1 המחלקה לניהול וארגון מערכות חינוך עבודת גמר לשם קבלת תואר M.E.D בתי ספר ולדורף ובתי ספר נורמטיביים: בחינת הבדלים באיכות עבודת הצוות, התנהגות אזרחית ארגונית ומסוגלות עצמית הוראתית מוגש ע"י: רונן האן ת"ז : 51111185 מנחה: ד"ר שגית לוין שנת תשע"ג, יולי 3118
3 ברצוני להביע את תודתי העמוקה לדר' שגית לוין על הנחייתה המסורה במהלך כל שלבי הכנת עבודת גמר זו.
8 תוכן הענינים 4 6 6 13 14 11 33 38 34 35 81 84 תקציר מבוא פרק : 1 חינוך ולדורף פרק 3: עבודת צוות פרק 8: התנהגות ארגונית אזרחית פרק 4: המסוגלות העצמית של המורה שיטה כלי מחקר הליך ממצאים דיון ביבליוגרפיה
4 תקציר חינוך ולדורף הוא גישה חינוכית יחודית שנוסדה ב 1111. בתי ספר ולדורף קיימים בישראל מאז 1111. בבתי ספר ולדורף פועלת גישה ניהולית ואירגונית ייחודית שמקבלת את השראתה מתוך תפיסת העולם האנתרופוסופית. המאפיינים העיקריים הם ניהול משותף, עבודה קולגיאלית אינטנסיבית, ניהול המבוזר לתפקידים וועדות ועוד. לגישה זו השפעה על המורים עצמם, בעיקר בכך שהיא מעודדת צמיחה והתפתחות אישיים, המשפיעים באופן חיובי על המורה ועבודתו בכתה (2005 Woods,.(Woods, Ashley & מטרתו של מחקר זה היא לבחון את ההבדלים בין בתי ספר "ולדורף" )נקראים גם בתי ספר "אנתרופוסופיים"( לבין בתי ספר נורמטיביים. הבחינה מתמקדת בשלושה היבטים בתחום הארגוני: איכות עבודת הצוות, התנהגות אזרחית ארגונית ומסוגלות עצמית הוראתית. עבודת צוות היא מיקוד כוחותיה של הקבוצה, כך שהאפקט הכולל שלה יהיה מעבר לסך כל התוצאות של כל יחיד )1985.)Bucholz, לעבודת הצוות הבטים שונים בחיי בית הספר, מהחזון דרך המדיניות ועד לשיתוף הפעולה בין חברי צוות המורים. התנהגות אזרחית ארגונית Behavior( )Organizational Citizenship מתייחסת לנכונות של העובדים לתרום לארגון מעבר לנדרש בהגדרת התפקיד או בכללים המקובלים )שוחט, 3116(. התנהגות אזרחית חיונית לבתי הספר ויש לה השפעה על מימדים שונים בבתי הספר כמו תחושות המורים והשגי התלמידים (2009.(Oplatka, המושג "מסוגלות עצמית" efficacy) (self הוא האופן שבו האדם מעריך את יכולתו לעמוד באתגרים ולהתמודד עם משימות, עד כמה האדם חש שיש ביכולתו להשיג את מטרותיו ולחולל שינוי בסביבתו )1977.)Bandura, מסוגלות עצמית של המורה הוגדרה על ידי טשאנן-מורן כמעודדת הערכה של המורה לגבי היכולות שלו להביא סטודנטים לתוצאות רצויות של מחויבות ולמידה כולל תלמידים מתקשים או חסרי מוטיבציה & (Tschannen-Moran.Woolfolk-Hoy, 2001) במחקר השתתפו מורים משתי אוכלוסיות: 63 מורי בתי ספר ולדורף ו 48 מורי בתי ספר נורמטיביים. למורים חולקו ארבעה שאלונים: שאלון לבחינת איכות עבודת הצוות עבודת הצוות ( Depaola,Carless & 3111 (, שאלון התנהגות אזרחית ארגונית )ויגודה, 1115(, שאלון מסוגלות עצמית של המורה )פרידמן וקס, 3111( ושאלון דמוגרפי. בהתאם להשערות המחקר נמצא כי מורים המלמדים בבי ספר וולדורף מציגים עבודת צוות גבוהה יותר והתנהגות אזרחית ארגונית גבוהה יותר. לגבי מסוגלות עצמית, אמנם בבדיקה שכללה את כל משתתפי המדגם לא נמצאו הבדלים בין מורים המלמדים בבתי ספר ולדורף לבין המורים המלמדים בבתי ספר נורמטיביים, אולם בבדיקה שעירבה גם את היקף המשרה של המורים, נמצא כי בקרב מורים המלמדים במשרה מלאה קיימים הבדלים בתפיסת המסוגלות העצמית, כך שמורים בבתי ספר וולדורף דיווחו על מסוגלות עצמית גבוהה מזו של המורים בבתי ספר הנורמטיביים.
5 המסקנה העיקרית מהמחקר היא כי יתרון שקיים בתחומם הצוות, הניהול והארגון בבתי ספר ולדורף. בדיון נידונה המשמעות העיקרית של מסקנה זו, המתמקדת באפשרות להעזר במתודות ארגוניות וניהוליות עבור בתי ספר נורמטיביים.
6 מבוא חינוך ולדורף הוא גישה חינוכית ייחודית שנוסדה ב 1111. חינוך ולדורף מהווה את אחד הזרמים המשמעותיים בתחום החינוך האלטרנטיבי. הייחודיות באה לידי ביטוי בניסיון ללמוד על העולם בצורה חווייתית, מלאת רגש יצירתית ובעיקר מתאימה לתמונה ההתפתחותית של הילד. הדבר בא לידי ביטוי באופן ההוראה, התכנית הלימודים, בשילוב אומנויות ובקשר העמוק והמתמשך בין מחנכים לתלמידים )גולדשמידט, 3118(. הייחודיות באה לידי ביטוי גם בגישה הניהולית ארגונית אשר מקבלת את השראתה מתוך השקפת העולם האנתרופוסופית. הצדדים המעשיים של ייחודיות זו האם הגישה הניהולית המבוזרת, הקולגיאליות בין המורים והמכוננות להעצמה אישית של הצוות מתוך העבודה המשותפת (2005 Woods,.(Woods, Ashley & המחקר בודק את התחום הארגוני-ניהולי דרך שלושה משתנים. הראשון הוא עבודת הצוות, האופן בו ממוקדים כוחות הצוות. התחום השני הוא ההתנהגות האזרחית הארגונית המתייחס למאמץ ולהשקעת המורים מעבר להגדרות הפורמליות. התחום השלישי ההוא המסוגלות העצמית הקשורה להערכת המורה לגבי היכולות שלו. המטרה של המחקר היא לבדוק האם אכן צורת הניהול בבתי ספר ולדורף באה לידי בטוי בפרמטרים כלליים מהתחום הארגוני מתוך השוואה לבתי ספר נורמטיביים והאם לייחודיות של הגישה הניהולית ארגונית של בתי ספר ולדורף יש השלכות יישומיות. פרק 1: חינוך ולדורף חינוך ולדורף, שיטת החינוך בהשראת האנתרופוסופיה, נוסדה בשנת 1111 על ידי רודולף שטיינר )1161 1135(, פילוסוף, חוקר והוגה דעות. בית הספר הראשון בשיטה זו הוקם לילדי העובדים במפעל "ולדורף" בשטוטגרט, מכאן גם מגיע מקור השם "חינוך ולדורף" )אבשלום, 1111(. חינוך ולדורף התפתח בתחילה בעיקר באירופה. כיום הוא נפוץ בעולם כולו מברזיל, דרך המזרח הרחוק, אפריקה ומדינות חבר העמים. החינוך מקיף את כל הגילאים, מהגיל הרך ועד התיכון. ברחבי העולם יש למעלה מ 1111 בתי ספר ולדורף (2005 Woods,.(Woods, Ashley & בית הספר הספר הראשון בישראל נוסד ב 1111 בקיבוץ הרדוף. כיום יש 33 בתי ספר יסודיים, 4 תיכונים ומעל 111 גנים. חינוך ולדורף שם במרכז תפיסתו החינוכית את הפסיכולוגיה ההתפתחותית של רודולף שטיינר. תפיסה זו דומה בקווים עיקריים לתפיסות ההתפתחותיות המרכזיות בחינוך, של אריקסון )1151( ופיאז'ה )1166(. הילד, על פי תפיסה זו, הוא ישות מתפתחת והילדות היא תקופה בה מתפתחים בצורה הדרגתית כשרים ואיכויות. המערכת החינוכית סביב הילד מנסה לכוון לשאלת ההתפתחות וכוללת: תוכניות לימודים, מתודות, אוירה, שיטות הערכה ומרכיבים שונים בחינוך הילד )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. אחד העקרונות בבסיס הפילוסופיה האנתרופוסופית הוא חשיבות המפגש עם "האחר". האחר הוא המורה, הקולגה, ההורה, התלמיד וכולי. במפגש כזה יש פוטנציאל להתפתחות אישית מתוך הכרות וקשר משמעותיים עם האחר. זהו מפגש אנושי המושתת על הקשבה לאחר, דיאלוג
1 פורה, מאמץ להבין והתכוונות לתמוך באחר (2005 Woods,.(Woods, Ashley & לעקרון זה השלכות ניכרות הן על הפדגוגיה בבתי ספר ולדורף והן על התפיסה הניהולית בהם, כפי שנדון בהמשך. בנוסף, חינוך ולדורף מאמין כי הבסיס התרבותי המקומי והמסורתי מהווה נדבך חשוב לצמיחת הילד ולגיבוש זהותו העצמית בשלב מאוחר יותר. בישראל מיושמת דרך חינוכית זו במסגרת המסורת היהודית )או הערבית בבית ספר ולדורף הערבי( והתרבות הייחודית של ארץ ישראל. כפועל יוצא מעקרונות חינוכיים אלו, מחנך הכיתה בבית ספר ולדורף, מלווה את הכיתה לתקופה ארוכה ולעיתים קרובות מכיתה א' עד ח', דבר המאפשר לו להכיר כל אחד מהילדים ומשפחותיהם היכרות עמוקה, המאפשרת דיאלוג משמעותי וליווי כל ילד דרך שלבי התפתחותו בילדותו. המחנך מעביר למעשה בעיקר את "השיעור הראשי", המהווה בכיתות היסוד מסגרת כוללת להוראת הכתיבה והקריאה, החשבון ורישום הצורות. השיעור הראשי הוא יחידת לימודים בת שעתיים בתחילת היום. ההוראה נעשית ברובה ב"תקופות", כלומר נושא מרכזי הנלמד במשך מספר שבועות עד חודש. בבית הספר היסודי לרוב אין ספרי לימוד. התוכן הלימודי ממלא את "מחברת התקופה" והיא מסכמת את התוכן הנלמד )אבשלום, 1111(. ראוי להדגיש כי תכנית הלמודים דומה לזו של כלל בתי הספר ולדרישות הליבה וההבדל הוא בדרכי הלימוד, מתודות ההוראה וקצב הלימוד. על פי חינוך ולדורף מרוץ תחרותי והישגי בגיל צעיר אינו תורם להתפתחות בריאה של ילדים, ולכן אין לזרז את התלמידים ואין לקחת חלק בהכנות בלתי פוסקות לקראת דבר מה שנמצא מעבר לתהליך החינוכי עצמו. בבית הספר ניתן מרחב של מקום וזמן המאפשרים למורים ולתלמידים להגיע לתהליכי עומק ולימוד משמעותי וחווייתי. בבתי הספר אין מבחנים וההערכה נעשית על פי התבוננות המורים בילד ובפירות עבודתו )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. הניהול בבתי ספר ולדורף עקרונות החינוך האנתרופוסופי מיושמים לא רק בצד החינוכי, אלא גם כתפיסת עולם המנחה את התנהלותו של בית הספר. קווי היסוד להתנהלות הונחו כבר בבית הספר הראשון )1111( ומאז ממשיכים להתפתח. המימוש של העקרונות הניהוליים בבית ספר ולדורף באים לידי ביטוי בשלושה מרכיבים המשתלבים זה בזה: המנהיגות )הכח המאחד(, הניהול והחלק האדמיניסטרטיבי )הדרך שבה הארגון בנוי ופועל למימוש מטרותיו(. אין זו חלוקה ארגונית - שלושה מרכיבים אלה יכולים להימצא בתפקידים שונים בבית הספר. פן ניהולי נוסף, שהוא מאבני היסוד של בתי ספר ולדורף, הוא ההתכוונות והמאמץ למציאת מרכז ואחדות של בית הספר. מרכז זה הוא בסיס לתהליכים הפדגוגיים בבית הספר, לתהליכי קבלת ההחלטות וכן לגיבוש החזון (2009.(McAlice, מתוך תפיסה זו, בתי ספר ולדורף מנוהלים על ידי המורים, ללא היררכיה חיצונית. אחד המאפיינים העיקריים בניהול כזה הוא יוזמה ואחריות של כל אחד מהמורים. כל מורה מנסה ושואף לפעול מתוך המרכז היוצר שלו ביחד עם עבודה קבוצתית אינטנסיבית )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. לגישה זו השפעה על המורים עצמם, בכך שהיא מעודדת צמיחה והתפתחות אישיים אשר משפיעים באופן חיובי על המורה ועבודתו בכתה (2005 Woods,.(Woods, Ashley &
1 העובדה שאין מנהל ואין היררכיה ברורה בבתי ספר ולדורף, והתהליך המתמיד של הכרות עם המורים האחרים בצוות והרגישות לצרכים שלהם )דרך מפגשי הקולגיום והתהליכים הבין- אישיים האחרים( מאפשרים למורה קשר אנושי מתמיד ומונעים ממנו בדידות. אופן הניהול העצמי בבתי הספר גורם לשני תהליכים מקבילים: הערכה וכבוד לשוני שבין אנשים ובד בבד הבנה שיש בין אנשים אחווה ושותפתות בדרך של התפתחות משותפת )2009.)Schaefer, ניהול מבוזר המונח ניהול מבוזר Leadership) (Distributed הפך, בשנים האחרונות, להיות מושא למחקר של מספר חוקרים בתחום הניהול והמנהיגות, במיוחד בחינוך. מחקרים מוצאים כי המנהיגות והניהול בבתי ספר ולדורף הם דוגמא לניהול מבוזר Woods, (Woods, Ashley &.)2005 מנהיגות מבוזרת אינה אוסף טכניקות של מנהיגות אלא צורת חשיבה על מנהיגות. Woods ועמיתיו מציגים שלושה מאפיינים של מנהיגות זו: הראשון - פעילות קבוצתית המתרחשת באמצעותן ובמסגרתן של מערכות יחסים שאינן חד פעמיות. הפעילות הקבוצתית מתהווה מתוך מגוון מקורות על פי הנושא ובעלי המומחיות או היצירתיות של הנוגעים בדבר. פעילות זו אינה פעילות של יחיד על אחרים או אוסף של פעילויות של יחידים אלא תכונה המתהווה בקבוצה או רשת של יחידים. אפיון שני הוא שהעיסוק בפעילות מנהיגותית אינו צריך להיות מוגבל לבעלי תפקידים ניהוליים פורמאליים. אפיון שלישי הוא התפיסה כי המנהיגות המבוזרת רואה את תפקידי המומחיות מבוזרים בין אנשים רבים, ויש למשוך אנשים לתוך קבוצת המנהיגות, לאפשר יזמות מאנשים שונים מחוץ לקבוצת המנהיגות, ואז ניתן לאמץ, להתאים וגם לשפר מומחיות זו, כחלק מתרבות של תמיכה ואמון ( Harvey Woods, Bennett, Wise, 2004 )3114(, Woods &(. חבר בקבוצת המחקר הנ"ל, עוסק במחקר של מנהיגות מבוזרת באונ' בריסטול, אנגליה, ומוביל גם מחקר בבתי ספר ולדורף. ניתן ללמוד על גישה זו גם מתוך האופן שבו מודד ספיליין מבוזרות בארגון ( Spillane, 2006(: כשבודקים מנהיגות בראייה מבוזרת, יש להתבונן במבנים הקיימים בניהול,)structures( בכלי העבודה שלה,)tools( בשגרות העבודה והפגישות בין חברי הצוותים )routines( ולנסות להבין כיצד הדברים נעשים ולא רק מה נעשה. בכל מקרה, יחידת המחקר צריכה להיות הצוות כולו )של הארגון( והאינטראקציה בתוכו, ולאו דווקא המנהל, צוות הניהול והמורים או המנהל והכפיפים. ניתן לציין מספר אפיונים של מנהיגות מבוזרת שמבהירים את צורת הניהול בוולדורף )2004 :)Spillane, הדגש במנהיגות המבוזרת אינו על המנהיגים אלא על פרקטיקת המנהיגות. פרקטיקה זו אינה מעשים ופעולות של מנהיג זה או אחר, אלא יחסי הגומלין שבין המנהיגים, מורים ומנהלנים. הנחת המוצא היא שיש שותפים רבים לניהול. הובלת תהליכים נעשית לא רק על ידי מנהל בלבד אלא גם על ידי אנשי צוות, מורים ויזמים אחרים בבית הספר. צורת ניהול זו שונה מהמנהיגות המשתפת שביסודה היא היררכית ובנויה על רצונו הטוב של המנהל לשתף אחרים במשימות הניהול. קיים דגש על האינטראקציה
1 בין אנשי הצוות, מאמץ לפתח אותה ולאפשר לה לתרום לקידום המשימות והמטרות. הדגש כאן הוא על האינטראקציה ולא על הניהול והמנהל העומד בראש הארגון המעצים את עובדיו. הקולגיום, מפגש המורים השבועי )ראה להלן( הוא אחת הדוגמאות ליישום בפועל של מנהיגות מבוזרת. במפגשים אלה בא במיוחד לידי ביטוי הקולקטיבי, כלומר מפגשים בהם המורים מביאים התנסויות שלהם ללימוד וחקירה משותפים. באופן זה הקולגיום הופך למרחב להתפתחות רעיונית והשפעה על הפדגוגיה וההתפתחות האישית והמקצועית של המורים.(Woods, Ashley & Woods, 2005) ראוי להדגיש את רעיון חלוקת האחריות )המנדטים-ראה להלן(: האופן שבו מבוצעת חלוקת האחריות הוא כזו שיש הפרדה בין פעילויות ניהול, בשונה מניהול משותף שבו הכל "נעשה ביחד". יש כאן פעילויות שונות באחריות ובאוטונומיה של צוותים או יחידים, הנעשית לעיתים ללא הסכמת הכלל, ואולי אפילו בניגוד לדעת הרוב. אוטונומיה אוטונומיה הוא אחד המאפיינים של הניהול והארגון בחינוך ולדורף. האוטונומיה באה לידי ביטוי ברמות שונות ובעיקר בשתי הרמות האלו: רמת המורה )המחנך ומורה המקצוע( ורמת בית הספר. למחנכים יש אוטונומיה הכוללת את האחריות הפדגוגית על כל המתרחש בכתה. המורה בבית ספר ולדורף הוא קודם כל מחנך )הכוונה גם למורי המקצוע(, ולא סוכן ידע, יועץ או מלווה תהליכים לימודיים )גולדשמידט, 3113(. המורה פועל בכיתתו מתוך אישיותו היוצרת, והוא זה שאחראי על ההחלטות הפדגוגיות הקשורות לתחומו בכל הרמות. מחנך כתה אחראי על מתודות ההוראה, הקשר עם התלמידים והוריהם, וניתן לומר כי מחנך הכתה הוא "המנהל של הכתה". תפיסה זו מבטאת את עקרון האוטונומיה של המורה, המומחה המיטבי לחינוך תלמידיו.(Rawson, 2011) במרחב חפשי זה קיימת מחויבות של המורה לתכנית הלימודים )הן של משרד החינוך והן של הולדורף(, וזאת נקבעת במפגשים המשותפים של המורים, מפגשים של כל המורים )ראה הקולגיום( וכן בועדות שונות של בית הספר )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. יש להבהיר כי האוטונומיה של המורים אינה סותרת את הצוותיות והקולגיאליות אלא משולבת בדרישה לעבודת צוות ולכידות מקסימאליים. השאיפה היא כי גם בית הספר כולו יהיה אוטונומי ככל האפשר לגבי כל ההתנהלות שלו. בתי הספר שואפים להיות חופשיים מלחצים חיצוניים ולמצוא בעצמם את הדרך לפעילות נכונה. האוטונומיה של בית הספר קיימת גם בתחום הארגוני ובאה לידי ביטוי בכך שכל בית ספר מוצא את המבנה המדויק שנכון עבורו. כל בית ספר מהווה הזדמנות ייחודית לפתוח מבנה שלטון עצמי שישמש ליצירתיות פדגוגית. אין פתרונות מושלמים שמתאימים לכולם, יש עקרונות בסיסיים.(McAlice, 2009)
11 הקולגיום מפגש כל מורי בית הספר הממשל העצמי של מורי בית הספר בא לידי ביטוי במחקר הפדגוגי ובשיתוף המתמיד שנעשה בין המורים לגבי שאלות ותובנות חינוכיות וניהוליות. הקולגיום, הינו המרחב הדיאלוגי המאפשר שיתוף זה. זהו מרחב אשר אליו באים המורים מתוך התכוונות של הקשבה, דיבור ולמידה זה עם זה (2009.(McAlice, הקולגיום הינו מפגש המתקיים אחת לשבוע ובו נפגשים כל המורים בבית הספר. מפגשים אלה, הנמשכים לרוב כשלוש-ארבע שעות, כוללים את החלקים הבאים: התנסות משותפת באומנות )שירה, ציור תנועה(; לימוד משותף )העמקה ביסודות חינוך ולדורף, התפתחות הילד, חגים, אקטואליה(; התבוננות פדגוגית בכתה שלמה או בילדים נוספים; דיונים בנושאים מהותיים של פנים בית הספר; דיונים בנושאים חיצוניים )הקשר של בית הספר עם העולם החיצון, הרשות המקומית, משרד החינוך וכולי(. המפגשים לרוב מתחילים בסבב שיתוף, תחושות, מצוקות בהוראה או מצוקות אישיות. בדיונים אלה משתתפים כל חברי צוות בית הספר )כולל משרות חלקיות, אנשי מנהלה וכולי(. במפגשים אלה נעשה ניסיון שבועי לחדש שוב ושוב את רוח בית הספר והאווירה המיוחדת והייחודית, ולבסס את הקשר שלו עם יסודות חינוך ולדורף )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. מפגש הקולגיום הוא ביטוי לעבודה הקולגיאלית אשר עיקריה הם - הבאת דעות ואספקטים שונים לתמונה משותפת, חיפוש ומציאת מקורות שונים לידע ולידיעה מתוך התכוונות לידע חדש וקולקטיבי, עיקר המאמץ מוקדש לחינוך, הבנת תמונת הילד המתפתח ויישומה כמתודה חינוכית )2011.)Rawson, למפגשי הקולגיום זורם כל הניסיון והידע המצטברים של מורי בית הספר. במהלך הפגישות כל מורה מקבל מושג על כל אחד מהמורים האחרים. בעוד שכל מורה אחראי לתפקודו בכתה, הקולגיום אחראי באופן קולקטיבי שאיכות העבודה של המורים בבית הספר תואמת את הסטנדרטים שבית הספר קבע לעצמו בנושאים השונים. אחריות משותפת זו לאיכות ההוראה וכל הפעילויות האחרות אינה סותרת את האוטונומיה של המורים )1999.)Rawson, כל הידע המצטבר מאפשר לקולגיום להיות הבמה העיקרית לדיוני עומק וגיבוש אסטרטגיה ומדיניות.) Kern, 2009( קבוצת ניהול בית הספר בית הספר מנוהל על ידי קבוצה של מורים קבוצת ניהול. המשותף למורים אלה הוא רצונם, נכונותם ומחויבותם לנהל את בית הספר. משמעות הדבר היא כי אין מנהל אחד שבסמכותו לעצב ולקבע את התנהלות בית הספר, הארגונית והפדגוגית & Ashley (Woods, (2005.Woods, הניהול מתבצע על ידי קבוצת מורים, קבועה ומחויבת, הדנה ומגיעה להבנות בכל נושאי בית הספר כגון: תקציב, כח אדם, קבלת תלמידים, תוכניות לימודים. בבתי ספר וולדורף מקובל לכנות קבוצה זו בשם "צוות נושא" team),(carrying משמעות השם היא "נשיאה של בית הספר". הנושאים שעולים לדיון בקבוצת הניהול הם מגוונים. נושאים פדגוגיים מובאים לדיון ושיחה בישיבת המורים הכללית )הקולגיום( ואחר חוזרים נושאים אלה להנהלה כדי לחפש דרכים מעשיות להגשמה, לתקצוב ולביצוע )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. צורת הדיון בקבוצה
11 מבוססת על כך שלכל חברי הפורום מעמד של מנהל, ובעבודה קבוצתית משותפת מגיעים להחלטה. ההחלטות נקבעות, בסופו של דבר ולאחר הדיונים הדרושים לכך, תוך הסכמה ותמיכה של כל הקבוצה. מנדטים, תפקידים וועדות לכל אחד מחברי קבוצת הניהול יש תחום אחריות עליו הוא מופקד. הבחירה של תחום האחריות מתחשבת בכישורי המורה ובניסיונו כמו גם בכיווני ההתפתחות והעניין שלו )האן, 3111(. השם המקובל בבתי ספר ולדורף לאופן זה של חלוקת אחריות הוא עבודה בשיטת "המנדטים". לרוב, אחד מחברי קבוצת הניהול משמש כ"מנהל חוץ" כלומר, כדמות המשמשת כמנהל עבור הרשות המקומית ומשרד החינוך. מנהל החוץ נושא בכל האחריות של מנהל בית ספר, ועם זאת בתוך קבוצת הניהול הוא חלק מהמעגל ללא סמכות על )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. החלטות שונות מתקבלות במנדטים ובועדות, לעיתים ללא מעורבות מנהל החוץ. מספר דוגמאות נוספות לתחומי אחריות בבתי ספר ולדורף: מורה )או צוות( לוקחים אחריות על התחום התקציבי-כלכלי של בית הספר. צוות נוסף אחראי על כל תחום כח האדם ומשאבי אנוש בבית הספר, כולל תהליכי איתור, גיוס וקליטה של מורים חדשים. תחום אחריות של מורה אחר הוא אחריות על קבוצת הניהול ( השם המקובל הוא "מנהל פנים"(. העבודה במנדטים אינה מוגבלת לצוות הניהול אלא השאיפה היא שכל המורים ייקחו חלק באחריות. המורים מקיימים את התפקידים לתקופה מוגבלת, לרוב שנה או מספר שנים. הכוונה היא שיהיה סבב בתפקידים ושהמנדטים יעברו ממורה למשנהו מדי תקופה. ישנם תפקידים המבוצעים על ידי אנשים שאינם מורים, למשל ניהול אדמיניסטרטיבי. לעיתים גם הורים שותפים במנדטים השונים. מעבר לתפקידים ישנם מספר צוותי עבודה קבועים: מפגשים של כל מחנכי הכיתות בבית הספר; מפגשים של כל המורים המלמדים בכתה מסוימת )מפגשים אלה מוקדשים להתבוננות מעמיקה בכתה כולה ובילדים כאינדיווידואליים(; מפגשים של פורומים מקצועיים, לדוגמא כל המורים לאנגלית, כל המורים למלאכה וכולי )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. הדגש במנדטים הוא על מערכת היחסים בין היחיד לקבוצה, בין החבר במעגל החברים בקבוצה שלקח אחריות )למעשה קיבל אותה מהמעגל( לבין המעגל כולו שעדיין נושא באחריות הכוללת. צורת עבודה זו דורשת תמיכה של המעגל בבעל המנדט, עזרה, אמון ופתיחות בין כל חברי הצוות שפועל בצורה זו )האן, 3111(. תהליכי קבלת החלטות בגופים שונים, למשל בהנהלה )"צוות נושא"( תהליכי קבלת ההחלטות מבוססים על ההנחה כי בעבודה קבוצתית ניתן להגיע בכוחות משותפים להחלטות הנכונות והמשמעותיות עבור בית הספר. ההחלטות מתקבלות לרוב בהסכמה ובתמיכה של הנוכחים. ההחלטות בגופים השונים לרוב אינן החלטות יחיד וגם אינן מתקבלות בהצבעה דמוקרטית אלא בחתירה להסכמה משותפת )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. בנוסף לכל זה בבית ספר ולדורף מתקיימים לעיתים דיונים עמוקים אשר מוגדרים מראש כך שהם ללא קבלת החלטות, אלא מיועדים להשמעת דעות, ליבון ומתן השראה לפורומים האחרים בהם מתקבלות ההחלטות. החלטות משמעותיות לגבי עתיד בית
13 הספר נידונות, לדוגמא, במפגשי הקולגיום, כל המורים שותפים לדיון ולהבעת הדעה, ההחלטה עצמה תתקבל בפורום מצומצם יותר, אך תתחשב ברוח הדברים שנאמרה בקולגיום. הורים אחד המרכיבים החשובים בתפקוד בביה"ס הוא הקשר עם ההורים. ההורים מקבלים עידוד לגלות מעורבות בנעשה בביה"ס, ולרוב משתתפים מספר הורים בצוות ההיגוי של ביה"ס. ביה"ס משתדל להיות חלק אינטגרלי מהסביבה החברתית, תוך תרומה לקהילה מעבר לחיים החינוכיים היומיומיים. בבתי ספר ולדורף הבסיס הארגוני, כמו הפדגוגי, נובע מתפיסת עולם שלימה ויחודית. הבסיס הארגוני שונה בצורה מהותית מזה של בתי הספר הנורמטיביים. תפיסת העולם מכוונת לשורה של מאפיינים יחודיים הקשורים בניהול, ביחסי מנהל-מורה, קשר קולגיאלי מורה-מורה, יחסי מורה הורה, אחריות המורה הבודד והסמכות שלו להחלטות בגבולות האוטונומיה שלו. הבדלים אלה מייחדים את המורים מבחינת ההתנהגות והפעילויות היום-יומית. ההנחה היא שאלה מובילים להבדלים נוספים הקשורים בתחושות ופעילויות נוספות שיובאו בהשערות המחקר בהמשך. פרק 2: עבודת צוות עבודת הצוות חיונית לתחושת המורים ולהשגת מטרות בית הספר. גישה צוותית ומשתפת פעולה מחוייבת לעיצוב ויישום ההוראה בבית הספר )סומך, 3111(. לעבודת צוות הגדרות שונות, הן מתמקדות בקבוצה, בתוצאות המאמץ הקבוצתי ובקשר בין חברי הקבוצה. לדוגמא: עבודת צוות היא מיקוד כוחותיה של הקבוצה, כך שהאפקט הכולל שלה יהיה מעבר לסך כל התוצאות של כל יחיד )1985.)Bucholz, בלנצ'ארד )3111( מציין מספר מאפיינים של עבודת צוות טובה: לצוותים בעלי איכות עבודת צוות טובה יש מטרה וערכים משותפים. תכלית וערכים משותפים מאפשרים להגיע למטרות ולהישגים משותפים. הערכים הם הגורם המרכזי המאחד את הצוות. אחד הערכים הוא מחויבות לרעיון שעבודת הצוות מובילה לתוצאות משמעותיות. דיונים בעבודת הצוות ובערכים המאפיינים את עבודת הצוות חיוניים להצלחה והמשכיות של סוג עבודה כזה Katzenbach, (1999 &.)Smith חשוב להדגיש כי אין הכוונה כאן לערכים הבית ספריים, אלא לערכים שהחברים רוצים לפעול על פיהם במסגרת התקשורת והאינטראקציות ביניהם. אפיון נוסף הוא שיתוף ב"חזון". החזון הוא התמונה העתידית של הארגון, הצבעה לכיוון של פני הארגון בעתיד.נקודת מפתח בתפקוד צוות הוא בקיום "חזון" משותף, הקובע כיוון ברור למה שרוצים להשיג וזאת ע"י שימוש בכישורי הצוות. החזון כולל בתוכו יעדים המגדירים מטרות ספציפיות להשגה ע"י הצוות. הצלחה במימוש חזון יכולה לחזק את צוות המורים והתלמידים ולאפשר התפתחות גם במישורים אחרים )ארזי-חטאב, 3111(. החזון משמש גם מנוף ללמידה ארגונית ולבחינת המציאות היום-יומית אל מול ההתנסויות והמאמצים שלהם לממש את החזון ולצמצם את הפער בין המצוי ההתנהגויות היום-יומיות של צוות המורים והתלמידים, לבין החזון, הוא "הרצוי" הבית ספרי )קורלנד והרץ-לזרוביץ, 3116(.
18 בצוות יש קווי מדיניות, כללים ונהלים, המאפשרים את ההתנהלות המתוארת. המנגנונים מבטיחים תיאום ואפקטיביות. היחסים הבינאישיים והתקשורת מהווים גורם מרכזי להצלחת עבודת הצוות. הכוונה היא לשיתוף החברים בסיכונים ובחששות שעולים בעבודה, שיתוף המחשבות, דעות ותחושות. הערכה הדדית, הקשבה וכבוד לשונות מהווים נדבך משמעותי בעבודה. השונות והעניין באחר מאפשרים יצירתיות ולכידות. בעבודת צוות טובה יש חלוקת מידע ועזרה הדדית )בלאנצרד, 3111(. השלכות ומשמעויות של עבודת צוות ממצאי המחקר מצביעים על כך שלעבודת הצוות השלכות הן ברמת הפרט, והן ברמת בית הספר )1985 Roth,.)Bucholz & עבודת הצוות מאפשרת להוראה להיות יותר מאשר תהליך אינדיווידואלי, כלומר צמיחה מקצועית המונעת משתוף פעולה וחלוקת ידע של מומחיות. הוראה שאינה מבוססת עבודת צוות לא מאפשרת למורים להשתמש בכל ספקטרום הידע והיכולות שלהם ולהעבירו לאחרים )1997 Kruse,.)Louis & ההנחה היא כי הרחבת עבודת הצוות בין המורים מאפשרת לכל מורה ומורה בבית הספר, כמו גם לבית הספר כולו להשביח את ההוראה בבחינת "השלם גדול מסך חלקיו". כמו כן נמצא קשר חיובי בין שביעות רצון המורים ועבודת צוות )גלעד, 3111(. לדברי גלעד, המפגשים בין חברי הצוות והעבודה בצוותים מעצימים את תחושת השייכות וההזדהות של המורים. עבודת הצוות תורמת לכך שהמורים יחושו שהשקעתם משתלמת, וכי הם מקבלים תרומה ראויה. במסמך של קרן וואלאס (2008 (Mitgang, שעוסקת בהכשרה לניהול במציאות עכשווית, מתואר שינוי פרדיגמה לגבי מנהלים, כאשר בפרדיגמה הישנה המנהל הוא "גיבור על" וסוליסט. הכיוון העכשווי הוא מורים שעובדים ביחד ומציעים שיפורים מתוך חשיבה משותפת. הצלחת בית הספר היא תוצר של המאמץ המשותף של המנהלים לפתח מחויבות וסמכות משותפת ולביזור העבודה בין צוותים וקבוצות עבודה. לחברי צוות עתיר ביצועים יש אמון ביכולתם להתגבר על מכשולים. אמון זה מאפשר תמיכה אישית וגם ביצועים משופרים )בלאנצארד 3111(. טיפוח והטמעה של עבודת צוות במחקרים נמצאו גורמים שונים המעודדים עבודת צוות ותומכים בהטמעה שלה. סומך וזהבי מצאו במחקרן )סומך, 3115( כי תדירות מפגשי הצוותים חשובה לאפקטיביות הצוותים. ככל שהתדירות עולה מתחזקים המחויבות והמוטיבציה. בנוסף, הן מצאו כי כדי להטמיע עבודת צוות דרוש יותר מאשר שינוי מבני, וכי נדרש גם שינוי תרבותי: שיתוף פעולה לעומת אוטונומיה, הישג קבוצתי מול הישג אישי וכדומה. מעבר לכל מוסיפות סומך וזהבי כי עבודת צוות היא מיומנות שיש לרכוש אותה. רכישת מיומנות צוות יכולה להיות בהכשרה וכן יש תרגל אותה בעבודה בבית הספר )סומך, 3115(. דפוסי העבודה המרכזיים שנמצאו כמשפיעים על עבודת הצוות הם חילופי המידע הדורשים חלוקת ידע הדדית ועדכונים, הלמידה המשותפת של המורים הדורשת חיפוש משותף של פרשנויות והסתכלות ביקורתית ובונה על עבודת ההוראה, הנעה מטרות משותפות ותהליכי משא ומתן )סומך, 3115(. מעניינת במיוחד אחת המסקנות ממחקר סומך וזהבי )סומך, 3115( כי אחד הגורמים לאי הצלחה בעבודת צוות הוא העדר מודלים ספציפיים למערכת החינוך, וכי רוב
14 הניסיונות עד היום היו ליישם את עבודת הצוות בבתי ספר על פי מודלים שפותחו לארגונים עסקיים ושלא לקחו בחשבון את הייחודיות של המערכת הבית ספרית. הייחודיות היא בעיקר סביבה ארגונית בנוכחות ילדים, תהליכים חינוכיים ובינאישיים הקשורים בחינוך אשר אינם נמצאים בסביבה העסקית. העיון בדפוסי העבודה בבתי ספר ולדורף מגלה מספר גורמים אשר על פי המחקרים משפיעים )חיובית( על עבודת הצוות: המפגש השבועי של הקולגיום הוא ביטוי לשיתוף בידע, בעיקר חקירה משותפת המוקדשת לחינוך, הבנת תמונת הילד המתפתח ויישומה כמתודה חינוכית )2011.)Rawson, בתי ספר ולדורף נשענים על ערכים משותפים, הן אוניברסאליים והן בית ספריים, ומתקיים בהם תהליך מתמשך של דיון מתמשך בהבנת המשמעות ורענון שלהם.)Kern, 2009( בפרק הוזכר חשיבות המנהל לגבי עבודת צוות. לעבודת הצוות חשיבות והיא יכולה להיות מוצבת כתומכת בניהול ההיררכי וגם כיתרון מולה. עבודת הצוות מאפשרת, למשל, גמישות והסתגלות לשינויים יותר מאשר מבנה היררכי מסורתי )סומך, 3115(. בבתי ספר ולדורף לרוב אין מנהל. מתעוררת שאלה על עבודת צוות בבתי ספר ללא מנהל וללא היררכיה. באופן שבתי הספר ולדורף פועלים עבודת הצוות יכולה להיות איכותית אפילו יותר ללא מנהל בזכות הדרישה מכל מורה ללקיחת אחריות, נשיאה בנטל ושתוף פעולה. העובדה שאין מנהל אינה סותרת קיום מנהיגות והובלה, להפך, היא קוראת אקטיבית למורים לקחת בהם חלק. השערה 1: איכות עבודת הצוות בבתי ספר ולדורף תהיה גבוהה יותר מאשר מורים בבתי ספר שאינם ולדורף. פרק :3 התנהגות ארגונית אזרחית OCB( )Organizational Citizenship Behavior התנהגות אזרחית ארגונית Behavior( Organizational Citizenship או בקיצור, OCB להלן התנהגות אזרחית( זכתה במשך השנים להגדרות רבות. התופעה הוגדרה לראשונה על ידי אורגן ועמיתיו בשנות השמונים )1988.)Organ, המחקרים שבוצעו לאחר מכן התבססו על גישת החליפין החברתיים exchange( )economical and social והתייחסו לקשרים שבין עובד בארגון לחברי הארגון ולארגון כולו. ההנחה היא כי התנהגות אזרחית בארגון היא תוצר של המערכת שבה מתקיימים יחסי חליפין מבוססים על הוגנות וצדק )ויגודה, 1111b (. ההגדרות הראשונות של ההתנהגות האזרחית בארגונים ביטאו את נכונותם של העובדים לתרום לארגון מעבר לנדרש בהגדרת התפקיד או בכללים המקובלים )שוחט, 3116(. בהמשך ההתייחסות למושג העמיקה וגם התפצלה לאפיונים ומודלים שונים. פודסקוב ואחרים (2000 (Podsakoff, מצאו במאמרים ומחקרים כ- 81 סוגים והתייחסויות למושג, עם חפיפה רבה ביניהם. הם הציעו לצמצם ל- 1 מימדים בולטים: התנהגות עוזרת Behavior( )Helping עזרה לעמיתים בנושאים שונים. ספורטיביות, אדיבות )Sportsmanship( שמירה על גישה חיובית גם במצבים בהם הדעה לא מתקבלת, או במצב חוסר נוחות. אפשר לאפיין גם כהתנהגות של אנשים אשר לא לוקחים התנגדות לדעתם בצורה אישית.
15 נאמנות ארגונית ( Loyalty -)Organizational תמיכה בארגון, תמיכה במטרות שלו והגנה עליו. היענות ארגונית Compliance( )Organizational קבלת דרישות הארגון ונוהליו. העובד פועל על פי חוקי הארגון גם ללא השגחה. יזמות אינדיווידואלית Initiative( ) Individual עשייה מעבר לנדרש, מעבר לדרישות התפקיד. יושר אזרחי ( Virtue )Civic עניין ומחויבות לארגון כשלמות, ברמת המאקרו. זיהוי עצמי כחלק משלם גדול. הדגש כאן הוא על נכונות העובד לקיים פעילויות הקשורות בארגון וקיומן מבטא את ההזדהות עם הארגון. התפתחות אישית ( Self )Development עשייה מתמדת לשיפור ידע, כישורים ויכולות. התנהגויות הקשורות למאמץ של העובד לשיפור אישי הקשור לשיפור הארגון כולו. שוחט )3111( מבחין בין אזרחות ארגונית למחויבות בכך שהאזרחות הארגונית אינה יחס מקובע בין עובד וארגון נתונים, אלא מאפיין של העובד הפרטני ואשר ניתן להעתקה מארגון לארגון. האזרחות הארגונית היא עמדה עקרונית של הפרט כלפי הארגון, אפשר לבטא אותה בסביבות ארגוניות שונות והיא תהווה בכל מקום איכות רצויה ונכס ראוי לארגון )שוחט, 3111(. במחקרים הוצעו הסברים שונים לאזרחות הארגונית. שני ההסברים העיקריים מבוססים על האופן שבו הארגון ומנהליו נוהגים בעובדים ועל הצורך של האנשים להתנהג בהתאם לכך )שוחט, 3116(: על פי תיאוריית החליפין החברתי theory( )social exchange מדובר בפעילות גומלין ליחס חיובי, סוג של הכרת תודה. לחלופין, כאשר העובדים לא מקבלים סיוע הם בעצמם לא יסייעו לארגון או לעובדים האחרים בארגון או לא יבצעו בעצמם פעולות להשגת מטרות הארגון. האזרחות הארגונית היא סוג של תוצר חיובי של מערכת החליפין החברתית. ההסבר השני מתייחס לתפיסת ההוגנות בארגון theory( )Equity, אנשים נוהגים בארגון בהגינות בהתאמה לאופן שהארגון נוהג בהגינות כלפיהם, מעין פעילות גומלין ליחס חיובי. לחלופין, כאשר הארגון נתפס כלא הוגן, העובדים יתנהגו על פי הדרישות הפורמאליות בלבד, כלומר לא מעבר להגדרות התפקיד. להתנהגות האזרחית חשיבות לארגון משום השלכותיה: היא מקנה לארגון גמישות, תפקוד נאות בתנאי אי ודאות, מאפשר לעובדים להסתייע זה בזה )ויגודה, 1111b(. עובדים הרואים עצמם כאזרחי הארגון תורמים למקום עבודתם את זמנם ומרצם. ויגודה מציין גורמים פנים ארגוניים המשפיעים על התנהגות אזרחית ארגונית )ויגודה, 1111b (:שתוף עובדים בקבלת החלטות מבטא מידת ריכוזיות בניהול. קיים קשר בין מידת השיתוף בקבלת החלטות לבין מעורבות מעבר לנדרש בתהליכים פנים ארגוניים ובתרומה כללית. שביעות הרצון של העובדים קשורה בסביבה התומכת של הארגון ובגורמים נוספים. מחקרים שונים מצביעים על קשר בין אזרחות ארגונית לשביעות רצון והשפעה של שביעות הרצון על האזרחות הארגונית. עובדים שחשים שהמערכת הארגונית מאפשרת להם לתרום בקבלת החלטות, להיות מעורבים בתהליכים, להשפיע על העתיד שלהם ושל הארגון, הם שבעי רצון, מחויבים ותורמים.
16 התנהגות אזרחית בבית הספר המחקר על האזרחות הארגונית בארץ הוא יחסית מצומצם )אופלטקה, 3111(. ההנחה היא כי התנהגות אזרחית היא חיונית לבתי הספר אשר אינם יכולים להסתמך רק על דרישות פורמאליות וכי קיום וחיזוק התנהגות אזרחית בקרב המורים וזיהוי גורמים המעודדים ומטפחים אותם יכולים לסייע לפתח אלמנטים ארגוניים מבניים שיעודדו התנהגויות אלה )אופלטקה, 3111(. המחקר של אופלטקה אפיין זירות מרכזיות להתנהגות אזרחית של מורים בישראל )אופלטקה, 3111(, ביניהם: התנהגות אזרחית בשיעור: במחקר האיכותני שערך אופלטקה עלה כי המרואיינים תפסו גיוון דרכי הוראה, הערכה אישית ומעמיקה וחדשנות פדגוגית כעשייה מעבר לנדרש. ביטוי נוסף הוא החדרת שינויים בתכנית הלימודים או כתיבת תכנית לימודים שלמה ללא דרישה או תגמול. בנוסף הוזכרו שימוש בדרכי הוראה ותכנים המותאמים לצרכי התלמידים השונים. התנהגות אזרחית כלפי בית הספר כארגון: לדוגמא לכך היא נטילת תפקידים במערך הארגוני של בית הספר שאינם בהגדרת התפקיד הרשמי )כמו רכז שכבה וכדומה(. התנהגות אזרחית המכוונת לעמיתים: המחקר של אופלטקה העלה סיוע בין המורים בנושאים כמו חומרי למידה, עזרים, שאלונים, שיטות הוראה, הצעות לניהול כתה. במחקר עלו דיווחים מועטים על סיוע רגשי בין מורים. להתנהגות אזרחית של מורים בבתי ספר מספר תוצאות. מבחינת המורה להתנהגות זו השפעה על תחושת הגשמה עצמית של המורה, התלהבות ותחושת סיפוק בעבודה, וכן התחדשות באנרגיות ורווחה נפשית. בנוסף התנהגות כזו מביאה למשוב חיובי מקולגות, תלמידי והורים )2009.)Oplatka, להתנהגות האזרחית ברמת המורה קשורות גם תופעות לא חיוביות כמו תגובות שליליות מקולגות שקשורות לקנאה ותסכול, וכן התנהגות אזרחית יכולה להתפס אצל מורים אחרים כהתנשאות )2009.)Oplatka, להתנהגות אזרחית אצל מורים יש השפעה חיובית על התלמידים, מבחינת תהליכי הלמידה וכן גם שיפור בהתנהגות ובכלל גישה חיובית של התלמידים כלפי נושאי הלימוד, הכתה ובית הספר. ההתנהגות האזרחית משפיעה גם ברמת בית הספר, הצלחתו וגם על האופן שהוא נראה מצד ההורים והקהילה )2009.)Oplatka, אפשר לחלק את הגורמים המעודדים התנהגות אזרחית של מורים לשלושה סוגים )אופלטקה, 3111( : מאפייני המורים, האקלים הבית ספרי ומנהיגות המנהל. מאפייני המורה הבולטים הם תחושת השליחות החינוכית, אישיות מכוונת לנתינה, מחויבות לארגון והביוגרפיה המשפחתית של המורה. תחושת השליחות החינוכית כוללת אמונה פנימית בחשיבות מקצוע ההוראה לכלל העולם ולתלמידים. מאפיין האישיותי קשור באלטרואיזם ואכפתיות. פעולות של המנהל התומכות התנהגות אזרחית הן משובים חיוביים על פעולות התנדבותיות, יצירת קשרים רגשיים, הבעת אכפתיות, מתן אוטונומיה ושתוף בקבלת החלטות )אופלטקה, 3111(. התנהגויות נוספות של המנהל שמשפרות התנהגות אזרחית אצל העובדים הן רגישות לצרכים ושיתוף בנושאים שנוגעות להם ודגש על מערכת יחסים בינאישית )קרן, 3116(. על פי מחקר שנעשה בטורקיה בבתי ספר יסודיים 3111, השימוש של מנהלים במקורות הכח שלהם מסביר רק חלק קטן מההתנהגות האזרחית של המורים של מורים.)Yılmaz & Altınkurt 2012)
11 מאפייני האקלים הבית ספרי הקשורים בהתנהגות אזרחית הם הקשר בין המורים, אוירה טובה המאופיינת בפרגון ובתחושת חמימות )אופלטקה, 3111(. הערכה מקצועית מקולגות והכרה תורמים אף הם למחויבות והעשייה של המורים )2004 Somech,.)Bogler & שתוף מורים בקבלת החלטות הוא תחום נוסף המשפיע על העצמת המורה וההתנהגות האזרחית שלו. במעורבות בקבלת החלטות תומכת בלקיחת אחריות של המורה ונטילת תפקידים שישפיעו על חיי בית הספר ויביאו לשיפור שלו והשגת מטרותיו )2005 Somech,.)Bogler & מאפינים נוספים הקשורים לאקלים הבית ספרי הם עידוד של התנהגות אזרחית מתאפשר על ידי יחסים שתופיים, דאגה לצרכי האחר ודגש על שוויון )קרן, 3116(. מהדברים לעיל עולה חשיבות ההתנהגות אזרחית בארגון בכלל ובבית הספר בפרט. כמו כן נסקרו גורמים המעודדים התנהגות אזרחית בארגון בכלל ובבית הספר בפרט. הקשר בין צורת הפעילות והדפוסים הארגוניים בבתי ספר ולדורף מתבטא במספר נושאים בצורה מובהקת. היזמות היא ביטוי להתנהגות אזרחית (2000.(Podsakoff, בבתי ספר ולדורף העידוד ליזמות מובנה הן פורמלית מתוך עיסוק במנדטים והן לא פורמאלית מתוך התרבות המעודדת עשייה ולקיחת אחריות. שיפור יכולת מתמיד הינו עקרון שנשען על הנחת יסוד בתפיסה הארגונית בולדורף האומרת כי כל אדם נמצא בפוטנציאל בהתפתחות מתמדת של יכולות וכישורים. האופן שבו נבחרים בעלי המנדט, לדוגמא, אינו בנוי רק על היכולת והכישורים הנוכחיים של המורה אלא גם על פוטנציאל ההתפתחות שלו כאדם מתוך המנדט שאותו יבצע )האן, 3111(. במחקרים תוארה חשיבות המנהל על ההתנהגות אזרחית (2012.(Yılmaz & Altınkurt המנהל הוצג כמרכיב המשפיע משמעותית על ההתנהגות האזרחית. ישנן צורות ארגוניות בהן הניהול אינו היררכי במובהק אלא ניהול מעגלי ומבוזר. ראוי לציין במחקר זה נבדקים מורים בבתי ספר בהם צורת הניהול היא משותפת. אחד האפיונים המעניינים של התנהגות אזרחית הוא העובדה כי הוא ניתן להעתקה מארגון לארגון )שוחט, 3111(. צורת העבודה בולדורף מאפשרת ומעודדת תכונה זו מתוך הקשר הרעיוני-תפיסתי שבין בתי הספר. שיתוף בהחלטות, נטילת אחריות וקשר בין מורים, אשר הוזכרו בפרק כמעודדי התנהגות אזרחית, קיימים בבתי ספר ולדורף כפי שפורט מתוך המבנה שלהם והאווירה הכללית השוררת בה. בבתי ספר ולדורף תהליכי קבלת ההחלטות מבוססים על ההנחה כי בעבודה קבוצתית ניתן להגיע בכוחות משותפים להחלטות הנכונות והמשמעותיות עבור בית הספר. ההחלטות מקבלות לרוב בהסכמה ובתמיכה של הנוכחים. ההחלטות בגופים השונים לרוב אינן החלטות יחיד וגם אינן מתקבלות בהצבעה דמוקרטית אלא בחתירה להסכמה משותפת )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. העובדה שאין מנהל ואין היררכיה ברורה בבתי ספר ולדורף, והתהליך המתמיד של הכרות עם המורים האחרים בצוות והרגישות לצרכים שלהם )דרך מפגשי הקולגיום והתהליכים הבין-אישיים האחרים( משרתים את התחושה האישית של המורה ומונעים ממנו בדידות )2009.)Schaefer גורמים משפיעים אלה מהווים נדבך מרכזי בבתי ספר ולדורף והציפייה היא כי הדבר יתבטא גם במחקר. מכאן נשער כי: השערה 2: ההתנהגות האזרחית ארגונית בבתי ספר ולדורף תהיה גבוהה יותר אצל מורים בבתי ספר ולדורף מאשר מורים בבתי ספר שאינם ולדורף.
11 פרק 4: המסוגלות העצמית של המורה המושג "מסוגלות עצמית" efficacy) (self גובש על ידי בנדורה )1977 )Bandura, ומשמעותו היא האופן שבו האדם מעריך את יכולתו לעמוד באתגרים ולהתמודד עם משימות, עד כמה האדם חש שיש ביכולתו להשיג את מטרותיו ולחולל שינוי בסביבתו. בנדורה ראה במסוגלות גורם מרכזי ביכולת להסביר את התנהגות האדם. וולס ועמיתיה מציינים כי אנשים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה נוטים לראות בצורה חיובית את מעשיהם והם יתמידו בבצוע משימות גם מתוך קשיים )2004.)Wells, שינוי תפיסת המסוגלות משפיע על ההתנהגות ויכול גם לנבא התנהגות עתידית בעלת ביצועים טובים מבעבר )1986, Bandura (.אמונות האדם לגבי מידת המסוגלות שלו משפיעות על דפוסי החשיבה, הרגשות וההתנהגות שלו, במיוחד במקרים בהם עליו להגיע להישגים )פרידמן, 3111(. המסוגלות מתארת את תפיסתו הסובייקטיבית של היחיד לגבי המסוגלות שלו ולא את יכולתו הממשית. אנשים נוטים להעריך באופן מופחת או מוגזם את יכולתם, וכי הערכה זו משפיעה על החלטות וביצועים 1977(.)Bandura, בנדורה )1111( טען כי ארבעה מקורות מרכזיים משפיעים על מסוגלות עצמית של האדם: התנסויות האדם, התנסויות עקיפות על ידי צפייה, השפעות הסביבה תוך שכנוע ודרכים אחרות ומצבי עוררות בהם האדם שופט את יכולתו לבצע משימה )1977.)Bandura, המקור החשוב לתחושת המסוגלות הוא הישגי הפרט ברמה הביצועית experience) (enactive mastery, שכן הישגים אלה נבנים מתוך ההתנסות האישית. הצלחה גורמת ומעודדת את האדם לחזור על התנהגויות שתרמו לו למלא משימה ולהעצים את תחושת המסוגלות )פרידמן, 3115(. מסוגלות המורה מסוגלות המורים נחקרה לראשונה על ידי ארגון ראנד (1976 al., (Armor et אז אופיינו "תחושת מסוגלות כללית להוראה" efficacy),(general teaching כאשר הדגש הוא על מסוגלות ההוראה כמקצוע לקידום תלמידים, ו"תחושת מסוגלות אישית של המורה" (personal teaching efficacy), כאשר כאן הדגש הוא על הידע והמיומנויות של המורה והאמונה שלו כי יוכל בזכותם לקדם את תלמידיו )קס, 3111(. מסוגלות עצמית של המורה הוגדרה על ידי טשאנן-מורן כשיפוט של המורה לגבי היכולות שלו להביא סטודנטים לתוצאות רצויות של מחויבות ולמידה, גם אצל תלמידים מתקשים או חסרי מוטיבציה (2001 Woolfolk-Hoy,.(Tschannen-Moran & לפי המודל התלת מימדי של פרידמן וקס )פרידמן, 3111( תחושת המסוגלות ההוראתית מורכבת משלושה מימדים: )1( תחום המשימה קידום הישגי תלמידים, התייחסות לצרכים ייחודיים של תלמידים )3( תחום היחסים יכולת לקיים מערכת יחסים טובה עם התלמידים מעבר לדרישות הפורמאליות )8( תחום הארגון היכולת להשפיע על תהליכים במרחב הארגוני של בית הספר כמו תהליכי קבלת החלטות והתקדמות בתוך הארגון. החידוש במודל זה הוא הרחבת תפיסת המסוגלות של המורה מעבר למרחב הכיתתי. בפרק זה ינותחו ההשלכות של
11 המסוגלות העצמית ההוראתית והגורמים המשפיעים עליה על פי המודל התלת מימדי של פרידמן וקס. בתחום המשימה קיימת השפעה על ההישגים של התלמידים, והשפעה נוספת קיימת על האחריות שהמורה לוקח על ההישגים והחלק שלו במאמץ להישגים. תחום נוסף הוא הקשר שבין המורה לתלמידים תוך דגש על ההקשבה של המורה לצרכים שלהם. בנוסף בתחום הקשר המסוגלות משפיעה על יכולת המורה לשים לב לשונות שבין התלמידים ומתוך כך גם על יכולתו לתת משובים מסוגים שונים, לכל תלמיד בהתאם לצרכיו. המסוגלות משפיעה גם על יכולת המורה להעריך את עצמו כאדם לומד וגם בכך יש השפעה פדגוגית משמעותית על הנוכחות שלו מול תלמידיו )קס, 3111(. בתחום המשימה חשוב הקישור בין מסוגלות המורה ליכולות שלו, המסוגלות הגבוהה גורמת למורה להיות מוכן יותר למשימות הוראה ובאופן זה להביא את התלמידים להשגים טובים יותר (2005 Ball,.(Hill, Rowan & תחושת מסוגלות המורה משפיעה על עבודתו עם התלמידים (1989.(Schunk, ההשפעה היא על ההתנהגויות הקשורות בהוראה, לדוגמא הפעילויות המאתגרות השונות אותן יבצע עם התלמידים בכתה ויגרום לתלמידים גם להצליח בהם. על פי שאנק מורים עם רמת מסוגלות נמוכה נמנעים מלהציע פעולות מסוימות, ויימנעו ממאמץ יתר שלהם, כמו דרכי הוראה לא שגרתיות, כדי לעזור לתלמידים מתקשים. בתחום המשימה ישנם גורמים הקשורים בתלמידים חשוב להדגיש את ליווי המורה בייעוץ והדרכה כמרכיב בגורמים המשפיעים על המסוגלות )קס, 3111(. בתחום היחסים המסוגלות משפיעה על נכונות המורה להיחשף בעיני עמיתיו. ביחסים עם התלמידים המסוגלות משפיעה על האוטונומיה שהמורים נותנים לתלמידים ועל מידת הנזקקות שלהם לשימוש באמצעי משמעת כאיומים וכעס )קס, 3111(. בתחום היחסים הקשר עם העמיתים הוא הגורם המרכזי המשפיע על המסוגלות. בקשר זה שתוף הפעולה בנושאים שונים, עזרה ותמיכה מקולגות בבית הספר, והיכולת להתחלק ולשתף את הקולגות משמעותיים בהשפעתם על המסוגלות. נושא אחר בתחום היחסים הוא הקשר עם ההורים, האופי של הקשר, מערכות היחסים שנוצרות עם הורי הכתה, כקבוצה וברמה האישית והאיכות של הקשרים שנוצרת שם )קס, 3111(. הקולגיאליות היא גורים מרכזי בהשפעתו על המסוגלות. בקשר עם העמיתים אציין עבודה בצוותים בין תחומיים, תחושת ההשתייכות של המורה לקהילה מקצועית של מורים ובכלל נורמות של קולגיאליות על כל היבטיה נמצאו כמשפיעים על המסוגלות. בהקשר זה מחקר אחר בדק את נכונות המורים ללמד כאשר קולגה )מורה-עמית( צופה בהם, התברר כי מורים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה נוטים יותר להסכים לכך, לעומת מורים אחרים שהתקשו לתת אמון בעמיתיהם 1996( Riordan,.)Da Costa & לגבי הוראה שיתופית הסיקו גינס ווטרס ( & Ginns )Watters, 1996 מתוך מחקר שערכו כי הוראה כזו מעלה את תחושת המסוגלות והציעו מודל של מורים ותיקים יועצים-חונכים. אותם חוקרים הוסיפו במחקר המשך לגבי אופני העבודה והיחסים בארגון את החשיבות של השיחה, האינטראקציה, תרבות של למידה משותפת המערבת שיח בסיבה בטוחה ונטלת סיכונים. אוריינטציה קולגיאלית. מודגשים ערכים של מתן תמיכה, שיתוף פעולה, חיפוש אחר עזרה ותמיכה. )1999 Watters,.)Ginns &
31 במחקר שערכו פרידמן וקס )יצחק פרידמן, 3115( נמצא מרכיב היחסים כמשמעותי לתחושת המסוגלות. היחסים הם עם הורי התלמידים, העמיתים, הממונים ובעיקר עם המנהל. החוקרים מצאו דפוסי ניהול שמעודדים או מעכבים את תחושת הניהול ואלה חולקו בממצאי המחקר לחמש קטגוריות: משוב נמצא כי משוב חיובי ורציף, כזה המאפשר שיקול דעת, כולל הטלת תפקידים משפר את המסוגלות. לעומת זאת הימנעות ממשובים, "הנחתות" של משימות והוראות, אי אספקת משאבים ומניעת תפקידים גורמים לירידה בתחושת המסוגלות. תרבות התקשורת בבית הספר מסרים ברורים המגיעים מהמנהל, אפשרות לחשיפת כישלונות, אישיים, לגיטימאציה לביקורת על המנהל, מעלים כולם את המסוגלות. כאשר המורה מרגישה שעליה להסתיר כישלונות, כאשר המורה מנועה מלחלוק עם המנהל והיא חשה שהמנהל עצמו מסתיר בעיות, נוצרת תרבות השתקה ותחושת המסוגלות כולה יורדת. אוירה בלתי פורמאלית מורות עם תחושת מסוגלות גבוהה חשו בבית הספר שהאווירה היא של שייכות ולכידות, אוירה חמה ומשפחתית, כאשר המנהל רואה את המורה גם כאדם ולא רק כאיש מקצוע. תפיסת הכוח של המנהל מורות עם מסוגלות גבוהה חשו שיש להן מנהל חזק ואסרטיבי. מורות עם מסוגלות נמוכה חשו שהמנהל חלש ומשתמש בכוחו לפגיעה במורים. תחושת שותפות בערכים חינוכיים מורות עם תחושת מסוגלות גבוהה חשו שותפות ערכית עם המנהל וכי היא מקדמת עת העשייה החינוכית שלהן. בתחום הארגון המסוגלות משפיעה על מידת השחיקה של המורה ועל מחויבותו להוראה כמקצוע, כתחום עיסוק מרכזי בחייו )קס, 3111(. בתחום הארגון גורמים רבים המשפיעים על פי קס על המסוגלות: האוטונומיה שיש למורה בניהול כיתתו משמעותית, בהיבטים השונים של אוטונומיה )פדגוגיה, ניהול הכתה ועוד(. הקשר עם הממונים משמעותי, על ההיבטים השונים שלו: המנהל כדמות, כמודל וכמדריך, מערך התגמולים הקיים בבית הספר, המשוב שהמורה מקבל מהממונה עליו. תחום התגמולים והשיתוף בקבלת החלטות נכרכים גם ביכולת של המורה להיות מעורב בקביעת תנאי ההעסקה שלו )קס, 3111(. תחום מרכזי בהיבט הארגוני הוא הקשר בין תחושת המסוגלות של המורים לבין שיתופם בקבלת החלטות, מחקרים שטוענים ששתוף המורים בקבלת החלטות מעלה את תחושת המסוגלות העצמית שלהם ( Esselman, Moore &.)1994 האווירה בארגון, ובמיוחד מידת הלחץ, נמצאו כמשפיעים. תחום קשור הוא דימוי בית הספר בעיני המורה, אשר מושפע כמובן גם מהאווירה והתחושה הכללית בבית הספר. דימוי בית הספר קשור גם הוא לתחושת המסוגלות, מורים שעבדו בבתי ספר עם השגים ירודים ודמוי נמוך דיווחו על תפיסה נמוכה של יעילות ההוראה )1994 Esselmen,.)Moore & מסוגלות ובתי ספר ולדורף מתוך הדברים שנאמרו ברור כי המסוגלות היא גורם מרכזי בתוך חיי בית הספר וכי יש חשיבות רבה לטפח ולהעצים אותו. מתוך העיסוק בשאלת המסוגלות עולות השאלות: האם יש מבנים ארגוניים שתומכים בתהליכים אלה? מה נמצא בעבודת הצוות של בתי ספר ולדורף שיכול להעצים ולתמוך במסוגלות? להלן התייחסות לשלושת אלה תוך שמירה על ההתבוננות התלת ממדית של קס.
31 בתחום המשימה שני מאפיינים של ולדורף תואמים: האחד הוא היצירתיות בחינוך, בתכנים ובדרכי ההוראה שנובעים ישירות מהאוטונומיה והשני הוא ההתייחסות האישית לכל תלמיד וצרכיו, למרות שרוב העבודה בולדורף היא ברמה הכיתתית. בתחום היחסים מספר נקודות בולטות בולדורף: ליווי מורים, פעילות תמיכה ש"לא משאירה את המורה לבד". שתוף פעולה בין מורים, עבודה קולגיאלית משותפת, בין עם בהרכב מצומצם )זוגות( ועד צוות המורים השלם. בתחום הארגון אציין מספר נקודות בולטות: תהליכי קבלת החלטות ומידת שתוף הפעולה של המורים בהם; האוטונומיה של המורים, מידת האחריות שלהם על הכתה שהם מחנכים וההוראה שלהם בכתות ופתיחות הארגון לרעיונות, יוזמות וחידושים; שותפות בערכים חינוכיים בין המורה למנהל ובין צוות המורים בכלל, לכידות רעיונית. במחקרים יש אזכורים רבים להשפעת הממונים ובעיקר המנהל, על המסוגלות. נושא זה, ששיך לתחום הארגוני, דורש התייחסות מיוחדת. יש לזכור כי בולדורף הניהול הוא שטוח ולרוב אין מנהל דומיננטי. אוטונומיה הוא אחד המאפיינים של חינוך ולדורף. המחנכים הם למעשה "מנהלי הכתה" שלהם והאוטונומיה כוללת את האחריות הפדגוגית על כל המתרחש בכתה )גולדשמידט ובן שלום, 3118(. תמיכה בקולגות ושתוף פעולה מתגלים בשיטת המנדטים הנהוגה בבתי ספר ולדורף, בה יחידים וצוותים מקבלים אחריות על נושא או תפקיד ובמקביל מקבלים תמיכה ועזרה מתוך כלל המורים לפי צרכיהם המתגלים מתוך אתגרי הפעילות )האן, 3111(. היבטים אלה בחינוך ולדורף משפיעים על פי המחקרים על המסוגלות ומביאים להשערת המחקר הבאה: השערה 3: מורים בבתי ספר ולדורף יהיו בעלי מסוגלות עצמית גבוהה יותר מאשר מורים בבתי ספר שאינם ולדורף.
33 שיטה נבדקים במחקר השתתפו 15 מורים ומורות, 53 מבתי ספר ולדורף ו 48 מבתי ספר שאינם ולדורף. טווח הגילאים נע בין ( 34-61 SD=8.98 (.,44.24=M מצב משפחתי 15% רווקים, 18% נשואים, 11% גרושים, 3% פרודים. מספר הילדים נע בין ( 1-5 SD=0.45 (.,1.27=M מבחינת רמת ההשכלה נמצא ש 3% השכלה יסודית, 1% השכלה תיכונית, 85% השכלה אקדמית תואר ראשון, BSc -BA 83% תואר בחינוך ותעודת הוראה, 31% תואר שני או שלישי. מבחינת סוג בית הספר )גילאים( בתי הספר התפלגו 11% יסודי, 11% חטיבה ז-ט, 3% חטיבה י-יב. לגבי תפקיד הנשאלים בבית הספר ההתפלגות היתה 51% מחנכים, 4% מנהלים, 1% תפקיד ניהולי, 84% מורי מקצוע. מבחינת הקף משרה נמצא ש 13% משרה מלאה, 31% משרה חלקית. מספר שנות הוראה בבית ספר נוכחי נע בין ( 1-85 SD=7.00 (.,8.49=M ותק כללי בהוראה נע בין ( 1-85,13.48=M.) SD=9.86 לחברי צוות בבתי ספר ולדורף בלבד נבדקו גם הנושאים הבאים: הקף הכשרה בחינוך ולדורף הכשרה ולדורף מלאה 63%, הכשרה ולדורף חלקית 31%, ללא הכשרה בחינוך ולדורף 11%. הוראה בעבר בבתי ספר שאינם ולדורף לימדו - 43% לא לימדו בבתי ספר שאינם ולדורף.51% על מנת לבדוק האם שתי קבוצות המחקר דומות במאפייניהם הדמוגרפיים, נערכו כמה ניתוחים. ראשית נערך מבחן לאי תלות על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בהתפלגות המגדר. נמצא כי בקבוצת בתי הספר הנורמטיביים פרופורציית הנשים גדולה משמעותית מפרופורציית הגברים בעוד בקרב בתי ספר ולדורף החלוקה יותר שווה )0.05>p,18.54=(1) (. טבלה 1 מציגה את ההתפלגות: טבלה 1: התפלגות שכיחויות המגדר בשתי קבוצות הנבדקים: סה"כ גבר אשה בתי ספר 15% 5% 111% נורמטיביים 41 3 43 בתי ספר 56% 44% 111% ולדורף 31 38 53 בנוסף נערכו ניתוח T למדגמים בלתי תלויים בכדי לבחון הבדלים בגיל ובוותק. לגבי וותק בבית ספר נמצאו הבדלים מובהקים ( 0.05>p (.,2.85=(88)t נראה כי המורים בבתי ספר
38 הנורמטיביים בעלי ותק גבוה יותר ( SD=8.45 ),10.88=M מאשר המורים בבתי ספר ולדורף.) M=6.58, SD=4.89( לגבי גיל הנבדקים לא נמצאו הבדלים מובהקים ( 0.05<p (.,0.22=(85)t נראה כי המורים בבתי ספר הנורמטיביים ולדורף SD=7.82(.) M=44.04, בעלי גיל דומה SD=10.28( ),44.47=M למורים בבתי ספר משני הנתונים האחרונים מתברר כי הותק של מורי ולדורף נמוך משמעותית מאשר בבתי הספר הנורמטיביים אך הגיל הממוצע דומה. הסיבה היא שהמורים נכנסים לבתי ספר ולדורף בגיל מאוחר יותר מאשר גיל הכניסה למערכת החינוך שאינה ולדורף. המשמעות וההשלכות של ממצא זה יבואו לידי ביטוי בדיון. כלים במסגרת המחקר נעשה שימוש בשאלון סגור הכולל ארבעה שאלונים, שלושה שאלונים המתייחסים למשתני המחקר ושאלון דמוגרפי. בתחילה מוצג מכתב פתיחה בו מוסברת מהות המחקר ומודגשת האנונימיות. שהתבסס שאלון עבודת צוות - GEQ ה שאלון על השאלון מבוסס על שפיתחו Widmeyer פיתוח על ידי )3111( Carless & Depaola וחבריו של שאלון ועל )1115(, Deeter- )3118( Shmelz& Kennedy שעשו אדפטציה לשאלון סקלה בת 5 דירוגים מ- 1 "במידה מועטה מאד" ועד 5 של.(1986( Price & Mueller בשאלון "במידה רבה מאד". דוגמאות לשאלות: "הצוות שלנו מאוחד בניסיונותיו להשגת יעדים". "הצוות שבו אני עובד הוא אחד מהקבוצות החברתיות החשובות להן אני שייך". לכל נבדק חושב המדד באמצעות חישוב ממוצע השאלון נספח )ראה 1(. מספר.α=0.903 מהימנות השאלון, שנאמדה בעזרת מקדם של אלפה קרונבך הייתה שאלון התנהגות אזרחית ארגונית (OCB) - השאלון לבדיקת OCB הינו הגרסה העדכנית לשאלון של מרכיבי התנהגות אזרחית ארגונית שפותחה ע"י ויגודה( 1995 ). בשאלון 24 היגדים "אני כגון: אחרים","אני הנע לא מקפיד מצפה לאחר בכיליון לעבודה","אני מקדיש עיניים לסוף מזמני יום העבודה". להקשיב המשיב לבעיותיהם לשאלון התבקש עובדים של את לסמן התשובה שתיארה באופן המדויק ביותר את מידת ההסכמה שלו לגבי כל אחת מהטענות על רצף מ 1 (מסכים במידה מועטה מאד) סקאלה עבור ארבעה היגדים נמוכה הנבדק, של כך התנהגות גבוה שציון אזרחית מבטא עד 5-5,12,16,19 ארגונית. רמה הציון גבוהה )מסכים במידה רבה מאד(. בשאלון זה נעשה היפוך כך שככל שהציון גבוה יותר, הנבדק בעל רמה בשאלון של התנהגות שנאמדה בעזרת מקדם אלפה של קרונבך הייתה 0.843=α תחושת על מחושב אזרחית ביצוע ידי ארגונית. ממוצע מהימנות לתשובות השאלון, שאלון להערכת תחושת מסוגלות עצמית של המורה - נעשה שימוש בשאלון להערכת המסוגלות המורה של עצמית )פרידמן 3111( וקס, 31 כולל זה שאלון פריטים, כאשר
34 המשיב לשאלון מתבקש לסמן את התשובה שתיארה באופן המדויק ביותר את מידת ההסכמה שלו לגבי כל אחת מהטענות כאשר רצף התשובות נע מ 1 (אף פעם) עד 5 )לעיתים קרובות מאד(. דוגמאות לשאלות: "אני חושב שבאמצעות ההוראה שלי אני יוצר שינויי חיובי בחייהם של תלמידי", "אני חושב שאני יכול להתלוצץ עם התלמידים מבלי שמעמדי כמורה ייפגע בעיניהם", "אני חושב שאני משפיע כשיש צורך לסייע בפתרון בעיות כלל בית ספריות", היפוך סקלה בוצע בשאלות: 16. 11,18, 4, מהימנות השאלון, שנאמדה בעזרת מקדם אלפה של קרונבך הייתה.α=0.904 הליך המחקר נעשה בשנת הלימודים תשע"ג. שאלונים חולקו בבתי ספר ולדורף )6 בתי ספר שונים(, ובבתי ספר נורמטיביים בהסכמתן של מנהלות בתי הספר ותוך שיתוף פעולה מצידן. בתי הספר נמצאים בשתי הקבוצות במקומות שונים בארץ )מירושלים ונס ציונה ועד יודפת( ובישובים בעלי אופי מגוון )ערים וקיבוצים(. השאלונים הועברו בחדר המורים, לרוב לפני ישיבה של צוות המורים. השאלונים נאספו במקום. במקרים בודדים מורים ביקשו זמן נוסף למילוי השאלון ומהם נאספו השאלונים מאוחר יותר. שאלונים נוספים הועברו לסטודנטים לתואר שני בניהול מערכות מידע שנה ב' בסמינר הקיבוצים, במהלך אחד השעורים בהסכמת המרצה. חלק קטן מהשאלונים הופץ בצורה אינטרנטית, שאלונים אלה מולאו עצמאית על ידי המורים בזמנם החופשי )בבית או בבית הספר(.
35 ממצאים עיקרו של המחקר הוא בבחינת ההבדלים שבין המורים בבתי ספר ולדורף לבתי ספר שאינם ולדורף )נורמטיביים ) באספקטים שונים של עבודת המורה. לפיכך, תחילה נציג את הממצאים הללו, ולאחר מכן נציג ממצאים נוספים שעלו במחקר. 1. השערות המחקר על מנת לבחון את ההבדלים בין המורים בשני סוגי בתי הספר, נערכו ניתוחי T למדגמים בלתי תלויים שהעלו את הממצאים הבאים: ראשית, בהתאם להשערת המחקר הראשונה, נמצאו הבדלים לגבי איכות עבודת הצוות בין בתי ספר ולדורף לבתי ספר נורמטיביים )0.05>p,2.96-=(93)t(. נמצא כי בבתי ספר ולדורף איכות עבודת הצוות גבוהה יותר SD=0.55(,4.02=M( מאשר בבתי ספר נורמטיביים (,3.64=M.)SD=0.69 תרשים 1. הבדלים באיכות עבודת הצוות בין בתי ספר וולדורף לבין בתי ספר רגילים 4.1 4 3.9 3.8 3.7 3.6 3.5 3.4 רגיל סוג בית הספר ולדורף בהתאם להשערת המחקר השנייה נמצא כי קיימים הבדלים לגבי התנהגות אזרחית ארגונית בין בתי ספר ולדורף לבתי ספר נורמטיביים )0.05>p,2.78-=(93)t(. נמצא כי בבתי ספר ולדורף ההתנהגות האזרחית ארגונית גבוהה יותר SD=0.40(,4.05=M( מאשר בבתי ספר נורמטיביים SD=0.46(.)M=3.80,
36 תרשים 2. הבדלים בהתנהגות אזרחית ארגונית בין בתי ספר וולדורף לבין בתי ספר רגילים 4.05 4 3.95 3.9 3.85 3.8 3.75 3.7 3.65 רגיל סוג בית הספר וולדורף בניגוד להשערת המחקר השלישית לא נמצא כי קיימים הבדלים לגבי מסוגלות עצמית בין בתי ספר ולדורף לבתי ספר נורמטיביים )0.05<p,1.52-=(93)t(. נמצא כי בבתי ספר ולדורף המסוגלות העצמית של המורים SD=0.42(,4.09=M( דומה לזו של המורים בבתי ספר נורמטיביים SD=0.45).)M=3.95, תרשים 3. הבדלים במסוגלות המורים בין בתי ספר וולדורף לבין בתי ספר רגילים 4.1 4.05 4 3.95 3.9 3.85 רגיל סוג בית הספר וולדורף כלומר, מניתוח רגיל, הכולל את כל המדגם נראה כי אין הבדלים במסוגלות העצמית בין המורים המלמדים בבתי ספר וולדורף, לבין מורים המלמדים בבתי ספר נורמטיביים. אולם, על
31 מנת להעמיק את הבנתנו בסוגיה, החלטנו לבצע ניתוחים נוספים, על מנת לוודא שהתוצאה אינה תוצר של ארטיפקט. המשתנה המתערב אותו בחנו הינו היקף המשרה של המורה. הנחנו, כי מורים המלמדים בהיקף משרה מלאה חשים שייכות גדולה יותר לבית הספר, הינם מעורבים יותר, ומכאן, מושפעים יותר מהנורמות ומהנהלים הפועלים במקום. לפיכך, ביצענו את הניתוח שוב, בהתייחס רק למורים המלמדים משרה מלאה. ואכן, נמצא כי קיימים הבדלים לגבי מסוגלות עצמית בין בתי ספר ולדורף לבתי ספר נורמטיביים, )0.05>p,2.22-=(67)t(. מורים בעלי משרה מלאה בבתי ספר ולדורף מדווחים כי המסוגלות העצמית SD=0.47(,4.21=M( גבוהה יותר מאשר בבתי ספר נורמטיביים ( SD=0.47,3.98=M(. תרשים 4. הבדלים במסוגלות המורים בין בתי ספר וולדורף לבין בתי ספר רגילים, מורים בעלי משרה מלאה 4.25 4.2 4.15 4.1 4.05 4 3.95 3.9 3.85 רגיל סוג בית הספר וולדורף 3. קשרים בין משתני המחקר למשתנים דמוגרפיים בהמשך לניתוח האחרון, ועל מנת לחדד את ההבנה ואת משמעויות המחקר הנוכחי, בוצעו ניתוחים סטטיסטיים נוספים תוך התייחסות למשתנים דמוגרפיים שונים. ראשית, כאמור, בוצעו הניתוחים רק למורים המלמדים בהיקף משרה מלא, שחשף הבדלים מובהקים גם לגבי שני המשתנים הנוספים: נמצאו הבדלים לגבי איכות עבודת הצוות בין בתי ספר ולדורף לבתי ספר נורמטיביים )0.05>p,3.09-=(67)t(. נמצא כי בבתי ספר ולדורף, מורים העובדים במשרה מלאה מדווחים על
31 איכות עבודת הצוות גבוהה יותר SD=0.47(,4.12=M( מאשר בבתי ספר נורמטיביים (,3.68=M.)SD=0.67 תרשים 5. הבדלים באיכות עבודת הצוות בין בתי ספר וולדורף לבין בתי ספר רגילים, מורים העובדים במשרה מלאה 4.2 4.1 4 3.9 3.8 3.7 3.6 3.5 3.4 רגיל סוג בית הספר וולדורף נמצא כי קיימים הבדלים לגבי התנהגות אזרחית ארגונית בין בתי ספר ולדורף לבתי ספר נורמטיביים, )0.05>p,3.01-=(67)t(. מורים העובדים במשרה מלאה בבתי ספר ולדורף מדווחים על ההתנהגות האזרחית ארגונית גבוהה יותר SD=0.40(,4.13=M( מאשר בבתי ספר נורמטיביים SD=0.47(.)M=3.80,