם התופעות שהמורה נתקל בהן, במיוחד בחודשי עבודתו הראשונים בבית- הספר? לנוכח "מבחן התוצאה" התשובה לכך אינה ברורה. הכשרת המורים, שנעשית בהשקעה רבה של זמן, משאבים, תשומת לב, דבקות, אכפתיות ואמונה, יכולה וצריכה להפנות את לבה ואת מאמציה גם להיבטים הלא-הוראתיים המובהקים של עבודת המורה. שלושה תחומים נראים כראויים להרחבה ולהעמקה בהכשרת המורים, ואלה הם: )1( דרכי ניהול הכיתה. בניהול הכיתה יחסי הגומלין בין המורה לתלמידיו הם המפתח. התמקדות ביחסים, ולא בדפוסי התנהגות, במגמה לנסות לפענח את משמעותם בקשר שבין המורה לתלמיד, וכן בהבנה של הסביבה החברתית שנוצרת בכיתה, עשויה להיות משמעותית ביותר להכשרה טובה של המורה לעבודתו. )2( תפקידיו ה"לא פורמליים" הכשרת המורים, שנעשית בהשקעה רבה של זמן, משאבים, תשומת לב, דבקות, אכפתיות ואמונה, יכולה וצריכה להפנות את לבה ואת מאמציה גם להיבטים הלא-הוראתיים המובהקים של עבודת המורה. של המורה )תפקוד כעובד סוציאלי, כמטפל וכמקור לתמיכה רגשית(. הכשרת המורה לפעול בתחומים שאינם נחשבים כתפקידים "קלאסיים" של המורה, כמו עובד סוציאלי, מורה טיפולי, בעל יכולת ראשונית לאבחן לקויות למידה, עשויה לתרום רבות הן לתפקודו של המורה בכיתה והן להעלאת יוקרתו המקצועית. )3( דרכי התנהגות המורה כאדם ארגוני בבית-הספר. הכשרת המורה לפעול בבית-הספר כאדם ארגוני שמבין תהליכים ארגוניים ויודע להשתמש בהם לטובתו היא הרכיב השלישי שעשוי לשפר מאוד את יכולתו לתפקד באופן מוצלח, מספק ומועיל בבית- הספר. פרסומו של פרופ' יצחק פרידמן יצא לאור בימים אלה: Isaac A. Friedman (2006). The bi-polar professional self of aspiring teachers: Mission and power. In: Teaching and Teacher Education, 22, מצב הרוח/ ריאיון עם מנכ"ל משרד החינוך ריאיון עם מנכ"ל משרד החינוך, מר שמואל אבואב עם פתיחת שנת הלימודים במערכת הכשרת המורים פנינו בשאלות אחדות אל מנכ"ל משרד החינוך כיצד אתה רואה את מקומן של המכללות להכשרת מורים בתוך מערכת החינוך? המכללות להכשרת מורים הן בעיניי בית היוצר, האולפנה שמעצבים בה ומכשירים בה את המורים של מערכת החינוך. כשסוקרים את המערכת, רואים שהקונסטרוקציה, הפיגומים, המבנה, או במילים אחרות, בבת עינה של מערכת החינוך, הם המורים. במקום שבו פועל מורה איכותי ומוצלח ומנהל מוכשר וטוב - יש גם הצלחה לימודית וחינוכית. בסופו של יום, דלת הכיתה נסגרת, וכל מה שנשאר מסביב הוא המורה, האינטראקציה בינו לבין התלמידים והיכולת שלו ל"החזיק" כיתה. הכול תלוי במורה. תכניות לימודים מתחלפות, אמצעי ההוראה משתנים, סביבת הלימודים לובשת ופושטת צורה, אבל כל אלה הם גלגלי עזר. הגורם המרכזי הוא כמובן המורה והמערכת שמכשירה אותו. המכללות להכשרת מורים הן אלה שקולטות את הטובים שבחברה הישראלית ומכשירות אותם לתפקיד ההוראה. אין לנו מגייס לאומי אחר או מסגרות חלופיות שתפקידן לאתר את טובי האנשים ולהביאם למערכת החינוך. גיוס זה נעשה דרך הפרוזדור של המכללות להכשרת מורים ומשם יוצאים המורים לטרקלינה של מערכת החינוך. האיתור של האנשים, קבלתם כסטודנטים, הכשרתם למקצוע ההוראה ולימים הפיכתם למורי המערכת - כל זאת נעשה במכללות להכשרת מורים, ומכאן חשיבותן הרבה ומשמעותן. אם המכללות מצליחות, נשלחים למערכת מורים איכותיים, מעודכנים, בעלי מוטיבציה, ידע, הבנה ומקצועיות וסוג מסוים של התנסות. אם הן נכשלות בדרך זו או אחרת, המערכת יורשת כוחות פחות איכותיים. מכאן שהשליחות של המכללות להכשרת מורים היא שליחות רבת ערך, תפקידה לא רק לקיים מסכת לימודים ומסלולי הוראה סטנדרטיים, כאלה הקיימים בכל האוניברסיטאות האחרות - המכללות להכשרת מורים הן אלו המעצבות את מורי הדור. כיצד המכללות משתלבות עם שאר מרכיבי המערכת? אני רואה את המכללות להכשרת מורים כמוסדות שמחד גיסא מפרות את מערכת החינוך בכוחות ההוראה ומאידך גיסא ניזונות ממנה. כדי למלא את ייעודן עליהן להכיר את מערכת החינוך על בוריה: עליהן להבין את צרכיה, את מאפייניה, את תכניה הלימודיים ואת שיטות ההוראה שעל פיהן הן נדרשות להכשיר את המורים. המכללות להכשרת מורים חייבות להכיר את מגמותיה ואת בעיותיה של המערכת - עליהן להתאים את עצמן אליה. אנחנו חייבים ליצור ממשקי הפריה תמידיים בתכניות הלימוד, בשיטות ההוראה ובצורכי החינוך. איננו יכולים להרשות מצב שבו משרד החינוך יתווה תכניות לימוד כלשהן ללא שיתוף פעולה עם המכללות. כאשר המשרד מעצב את תכניות העבודה שלו במקצועות השונים וקובע את היעדים, המטרות, את חומרי הלימוד, הסטנדרטים, המדדים ושיטות הוראה - עליו לעשות זאת בתיאום ובשיתוף עם המכללות. מדיניות משרד החינוך צריכה להיות ידועה, מוכרת וגם מיושמת בחלקה, ולכן ככל שנכביר במאמצים לשיתוף פעולה, כך נצליח להתאים את עבודת המורים החדשים המכשירים עצמם במכללות לעבודתם בשדה החינוך. באילו נושאים צריכות להתמקד תכניות הלימודים של ההכשרה להוראה? ראשית, עליהן להתמקד בתכנים הלימודיים של המקצועות השונים. שנית, עליהן לכלול דרכי הוראה בחינוך בשילוב עם היבטים פסיכולוגיים של עולם הילדים והנוער והבנה של סביבת הילד - הורים וקהילה. נוסף על כך על תכניות אלה להתמקד בפיתוח מיומנויות פדגוגיות, ניהוליות, בהענקת כלים להתמודדות עם האתגר הלימודי והחינוכי. אנחנו מצפים מכל מורה שמלבד היותו מורה יהיה מחנך בעל יכולת להפוך את תכנית הלימודים לא רק למקור להרחבת ידע, דעת והשכלה אלא כמנוף לחינוך, לערכים, לנורמות, לדרכי התנהגות. על המורה להיות בעל מסוגלות לקשור את התכנים הלימודיים לאקטואליזציה של החיים, שיהיה מסוגל להפוך את תכנית הלימודים לרלוונטית בעיני התלמידים. שיידע להתמצא בים התכנים הלימודיים וישקוד על פיתוח היכולת של תלמידיו להתמצא ולהסתדר בסביבת חייהם. Gilayon-24.indd 4 11/2/06 11:29:47 AM

5 מצב הרוח/ ריאיון עם ראש מכללת אפרתה החדש בעיקרון, תכניות הלימודים של ההכשרה להוראה מקיפות את השדות האלה, אולם איננו פטורים מלשאול את עצמנו את השאלות התמידיות: מה עוד יש לשנות, מה יש להוסיף או לגרוע כדי להעשיר ולפתח את המורים המתעתדים לשאת על שכמם את המשא החינוכי. בסיום שנת הלימודים שלחת מכתב אישי לראשי המכללות, מה היית רוצה לומר להם כעת עם פתיחת שנת הלימודים תשס"ז? אני רוצה לומר לכל ראשי המכללות, שמשרד החינוך רואה את המוסדות שהם עומדים בראשם כבית היוצר החשוב והבלעדי לעיצוב דמותם של אנשי ההוראה במערכת החינוך. ביכולתם להוביל את השליחות הזו ולהצליח במשימתם החשובה - משימה זו היא המסד המרכזי בקיומה של מערכת החינוך. אנחנו מצפים שייעשה מאמץ משמעותי לקלוט למוסדות ההכשרה את הטובים ביותר, ושבתום ההכשרה ייכנסו למערכת החינוך הטובים שבחברה הישראלית. זה יקרה אם ראשי המכללות ינהיגו הקפדה יתרה על איתור הסטודנטים המוכשרים, יעשו מאמץ להעמיק את המצוינות הלימודית ולהתאים את הלימודים לצורכיה של מערכת החינוך, יישמו חינוך וניהול כיתה תקינים, יחנכו לאזרחות פעילה וידם תהיה על הדופק" בנושאים הנוגעים לחברה הישראלית. בימים אלה נכנסת לתפקידך החדש. אנו מאחלים לך הצלחה רבה ומבקשים לשמוע מהי תפיסת עולמך על הכשרת המורים באופן כללי? הכשרת מורים היא תחום המצריך למידה. אינטואיציות מתקבלות בברכה, אבל כמו שיש מי שמוכשר לרפואה מטבע בריאתו, יש גם מי שמוכשר להוראה מלידה. ייתכן גם כמובן שאדם לומד תוך כדי צפייה במוריו; אדם מגיע להכשרת מורים אחרי שהוא עצמו רואה הרבה מורים. עם זאת, והדברים ידועים, עליו לעבור תהליך של הכשרה שאי אפשר לדלג עליו הן בהיבט המקצועי, עם שלל האפשרויות, הטקטיקות, האסטרטגיות והמיומנויות העומדות על הפרק, והן מבחינה ערכית. ההיבט הערכי של תפקידו של המתכשר להוראה מחייב דיון וליבון מתמידים והתנסות אין סופית. בעניין זה אין מקום לפשרות. אם כן, יש אמת בטענה ש"נולדים עם זה", אולם זהו אולי תנאי מוצא ובשום פנים ואופן לא סוף פסוק. בתוך המורכבות הזאת אני מבקש למצוא את שביל הזהב; לפעמים אני חושש שהעמדת ההכשרה על התמקצעות-יתר במסגרת המדעית הזאת - ויש על כך אין ספור מחקרים - יכולה לסרס קצת את אותם חושים טבעיים מולדים, את הספונטניות והרגש, ולא הייתי רוצה שכך יקרה. כן הייתי רוצה שמורה שמתכשר להוראה יידע לבדוק את עצמו בכל יום, אבל לא רק באמצעות מבחן סטטיסטי שמנטרל את שאר הרוח של המקצוע. מהו החזון שלך לגבי מקומה של מכללה להכשרת מורים? המילה חזון' עברה חילון, במקור זו מילה דתית. היא גבוהה מדי לטעמי, ואני קצת מפחד מסיסמאות מרחפות בחלל, המתנתקות מהדרך ליישום שלהן. לגופה של שאלה, אני רואה במכללה להכשרת מורים את הגוף הממצה בצורה האופטימלית את התפיסות ואת האידאולוגיות של ההכשרה )כידוע, יש גופים נוספים שלידם יש מערכות הכשרה, ואני חושש שהם אינם עושים זאת בצורה אופטימלית(. ספר לנו קצת על תכניות העבודה של המשרד לשנה הקרובה, שיכולות להיות רלוונטיות גם להכשרת המורים? למשרד החינוך יש עשר מטרות שגובשו בתכנית העבודה של שרת החינוך ובהן: טיפוח, העשרה והעצמה של כוחות ההוראה במערכת ההכשרה, פיתוח מעטפת הגנה לילדים בייעוץ חינוכי, שירות פסיכולוגי, עבודה סוציאלית ומערכות שונות הנותנות מענה לצרכים הייחודים של הילדים ועוד. לאילו הישגים אתה מצפה בסוף השנה כדי שהיא תיקרא שנה מוצלחת מבחינת משרד החינוך? השנה תיחשב כרבת הישגים: אם נצליח לממש את תכנית היישובים של הצפון, חיפה וחבל עזה; אם נצליח לקדם את ההישגים הלימודיים של התלמידים )מיצב, בגרויות(; אם נצליח להוציא לפועל את התכניות שלנו להדרכה ולהכשרה, תכנית רחבת היקף למנהלים, תכנית להכשרת מורים והדרכתם - מערך שלם שבנינו; אם נצליח להעמיק את תכנית הרצף לגיל הרך, להאריך את יום הלימודים ולפצל כיתות מאוכלסות בגיל הרך )א', ב'(; אם נצליח להעניק סיוע דיפרנציאלי לתלמידים מתקשים, לבתי ספר שקיימת בהם נשירה סמויה ולבתי ספר המתקשים להגיע להישגים לימודיים וחינוכיים. כל אלה ייחשבו בתי ספר אדומים", ומרב המאמצים יושקעו בהם לצורך העצמתם בעזרת כוחות עזר לצוותי בתי הספר. ריאיון עם פרופ' ישראל רוזנסון, ראש מכללת אפרתה החדש, חבר בוועדה המדעית של הכנס הבינלאומי החמישי בהכשרת מורים מכללה להכשרת מורים היא גוף, מוסד, רבים יאמרו שהיא אף בית ואולי גם ישתמשו במטפורת המשפחה שבה התהליכים החינוכיים נעשים בדרך הטבעית ביותר. דוגמה פשוטה למיוחד ות שבמכללה, שבאופן אישי אני מתלבט בה שנים רבות ובוודאי גם אחרים, היא השאלה בדבר טיבו של הקשר שבין המערכת הדיסציפלינרית בתוך המכללה, המובילה להקניית ידע ומיומנויות דיסציפלינריות, לבין מערכת הפדגוגיה וההכשרה, שהיא ביסודה מערכת ערכית. בין כותלי המכללה נוצרים מפגשים בין אנשי הדיסציפלינה לבין אנשי ההכשרה שפורצים במעט את הגבולות הנוקשים של הדיסציפלינה. לעתים תלמיד יכול לשאול, להקשות ולבחון את המורה הדיסציפלינרי לגבי שיקולי דעת דידקטיים. המורה הדיסציפלינרי ער לכך שעליו לשמש דוגמה דידקטית וערכית כאחת, והאווירה היא אווירה של מפגשים, של שיתוף פעולה, של דיאלוגים בין דיסציפלינות. לכן הייתי שמח מאוד - והנושא הזה כבר עלה בוועדת דברת - שהמכללות להכשרת מורים - חרף הבעיות הכלכליות המובנות - לא יהפכו למכללות אזוריות המושתתות על בסיס מסחרי. מהי תפיסתך לגבי תפקידם של מורי המורים? התשובה נגזרת ישירות מהתשובה שלי לגבי מכללות להכשרת מורים. אם מכללה להכשרת מורים היא גוף שיש לו הצדקה במערכת הפדגוגית והחברתית של מדינת ישראל - ואני באופן עמוק מאוד מזוהה עם זה - ברור אפוא שהמכללות צריכות לקיים מסגרות-על של מפגש אינטלקטואלי, מקצועי, ערכי, ובנקודה זו למכון מופ"ת יש תפקיד חשוב בצורה בלתי רגילה. כנציג של מכללה דתית, אני שמח ואפילו מתרגש ערכית ואינטלקטואלית לפגוש אנשים שונים מאוד בהשקפת עולמם ובדתם, ואם זה לא מפרה, אז מה כן?... יש רק לברך על כך. שאלה אישית יותר, איך אתה מרגיש עם תפקיד כל-כך חשוב? אני רוצה להסתפק בסיסמה האומרת שכל תפקיד במערכת חשוב, ועם זאת אני ער לשינוי, ולכן אני מתפלל שהתהליך ההכרחי של ניסוי וטעייה, הפועל בכל הרמות החינוכיות, במקרה שלי, יגרור שגיאות מועטות ככל שניתן. Gilayon-24.indd 5 11/5/06 2:32:28 PM

6 הכנס הבינל לקראת הכשרת מורים על ט'-י"ב בתמוז תשס"ז תשובות לשאל איך מגישים הצעה לכנס? הצעה לכנס ניתן לשלוח רק באמצעות אתר הכנס, ראו הנחיות מדויקות בכתובת: אין אפשרות להגיש הצעה באמצעות הדואר האלקטרוני. אילו מרכיבים צריכה לכלול הצעה לכנס? הצעה המוגשת לכנס צריכה לכלול שני מרכיבים: )1( תקציר באורך של עד מאה מילים; )2( סיכום ההצעה באורך של 1, מילים. על ההצעה לתאר את המחקר או את הסוגיה שמבקשים להציג. התקציר )בלבד( יוגש בשתי שפות, בעברית ובאנגלית. יש לציין את פרטי המחבר הראשי של ההצעה ואת הפרטים של מחברי המשנה, אם קיימים. יש לציין את כותרת ההצעה בעברית ובאנגלית. רק הצעה שתכלול את כל המרכיבים שלעיל תועבר לצוות המעריכים. מה ההבדל בין הסיכום לבין המאמר המלא? הסיכום כולל מסקנות. אין צורך לפרט בו ביבליוגרפיה או להציג גרפים, טבלאות וכדומה. אלה יופיעו במאמר המלא כמקובל. האם ניתן לשלוח הצעות העוסקות בחינוך אך לא בהכשרת מורים? ניתן לשלוח הצעות מתחום החינוך העשויות להיות רלוונטיות להכשרת מורים. מידת התאמתן תיבדק בידי המעריכים. האם ניתן לשנות, להוסיף או לגרוע פרטים בהצעה לאחר הגשתה? ניתן לשנות פרטים בהצעה לאחר שהוגשה על ידי כניסה למערכת באמצעות שם המשתמש והסיסמה האישיים שנבחרו בעת מילוי הפרטים האישיים. בדף "ההצעות שלי" יוצג פירוט ההצעות שהגשת ושם ניתן לערוך את ההצעה. תיקונים או שינויים בהצעה ניתן לבצע רק עד השלב שבו היא נמסרת להערכה )3 בדצמבר 2006(. לפי אילו קריטריונים תתבצע הערכת ההצעות שהוגשו לכנס? הערכת ההצעה תתבצע על-פי קריטריונים אלה: רלוונטיות לנושא הכנס, מיקוד וביסוס תאורטי דרך החקירה - מתודולוגיה, ניתוח ופרשנות תרומה להכשרת מורים איכות הכתיבה - שפה, היגיון, בהירות, רצף וארגון. ההצעות נבדקות בעילום שם מחבריהן )"בדיקה עיוורת"(. יש אם כך להקפיד שההצעה לא תכלול התייחסות כלשהי או רמז לגבי זהות המחברים. ראוי לציין, שהוועדה המדעית מעודדת מגוון של מסגרות דיון, תכנים וגישות. מי מחליט אילו הצעות יתקבלו? ההחלטה אם ההצעה המוגשת מתאימה תיקבע בידי צוותי המעריכים שתמנה הוועדה המדעית. כל הצעה תיבחן בידי לפחות שני מעריכים. אם הצעה מתקבלת, האם ניתן לבחור את היום שבו היא תוצג בכנס? מועד ההצגה )יום ושעה( ומסגרת ההצגה נקבעים בידי הוועדה המדעית לפני צרכיה של תכנית הכנס בלבד. לפיכך מומלץ להמתין להחלטה על קבלת ההצעה או על דחייתה. אם תתקבל הצעתך, היא תשובץ באחד מימי הכנס. לאחר השיבוץ תוכל לבחור את ימי השתתפותך בכנס, בהתאם. האם ניתן לעדכן את ימי ההשתתפות בכנס לאחר ההרשמה? כן. יש לבחור בדף הבית ב"הרשמה ואירוח" ולהיכנס למערכת כמשתמש קיים. במסך שיופיע אפשר יהיה לשנות את יום/ימי ההשתתפות. אם נכנסתם לאתר הכנס ונתקלתם בבעיה כלשהי בהבנת תהליך ההרשמה או כל נושא אח תשובות לשאלות נפוצות נוספות יפורסמ Gilayon-24.indd 6 11/5/06 2:32:29 PM

7 ינלאומי החמישי ם על פרשת דרכים שס"ז ביוני 2007 שאלות נפוצות האם הצגה בכנס מחייבת כתיבת מאמר? הצגה בכנס אינה מחייבת כתיבת מאמר. עם זאת, המעוניינים לכתוב מאמר יכולים לעשות זאת עד ה- 31 במאי 2007, ובסיום הכנס הוא יופיע בין כל המאמרים האחרים באתר הכנס. האם ובאיזה שלב יפורסמו התקציר והסיכום באתר הכנס? אנו מקווים להעלות לאתר את ההצעות שנבחרו כחודש לפני הכנס, בחודש מאי, במקביל לפרסום תכנית הכנס. באתר הכנס יפורסמו התקציר והסיכום. בחוברת שתודפס עבור משתתפי הכנס ייכללו רק התקצירים. האם יצא לאור ספר מאמרים? המאמרים יפורסמו עם סיום הכנס באתר הכנס בלבד. מה הם דמי ההרשמה לכנס? בטבלה להלן מפורטים דמי ההרשמה: מס' ימי השתתפות עלות מועד ההרשמה אתר הכנס ש"ח 600 ש"ח 350 ש"ח 420 ש"ח 200 ש"ח 230 ש"ח לנרשמים עד יום י"ב בניסן תשס"ז, 31 במרס 2007 לנרשמים מיום י"ג בניסן תשס"ז, 1 באפריל 2007 לנרשמים עד יום י"ב בניסן תשס"ז, 31 במרס 2007 לנרשמים מיום י"ג בניסן תשס"ז, 1 באפריל 2007 לנרשמים עד יום י"ב בניסן תשס"ז, 31 במרס 2007 לנרשמים מיום י"ג בניסן תשס"ז, 1 באפריל 2007 ניתן להירשם לכנס בתעריף מוזל עד יום י"ב בניסן תשס"ז, 31 במרס 2007, על פי התעריפים המצוינים בטבלה. כדאי להזדרז ולהירשם. מה כוללים דמי ההרשמה לכנס? דמי ההרשמה כוללים תיק משתתף, השתתפות בכל מושבי הכנס, תכנית הכנס, ספר תקצירים בעברית ובאנגלית, כיבוד קל בהפסקות והשתתפות באירועי הפתיחה והסיום של הכנס. )פינות הסעדה, הכוללות ארוחה חמה, יפעלו ברחבי מתחם הכנס - בתשלום.( האם ההשתתפות בכנס מזכה בגמול השתלמות? המשתתפים בכנס הבינלאומי, הזכאים לקבלת גמול השתלמות, הם: מורי מורים העובדים במכללות להכשרת מורים, ראשי אגפים במשרד החינוך, מנהלי מחוזות, מפקחים ומנהלי בתי ספר, המשתתפים בכל שלושת ימי הכנס במלואם )יש להסדיר רישום וחתימה בתחילת כל יום ובסופו(. הערה: היקף השעות המוכרות לגמול השתלמות ייקבע לפי השעות בפועל של תכנית הכנס. שימו לב, באתר הכנס: משתמש חדש הוא אדם הנכנס לראשונה למערכת וממלא פרטים אישיים. משתמש קיים הוא אדם שכבר מילא את טופס הפרטים האישיים ויכול להיכנס למערכת בעזרת כתובת הדוא"ל שלו והסיסמה שבחר. ההשתתפות בכנס תובטח רק לאחר ביצוע התשלום. ניתן לשלם באופן מקוון )דרך האתר( או באופן לא מקוון )טלפונית, באמצעות נציג של מכון מופ"ת(. כך או אחרת, יש לסמן את הבחירה באתר הכנס. כל נושא אחר, נשמח אם תפנו למזכירות הכנס בדואר אלקטרוני - kenes07@macam.ac.il ות יפורסמו בגיליונות הבאים של הירחון Gilayon-24.indd 7 11/5/06 2:32:30 PM

8 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות eacher Education at a Crossroads הכנס הבינלאומי החמישי הכשרת מורים על פרשת דרכים שימו לב! מכללת קיי המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע June 25-28, 2007 תאריך אחרון להגשת הצעות: יום חמישי, ט' בכסלו תשס"ז, 30 בנובמבר נושאי הכנס: מומחי תוכן, המעוניינים להעריך את ההצעות המוגשות, מוזמנים להיענות לקול הקורא למעריכים באתר הכנס. אידאולוגיות ומדיניות בחינוך והשלכותיהן על הכשרת מורים ידע פדגוגי, ידע דיסציפלינרי וידע פרקטי בהכשרה להוראה הכשרת מורים בהקשר חברתי ותרבותי אבני דרך בהתפתחות מקצועית של מורים תכניות לימודים ומודלים בהכשרת מורים הכשרת מורים כפרופסיה מתהווה הערכה והכשרת מורים פירוט הנושאים מופיע באתר הכנס. הכנס בחסות: משרד החינוך האגף להכשרת עו"ה מזכירות הכנס: מכון מופ"ת, טלפון דואר אלקטרוני - kenes07@macam.ac.il Gilayon-24.indd 8 11/2/06 11:29:52 AM

9 לקראת הכנס הבינלאומי החמישי ד"ר לאה שגריר, יו"ר בשיתוף של הוועדה המדעית, ראיינה את: פרופ' קארי סמית, מן המרצים המוזמנים לכנס )אורנים - המכללה האקדמית לחינוך, התנועה הקיבוצית; אוניברסיטת ברגן, נורבגיה( What are the three or four main characteristics of the good teacher for which the teacher education system should be responsible? If there were a clear answer to this question, it would have made assessment in teacher education a much simpler task for us all. I think the main problem with defining the "good" teacher is that it varies from context to context, and one characteristic which might be essential in one teaching situation might be less important, or even destructive, in another. Moreover, good teaching cannot be reduced to a set of measurable technical competences isolated from each other, from the context and from the person. A good teacher is, as I see it, found in the "being" of a person, and the "being" is a combination of knowledge, values, beliefs, experiences and confidence. In teacher education, our main task is to encourage teachers-tobe to act in tune with their personal "being" and to empower them to do so by enriching their learning processes and by guiding them when examining and challenging their own values and beliefs in an ongoing dialogue with new knowledge, peers, norms, society and reality of schools. Thus, experience becomes critical in any teacher education program, and the crucial issue is how we, as teacher educators, can exploit the students' previous experience of the educational system and their current learning and teaching experience in the forming of the "being" of each student. My thoughts are much aligned with those of Erickson et al. (2005), who claim that "preparation for teaching should be considered a moral as well as an intellectual and even aesthetic endeavor" (p. 173). Good teaching is strongly related to the ability to create a relationship of trust with the pupils as a group and with each and every pupil. Learning can take place only if the pupils trust the teacher's knowledge, competence and the whole person - the "being". In an attempt to recap what I have said here, I would claim that the good teacher is: a person who can be trusted; a teacher who educates by acting according to ethics and morals; a subject-matter specialist who masters the subject well enough to simplify it for pupils to understand and take an interest in it; an academic who is confident enough to relate her expertise to other disciplines; a professional who is confident enough to examine and challenge her own professionalism. This is a rather tall order for any teacher education program, and I think it is time we started discussing the essence of teaching and how to introduce teachersto-be to their own "being" instead of occupying ourselves with developing fragmented programs with isolated courses, often without the support of a coherent concept. What role should the practicum play in teacher education programs? Teaching is doing and the practicum is the heart of teacher education. The other aspects of the program should be planned around the practicum. My own thoughts are to a large extent in alignment with Korthagen's and his colleagues' ideas (2001) regarding what they call "realistic teacher education". Similar ideas are also discussed by Hoban (2005) in the Australian context. The question is: How do we handle the practicum? The concept, as I see it, contains much more than the students' practice teaching, and it is a process with several stages. Teachers-to-be bring with them 12 or 13 years' experience with school as pupils, and sometimes also a few more years' experience as parents. During their teacher education, they need to experience school wearing a different hat - that of teachers - one role in an active organization with multiple actors. By first introducing students of teaching to school with the purpose of providing them with an understanding of the organization and its the discourse and culture from the very beginning of the education, the role transfer from understanding school as pupils and parents to understanding school as teachers is likely to be smoother. The second stage of the practicum is to introduce teachers-to-be to what it means to be a teacher, in the Gilayon-24.indd 9 11/2/06 11:29:52 AM

10 wider sense of the word, and not merely a teacher of a specific subject. Future teachers are better prepared to take on the many roles of a teacher - the manager, the leader, the educator, the social worker, the psychologist, the communicator, the team-worker, the supportive colleague, in brief, the administrative, cognitive, affective, as well as social aspects of teaching - if time is devoted to learning and experiencing these during the practicum. When teachers-to-be have developed an understanding of school as an organization and of the wider aspects of teaching, they are ready for dealing with the third stage of the practicum which focuses on being a teacher of a specific subject. For this stage, the mastery of the subject matter is crucial, as is the skill of inviting pupils to take an interest in the subject, to be introduced to the discipline, and to engage in developing their personal knowledge of the subject and related subjects. The figure illustrates the place and the aims of the practicum as described above: The three stages are not completely linear. There will always be a flow-over and integration of the various stages, but the aims of each stage are clear. The practicum is the heart of the teacher education program, which is designed in tight accordance with the aims of the practicum. The requested impact of the implementation of the model requires the development of a shared vision and "a common set of values and commitments" (Erickson et al. 2005, p. 177) from all parties involved with the program: decision makers and school- and universitybased teacher educators. Agreement is reached through moderation built on trust and respect in what I would call "a true partnership" between university and school. Such a partnership, which revolves around mutual respect and community learning, takes time to develop, but is, in the long term, the basis on which we can improve our teacher education programs. The teacher educators as a professional community: How should they act? I feel humble about responding to this question. Who am I to suggest how the professional community of teacher educators, of which I am proud to consider myself a member, should act? I am not quite confident in how I should act in the many different contexts and situations included in my responsibility as teacher educator. Had I known that my professional life would perhaps have been much simpler, but also less interesting and without challenges, there would be a recipe for how to act. I would not sustain long by devoting my professional life to a technical job with prescribed actions. The main advantage of the profession is, as I see it, also the main difficulty. There are no recipes; we constantly have to find our own ways to meet the many challenges offered us. The profession has a dynamic area of responsibility and of expertise, and my actions are focused on how to keep up with these and to suggest new challenges and present my newly constructed knowledge to colleagues. Instead of discussing how the professional community of teacher educators should act, perhaps the profession can gain more by discussing how we think, what we believe, what we question and what we doubt. The dialogue itself is a means, and it is also an aim. Assessment in teacher education is one of the fields you are interested in. Could you tell us about your findings? I have no conclusive findings and I do not believe there are any. I feel that the more I dig into the issue of assessment in general and more specifically assessment in teacher education, the more complex the issue seems to be and the more questions I have. Assessment in teacher education serves multiple functions, and the two main ones are that of selection and gate-keeping to protect the quality of the teaching profession and the function of modeling sound assessment practice that promotes learning and development in the future teachers. I strongly believe that in order for teachers to be able to look at and apply assessment from a pedagogical perspective, they have to experience such assessment as learners, and the right time to do so is during teacher education. Both functions of assessment are complex. The gatekeeping function for certification purposes requires an agreed-upon definition of what we are looking for, what is required to obtain a teaching certificate. The construct of "required teaching competence" is, as I said in my response to Question 1, extremely complex, and therefore difficult to assess. It is also a question of who sets the requirements: teacher educators, society, the decision makers, the profession, the students? Another not less complex question is what tools do we use to assess something we are not quite able to define? A recent study by Tillema and myself shows, for example, that the use of portfolio as an assessment tool in teacher education has led to a negative backwash effect very similar to what we see when standardized testing is used. There is a checklist of criteria for assessing the portfolio, and the students make sure their portfolio fits the checklist - not more and not less. Moreover, that is also what the assessors and teacher educators are looking for. The advantage Gilayon-24.indd 10 11/2/06 11:29:53 AM

11 of the portfolio as a learning and development tool is therefore lost. We suggest instead that we should look at each and every portfolio as a personal project with goals stated by the portfolio compiler - in this case, the student. The assessment is an auditory process similar to the way a budget is audited. The portfolio owner explains the goals and how she has chosen to document the achievement of those goals. We are, however, fully aware of the problems such an assessment approach raises, especially in terms of practicality and reliability (Smith & Tillema, 2006). The last challenge related to the gate-keeping function of assessment I would like to mention here (but it is certainly not the only one left) is the difficulties teacher educators experience in exercising this function. It is tough to tell a student that teaching is not for her, especially when the reasons are not academic, but related to personality and presence. There is, by the way, a very good article by Rodgers and Raider-Roth (2006) about presence in teaching which presents the complexity of teaching. I strongly believe, though, that teacher educators have the professional responsibility of acting as gate-keepers, and we need to discuss how we can best handle the many ethical, moral and legal issues involved. In my response to the second function of assessment in teacher education - the function of modeling sound assessment practice in our own teaching - I will be very brief. This is not because there is not much to say about it, but rather because there is so much to say about it that the space here does not allow me to accord the issue the attention and respect it deserves. My main claim is that I believe that the wider (and perhaps also the more narrow) community of teacher educators lack the belief in, understanding of, knowledge about and experience in sound assessment practice. With the wide community of teacher educators, I include all those who have contact with the students during the education: discipline teachers, general education teachers, pedagogues, didacticians, and school-based teacher educators. How many teacher educators belonging to the above groups are educated in assessment? Yet we all practice it, and our layman practice has a huge impact on our students' future career and the many pupils they meet in their lives as teachers. The quality of assessment practices in teacher education is, in my opinion, a neglected area in the professional discussions and research. I am not talking about Israel only. The situation is similar in New Zealand, which I was fortunate enough to visit and where I met the leading people in the field, and in Norway, where I am currently heavily involved with teacher education. I suppose other countries also share the same problem. I am grateful to have been involved with the development of a course in assessment for teacher educators here at MOFET, and it is an initiative that needs to be given full support and expanded. There is no quick fix; it takes time to develop sound assessment practices, but it is a challenge that the professional community of teacher educators needs to face at an international, national and institutional level. Please describe the main issues that you will raise in your keynote address. Even though I am a person who plans ahead, I believe that it is a bit too early for me to give a satisfactory answer to this question. I am continuously engaged in my personal learning process, trying to challenge my current views and positions in light of reading, research, discussions with colleagues and other actors, and my own experience as teacher educator. In the keynote address, I suppose I will discuss some of the issues raised above in greater depth, and very humbly suggest possible alternative ways of how to translate the thoughts and views into practice. If you'd allow me just a few words of thanks to MOFET for keeping in contact with me during my absence, I would highly appreciate it. I am writing this in between the sirens during my vacation in Israel in July. I hope you all are safe and my thoughts are with you, dear colleagues, also when I am based far up in the much more relaxed Norway. References: Erickson, G., Darling, L., & Clarke, A. (2005). Constructing and sustaining communities of inquiry in teacher education. In G. Hoban (Ed.). The missing links in teacher education design - developing a multi-inked conceptual framework. Dochdrecht: Springer. Hoban, G. (Ed.). (2005). The missing links in teacher education design - developing a multi-linked conceptual framework. Dochdrecht: Springer. Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (Eds.). (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Rodgers, C. R., & Raider-Roth, M. B. (2006). Presence in Teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(3), Smith, K. & Tillema, H. (2006). Portfolios for professional development: A research journey. New York: Nova Science Publishers. Gilayon-24.indd 11 11/2/06 11:29:54 AM

12 סדנאות סדנאות הסדנאות של מכון מופ"ת הן קורסים והשתלמויות העוסקים בנושאים המסייעים בעבודת ההכשרה ומאפשרים למורי המורים להתחדש ולהתעדכן. מנחי הסדנאות נבחרים בקפידה רבה כמומחים בעלי ידע וכישורי הנחיה. ההשתתפות בסדנאות מקנה זכאות לצבירת גמולי השתלמות. עם פתיחת שנת הלימודים אנו מציעים סדנאות בנושאים אלה: מוזיאונים וירטואליים כיום, כמו בתחומים אחרים, גם עולם האמנות הפך לעולם דיגיטלי. לא רק שיוצרים יצירות אמנות המיועדות מלכתחילה לתצוגה ברשת האינטרנט או על מסכי מחשב, אלא גם ניתן לערוך סיורים במוזיאונים ובגלריות וירטואליים. חלק מעולם האמנות הווירטואלי מחליף את העולם הממשי או מקביל לו. מוזיאונים גדולים מאפשרים גם "סיורים מהבית" הכוללים תנועה בחלל התצוגה, ולעתים גם תשלום על "הביקור": יש גם גלריות, שאם ננסה לאתר אותן על המפות של העולם הממשי נעלה בידינו חרס. מהו יתרונה של האמנות ברשת? למי היא מיועדת ומה היא מנסה לשרת? על כך ועוד בסדנה חווייתית שנותנת כלים וידע לא רק באמנות, אלא גם באחזור מידע. הסדנה מקלה על המעוניינים להכין עצמם מראש, עוד לפני נסיעה, לביקור בתערוכות חשובות בחו"ל. נושאי הסדנה: # מהי גלריה וירטואלית? מהו מוזיאון וירטואלי? מהו אוסף אמנות ברשת? # דגמים ואמצעים שונים של הצגת אמנות ברשת # ביקור חופשי וביקור מוגבל בתערוכות וירטואליות # זכויות יוצרים ברשת # ביקור וירטואלי במוזיאונים הגדולים והחשובים # ביקור וירטואלי בגלריות מגוונות, גם שמרניות וגם חדשניות # מאגרי מידע כלליים של אמנות וחיפושים מתקדמים במאגרים של מוזיאונים # כיצד ניתן להשתמש באמנות הווירטואלית לצורכי הוראה והנאה. דרכי לימוד: דיונים קבוצתיים ותרגולים כיתתיים בסדנאות מחשב. מועד: שישה מפגשים בימי א' בין השעות 14:30-10:00 בתאריכים ,4.2.07, , , , היקף: 28 שעות שכר לימוד: 400 ש"ח מרכזת: ד"ר ערגה הלר, ראש מסלול אמנות ואמנות חזותית במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי, באר שבע ניהול איכות במוסדות חינוך ובאקדמיה תפיסת האיכות התפתחה במשך השנים, בעיקר בתעשייה, מתפיסה של בקרת איכות, אבטחת איכות - לניהול איכות. בשנים האחרונות ניכרת התעניינות גוברת בנושא בקרת איכות בבתי הספר )בעיקר בארה"ב( וכן באקדמיה. מערכת ותיקה וממוסדת היא המערכת הבריטית, המבצעת מבדקי איכות קפדניים באמצעות ה- QAA.)Quality Assurance Association) בישראל החל המל"ג תהליך של מבדקי איכות במוסדות אקדמיים. מטרות הסדנה: # הצגה של תפיסת האיכות המודרנית למורי המורים # הצגה של תפיסת ניהול באיכות בחינוך # הצגת מודלים להערכה עצמית ופיתוח תהליך של שיפור איכות # מתן כלים לניהול איכות במכללה וביחידות משנה. נושאים מרכזיים: # התפתחותה של תפיסת האיכות המודרנית # יישום תפיסת ניהול באיכות בחינוך - דוגמאות של יישום בבתי ספר בארה"ב # יישום תפיסת ניהול באיכות האקדמית - הנחיות המל"ג ודוגמאות מאוניברסיטאות בעולם ובארץ # מודלים להערכה עצמית - מודל,efqm מודל # Baldrige כלים לניתוח איכות בארגון ליישום תהליך של שיפור מתמיד, עבודת צוות נדרשת בתהליך # בניית תכנית ארגונית לניהול איכות. מועד: שישה מפגשים בימי ד' בין השעות 17:30-13:00 בתאריכים , ,3.1.07, , , היקף: 28 שעות שכר לימוד: 400 ש"ח מרכז אקדמי: פרופ יעקב קדם - ראש לימודי ההתמחות הפרופסיונלית וראש ההתמחות לניהול אקדמי פדגוגי, מכון מופ"ת; חבר סגל - המחלקה להנדסת תעשייה וניהול, שנקר סדנה פסיכו-חינוכית למורי מורים )בשיתוף עם מכון אדלר( סדנה ייחודית בסמסטר ב'! מכון אדלר שמח להציע למורי מורים במכללות להכשרת מורים ולמדריכים הפדגוגיים תכנית ייחודית להנחיית קבוצות פסיכו-חינוכיות במסגרת מכון מופ"ת. עולמות התוכן יעסקו בחינוך, הוראה והדרכה שהם התכנים שעמם נפגשים המורים והמדריכים הפדגוגיים. אנו מציעים סדנה פסיכו-חינוכית מודולרית בהיקף של שנת לימודים תאורטית ושל שנת עבודה מעשית )פרקטיקום*( שתתבצע במקומות העבודה של המשתלמים בתכנית. הסדנה מהווה מבוא מקוצר והיכרות חווייתית עם מודל האדם ומציגה מושגי יסוד בתפיסת האינדיבידואל של אלפרד אדלר. * סדנת פרקטיקום )60 ש"ש( - התנסות בעבודה מעשית בקבוצות עם עולם תוכן מתחומי החינוך, ההוראה וההנחיה בשדה העבודה של המדריך והמורה ועיבוד חוויית ההנחיה בקבוצה בליווי של מנחה הסדנה. 12 Gilayon-24.indd 12 11/2/06 11:29:55 AM

13 נושאים מרכזיים: # זיקה חברתית ותחושת השתייכות כאקסיומה קיומית - עקרונות היסוד בפסיכולוגיה החברתית של אדלר שעליהם מושתתת תפיסת ההדרכה וההוראה בכיתה # התנהגות היא שפה - התבוננות בהתנהגות כמטרתית ולא נסיבתית, תובנה משמעותית בהתייחסות לתגובות בצוות, בחדרי המורים, בכיתות # לימוד והבנה של שיטות חינוך למען מניעת הפערים בין כוונת המחנך לתוצאות בפועל למניעה של התנהגויות לא רצויות כגון: פינוק, הגנת יתר, תחרותיות, חסות יתר, תובענות ופיצוי # הצעת דרכים חלופיות לביקורת ולענישה אשר יאפשרו לנער ולנערה להתפתח כבוגר עצמאי, בעל דימוי עצמי גבוה, ביטחון בכוחותיו, יכולת להיות חלק מועיל ותורם בחברה, בעבודה ובמשפחה. מועד: סמסטר ב', ימי ב', החל מ בין השעות 13:00-9:00 היקף: 14 מפגשים, סה"כ 56 שעות אקדמיות שכר לימוד: 650 ש"ח הסדנה מאפשרת לצבור נקודות זכות לצורך השלמת הלימודים להנחיית קבוצות במסלול הפסיכו-חינוכי במכון אדלר. סדנאות זכאות לצבירת גמולי השתלמות באמצעות לימודים בסדנאות מכון מופ"ת כדי שמורים ומדריכים, שאין להם תעודת הוראה או רישיון הוראה, יקבלו זכאות לצבירת גמולי השתלמות, עליהם להיות בעלי ותק של שתי שנות עבודה במכללה להכשרת עובדי הוראה ולהשתתף בסדנאות דידקטיות שסך היקפן 112 שעות שבועיות עם ציון. פתיחת הסדנאות מותנית במספר הנרשמים # ייתכנו שינויים במועדים # ניתן לשלם בתשלומים באמצעות כרטיס אשראי. פרטים נוספים על הסדנאות, כולל סקר על הנושאים המועדפים לסדנאות, ניתן למצוא באתר. מרכזת המדור: ד"ר גילה אולשר לפרטים נוספים: ד"ר גילה אולשר, דואר אלקטרוני - gilao@macam.ac.il טלפון: אורית פנחסי, רכזת המדור, דואר אלקטרוני - orit@macam.ac.il טלפון: כתובת האתר: מורי המורים שימו לב! חדש באתר מכון מופ"ת! חסכו זמן וטרחה והבטיחו את מקומכם בפעילויות של מכון מופ"ת - הרשמה ותשלום באופן מקוון באתר האינטרנט!! שירות חדש עומד לרשותכם באתר של מכון מופ"ת המאפשר להירשם לפעילויות באופן מקוון: בחרו בפעילות המעניינת אתכם. בטופס ההרשמה לפעילות שבחרתם מוצעות לכם שתי אפשרויות תשלום: # תשלום לא מקוון # תשלום מקוון 13 לאחר שתמלאו את פרטיכם האישיים, בחרו באפשרות התשלום הנוחה לכם. אם תעדיפו לשלם באופן לא מקוון, בחרו באפשרות זו ונציג מכון מופ"ת ישוב אליכם על מנת להשלים את תהליך ההרשמה. אם תבחרו לשלם באופן מקוון, ייפתח לפניכם מסך מאובטח. תוכלו לראות בצד ימין של המסך לוגו המעיד על כך שנכון לאותו רגע טופס התשלום עבר בדיקה, והוא מאובטח )למידע נוסף ניתן ללחוץ על הלוגו(. לאחר מילוי פרטי כרטיס האשראי והכתובת, תקבלו הודעת אישור על התשלום בדואר אלקטרוני ותישלח אליכם קבלה בדואר ישראל. אנו מוסיפים לעשות לשיפור השירות ולנוחותכם. Gilayon-24.indd 13 11/2/06 11:29:55 AM

14 יום א' ג' תאריך ימי מפגשים עיון חשון-כסלו תשס"ז, נובמבר דצמבר 2006 אנו שמחים להזמינכם להשתתף במפגשים של מכון מופ"ת. כל מפגש הוא חד-פעמי ומטרתו להציג לפניכם יוזמות וחידושים בפיתוח תכניות לימודים בהוראה ובחינוך בתחום הכשרת המורים, ומן המתחדש במחקר החינוך בארץ ובעולם. נוסף על המפגשים המגוונים ועל מפגשי ההשקה נקיים השנה מפגשים מקוונים. כ"ח בחשון 19 בנובמבר 13:00-10:00 ל' בחשון 21 בנובמבר 13:00-10:00 מפגש השקה לספר בתכנית: נושא המפגש מפגשי אורח עם ד"ר בוב קוסטר, אוניברסיטת אוטרכט, הולנד Standards for Teacher Educators המרצה מניח שסטנדרטים למכשירי מורים יכולים לתרום רבות להתפתחותם הפרופסיונלית. במהלך המפגש יוכלו המשתתפים להבהיר לעצמם את עמדותיהם כלפי סטנדרטים, להרחיב את ידיעותיהם על סטנדרטים של מכשירי מורים בהולנד, וללמוד על תרומתם של סטנדרטים אלה להתפתחותם המקצועית. המפגש יתנהל בשפה האנגלית. דמי השתתפות - 30 ש"ח מרצה Dr. Bob Koster Utrecht University, Holland School Based Teacher Education in Holland and Israel: Advantages and Dangers המרצה יתמקד בהכשרת מורים מבוססת שדה, ביעדיה וביכולותיה. מוקד אחר יהיה התפיסה ההולנדית של המוסד האקדמי שבו התפתחות בית הספר, המחקר והכשרת מורים שלובים זה בזה. מיקוד נוסף יהיה בהתפתחות האינטגרטיבית של בתי ספר ושל הכשרת מורים ותישאל השאלה כיצד מתרחשת יצירת ידע שיתופית. מוקד חשוב אחר יהיה עיסוק בשאלה איזו למידה יעילה יותר בשדה ואיזו יעילה יותר במוסד ההכשרה. במפגש יוכלו המשתתפים להציג את ההתפתחויות בסוגיות אלה בישראל. המפגש יתנהל בשפה האנגלית. דמי השתתפות - 30 ש"ח ד"ר קוסטר התמחה במדעי החברה ולימד מקצועות אלה בבי"ס תיכון במשך עשר שנים. בתקופה זו שימש גם יועץ ומדריך ל ס ט ו ד נ ט י ם להוראה ומנחה למורים מתחילים. ב החל לעבוד באוניברסיטת אוטרכט והתמקד בנושא האינטגרציה בין תאוריה למעשה. ב חיבר את תכנית הסטנדרטים למכשירי מורים בהולנד. התכנית זכתה להצלחה ומורים רבים יישמו אותה בעבודתם. החלום כס לם וכסמל - חלומות ופתרונם בהגות היהודית וביצירה בת-זמננו )בהוצאת מכון מופ"ת( ברכות ד"ר מרים מבורך, ראש מכללת לוינסקי לחינוך ד"ר יוסי אסף, ראש מכללת סמינר הקיבוצים ד"ר לאה שגריר, מנהלת מכון מופ"ת יתקיים ביום ראשון, ה' בכסלו תשס"ז, 26 בנובמבר 2006 בין השעות 19:30-17:00 במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 3, קריית החינוך תל-אביב מרצה אורחת: רות נצר, פסיכולוגית קלינית, אמנית ומשוררת החלום על שפת המטפל וקרן השפע של המשורר בלהה פלדמן, מכללת סמינר הקיבוצים החלום כמחזה רינה שלף, מכללת סמינר הקיבוצים החלום כס לם ד"ר עמירה ערן, מכללת סמינר הקיבוצים; מכללת לוינסקי לחינוך והאוניברסיטה העברית החלום חלון אל הלא נודע הערב יכלול קריאת שירה וסיפור מנחה: ד"ר יהודית שטיימן, מכון מופ"ת ההשתתפות במפגש ההשקה אינה כרוכה בתשלום, אך מחייבת רישום מוקדם לצורך היערכות לא יאוחר מיום רביעי, א' בכסלו תשס"ז, 22 בנובמבר 2006 בטלפון )שלוחה 0(, או באתר מכון מופ"ת )מדור מפגשים(: מפגשים 14 Gilayon-24.indd 14 11/2/06 11:29:56 AM

15 ג' כ"א בכסלו 12 בדצמבר 13:00-10:00 מפגש בעקבות הספר הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה )בהוצאת מכון מופ"ת( ביסוד הספר עומדים שני מושגים חדשים: )א( הגישה השלישית שמנסה לחלץ את מחשבת החינוך מן הניגוד המשתק אותה בין גישת "תכנית הלימודים במרכז" לבין גישת "הילד במרכז"; )ב( ארגון הידע המוסדי שמתייחס לדפוסי היסוד של ארגון הידע במוסדות החינוך למיניהם. אימוץ הגישה השלישית ויצירת דפוסים חדשים של ארגון ידע מציעים מודל חדש של מכללה להכשרת מורים. דמי השתתפות - 30 ש"ח מרכזת המדור: ד"ר נורית זיידין ד ר שרית סגל, מכללת לוינסקי לחינוך אמנון כרמון, מכון כרם בירושלים ד ר דוד קורן, המכללה האקדמית הדתית לחינוך ע ש רא מ ליפשיץ ד ר יורם הרפז, מכון מנדל למנהיגות יש להירשם מראש במכון מופ"ת או באמצעות כרטיס אשראי בטל': )שלוחה 0(, נרשמים שאינם יכולים להגיע למפגש מתבקשים להודיע על ביטול הרשמתם טלפונית. דמי ההשתתפות לא יוחזרו למי שהודיע על ביטול הרשמתו, אך ניתן לנצלם להרשמה למפגש אחר במשך השנה. לפרטים נוספים: ד"ר נורית זיידין, דואר אלקטרוני - znurit@macam.ac.il טלפון: ליאורה שפיצר, רכזת המדור, דואר אלקטרוני - sliora@macam.ac.il טלפון: כתובת האתר: מפגשים/ קבוצת העניין במחקר איכותי קבוצת העניין במחקר איכותי ד"ר ברכה אלפרט, יו"ר יום עיון של קבוצת העניין במחקר איכותי בנושא: ספרות ואנתרופולוגיה יתקיים ביום שלישי, ז' בכסלו תשס"ז, 28 בנובמבר 2006 במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 3 קריית החינוך, תל אביב 15 תכנית היום: 12:30-12:00 12:45-12:30 14:45-12:45 התכנסות והרשמה ברכות ודברי פתיחה ד"ר ברכה אלפרט, יו"ר קבוצת העניין במחקר איכותי הרצאה ודיון בנושא ספרות ואנתרופולוגיה: היבטים מתודולוגיים פרופ' תמר אלאור, האוניברסיטה העברית לפרטים נוספים: לפרטים ולהרשמה: ד"ר ברכה אלפרט, יו"ר קבוצת העניין, דואר אלקטרוני - brachal@macam.ac.il טלפון: אורית פלג, רכזת רשות המחקר, דואר אלקטרוני - peleg@macam.ac.il טלפון: Gilayon-24.indd 15 11/2/06 11:29:57 AM

16 יום עיון ימי עיון מה במ חקר המוח והשלכותיו על ה יום העיון הפותח את שנת הלימודים של מכון מופ"ת יתקיים במעמד ש יום שני, י"ג בכסלו תשס"ז, 4 בדצמבר 2006 במכון מ תכנית היום: התכנסות, הרשמה וביקור בתצוגה* ברכות ודברי פתיחה פרופ' יולי תמיר, שרת החינוך, משרד החינוך ד"ר לאה שגריר, מנהלת מכון מופ"ת גב' גילה בן הר, מנכ"לית המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח( כיצד המוח ומערכת העצבים מנהלים את חיינו? ד"ר אמנון מוסק, סגן מנהל המחלקה הנוירולוגית, המרכז הרפואי תל אביב ע"ש סוראסקי לאן פניו של מחקר המוח במאה ה- 21? פרופ' עידן שגב, ראש המרכז לחישוביות עצבית, האוניברסיטה העברית ירושלים מוח ויצירתיות: הבנת מטפורות ושירה פרופ' מרים פאוסט, ראש המחלקה לפסיכולוגיה וראש המעבדה למוח ושפה במרכז הרב-תחומי לחקר המוח ע"ש גונדה, אוניברסיטת בר-אילן הפסקה וביקור בתצוגה סגנונות חשיבה: מאבחון נוירופסיכולוגי למערכת החינוך פרופ' אלי וקיל, המחלקה לפסיכולוגיה והמרכז הרב-תחומי לחקר המוח ע"ש גונדה, אוניברסיטת בר-אילן אימון קשבי מבוקר: כלי לשיפור ולפיתוח מנגנונים מוחיים העומדים בבסיס הלמידה ד"ר לילך שלו-מבורך, המחלקה לחינוך ופסיכולוגיה, האוניברסיטה הפתוחה האם ניתן לייבא את מסקנות חקר המוח לכיתת הלימוד? פרופ' ידין דודאי, ראש המחלקה לנוירוביולוגיה, מכון ויצמן למדע ביקור בתצוגה ייתכנו שינויים בתכנית. 9:30-8:45 10:00-9:30 10:30-10:00 11:10-10:30 11:40-11:10 12:15-11:40 12:45-12:15 13:15-12:45 13:55-13:15 14:30-13:55 * את יום העיון תלווה תצוגה של ספרים, משחקי חשיבה, לומדות, סביבות למידה מתוקשבות ועוד בין המציגים: מכון מופ"ת; המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח(; פור אי די - ;4ID אשכולות חשיבה ישראל בע"מ; עץ הדעת - משחקי חשיבה לכל גיל; מכללון סמינר הקיבוצים; מכון הנרייטה סאלד - המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות; יסוד הוצאה לאור; לומדע - ללמוד ולדעת; אור בינלאומי חברות ועדת ההיגוי: ד"ר גילה אולשר, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית בית ברל; נעמי ארנון, מכון מופ"ת; זהבה בן-עמי, מכון מופ"ת; ד"ר אולז'ן גולדשטיין, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע; ד"ר ריקי גלזנר, מכון מופ"ת, מכללת אורות ישראל; ד"ר נורית זיידין, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע; ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת; סמדר סרנה, מכון מופ"ת; פרופ' לאה קוזמינסקי, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע; ד"ר רבקה רייכנברג, מכון מופ"ת, המכללה האקדמית בית ברל; נגה שביט, המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח(; ד"ר יהודית שטיימן, מכון מופ"ת, מכללת לוינסקי לחינוך; ד"ר דליה שטרנברג, המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח(; ד"ר שרה שמעוני, מכון מופ"ת, מכללת לוינסקי לחינוך ארגון: זהבה בן עמי, מרכזת מדור ימי עיון דמי ההשתתפות לנרשמים מראש - 40 ש"ח; לנרשמים ביום העיון - 50 ש"ח ההרשמה באמצעות כרטיס אשראי בטלפון , )שלוחה 0( או באתר מכון מופ"ת, מדור ימי עיון: גמול השתלמות: ההשתתפות ביום העיון מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה צבירה של 7 שעות מתוך 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול בנושא "הכשרת מורים" בשנת לימודים אחת. 16 לפרטים: ליאורה שפיצר, רכזת המדור, דואר אלקטרוני Gilayon-24.indd 16 11/5/06 2:33:06 PM