Microsoft Word - àîäåú -áðåú àúéåôéåú òéåï åîòù 7.03.doc

תמליל

1 תוכ ענייני תקציר... 1 מבוא...4 חלק ראשו...7 מער ההתערבות...7 חלק שני...10 נשי ומתבגרות במעבר בי תרבותי יחסי א בת אמהות ובנות מתבגרות במשפחה האתיופית...16 חלק שלישי...19 החלו ושברו: מש לכא אי ידע אי צרה : לא באותו ראש...20 הקול הנשי: מפגש בי תרבותי...23 אני לובשת עור שחור : אי קוראי לי? חלק רביעי...25 דיו...25 מחשבות לסיו...29 מקורות...30

2 תקציר דו ח זה מתאר מער התערבות ע נשי ונערות יוצאות אתיופיה, ועוסק במשמעות של יחסי אמהות בנות בגיל ההתבגרות בקרב המשפחה המהגרת. בחינת מערכת יחסי זו נעשית מתו הבנה קונספטואלית של תהליכי חברות בחברה הישראלית. ההתערבות המתוארת כא מסייעת להבי את הדיאלוג שבי הנערה יוצאת אתיופיה לבי משפחתה בכלל ואמה בפרט, ושופכת אור על מערכת הערכי, על הנורמות ועל ההתנהגויות המאפיינות את נשות הקהילה האתיופית בחברה הישראלית..(2000 קהילת יוצאי אתיופיה באר מונה כיו כ 80,000 איש (השנתו הסטטיסטי לישראל, החברה הישראלית ידעה שלוש עליות מרכזיות מאתיופיה. העלייה מאתיופיה החלה בשנת 1977 והגיעה לשיאה בשלושה מבצעי : מבצע משה, מבצע מלכת שבא ומבצע שלמה. כמעט אי עוד דוגמאות בהיסטוריה לקהילות שלמות שהועברו מתרבות אחת לאחרת בזמ כה קצר. מסע יהודי אתיופיה אופיי בקשיי רבי עד כדי אירועי טראומטיי במעבר מאתיופיה לישראל. המרחק התרבותי הרב בי עולי אתיופיה לחברה הישראלית, המניעי שקדמו להגירה, אופיו של מסע העלייה לאר ודפוס הקליטה בחברה הישראלית כל אלו יצרו תהליכי של מעבר בי תרבותי.(1998 ;2001 המייחדי משפחות ממוצא אתיופי ממשפחות עולי אחרות (אדלשטיי, דות, תהליכי אלו מעצימי את משבר העלייה ומקשי על רבי מבני הקהילה האתיופית להשתלב בחברה הישראלית. הגירה ומעבר בי תרבותי ה שינויי הנותני את אותותיה בכל תחומי החיי ובתפקוד של בני המשפחה. ה משפיעי על הפרט, על החברה שבה הוא חי ועל יחסיו עמה. מלבד הקשיי המופיעי בסמו לזמ ההגירה, יש למעבר השפעות העלולות ללוות את המהגר לאור כל חייו בתקופת ההסתגלות מהגרי נוטי להתכנס בתו משפחת. מצד אחד ה.(Pertida,1996) זקוקי לעזרת המשפחה בפרק זמ זה של חוסר יציבות, ומצד אחר המשפחה יכולה להיות מקור של קונפליקט אשר עלול לטרפד את תהלי הסתגלות. ע זאת אי להטיל ספק בחשיבותה של המשפחה בתקופה של מעבר בי תרבותי. אחד המאפייני הבולטי של עליות האתיופי הוא הגיל הממוצע הצעיר 52% מהעולי ה פחות מבני 18. מכא שמתבגרי יוצאי הקהילה האתיופית בישראל נאלצי להתמודד ע מגוו השינויי של גיל ההתבגרות נוס על משבר ההגירה. תקופת ההתבגרות היא תקופת מעבר שחלי 1

3 בה שינויי בתחומי שוני כול בעלי קשר לתחו התו אישי והבי אישי המשפיעי על מערכות היחסי שלמתבגר יש חלק בה. בעבור מתבגרות, מערכת יחסי א בת היא מהמערכות החשובות והמשפיעות ביותר על מימוש המטלות הפסיכולוגיות, הקוגניטיביות והחברתיות הקשורות לתהלי גיבוש הזהות הנשית. העמדה המסורתית המתבססת על תאוריות התפתחותיות העוסקות במשימת ההתפתחות בגיל זה, טוענת שעל הנערה להיפרד מאמה בתקופת ההתבגרות. אול בשני האחרונות מודגשת חשיבותה של ההתקשרות לעומת הנפרדות כתהלי המקד את התפתחותה הנורמטיבית של הנערה (1995 Gilligen,.(Chodorow, ;1974 יתרה מכ ביסוד ספרות המחקר האנתרופולוגית מונחת ההנחה שהסביבה החברתית שבה חיה הנערה המתבגרת משפיעה השפעה מכרעת על התפתחות האישיות שלה. תרבויות שונות זו מזו באופ שבו ה תופסות את גיל ההתבגרות, בחובות שה תובעות מ המתבגרת ואפילו בהגדרת המושג גיל ההתבגרות. תרבויות נבדלות זו מזו ג בהבנה של יחסי א בת, הבנה המושתתת על חוויות נשי המתקיימות בהקשר התרבותי שלה. על רקע הדברי שתוארו לעיל בוח דו ח זה קשרי אמהות בנות יוצאות אתיופיה. נקודת המוצא ליזמת תכנית קשרי א בת מבוססת על ממצאיה של עבודת מחקר שנעשתה לאחרונה בקרב.(1999 אוכלוסיית נערות יוצאות אתיופיה (אב זהב, ממצאי המחקר הראו באופ מובהק שיש יחס הפו בי תפיסת הדימוי העצמי של הנערה ממוצא אתיופי לבי האופ שבו היא מעריכה את משפחתה. נערות שהוגדרו כבעלות דימוי עצמי גבוה, מקובלות בחברה הישראלית ובעלות הישגי גבוהי בלימודי, תפסו את משפחת ואת קשריה עמ כחלשי. לעומת בנות שהעריכו את משפחת כתומכת ושהקשר עמה היה אית, דיווחו על דימוי עצמי נמו. ממצא זה מנוגד לממצאי של מחקרי קודמי המלמדי על יחס ישר בי דימוי עצמי ובי תפיסת המשפחה בקרב נערות ילידות האר.(Frucht, ;1989 Selkin-Gutman, (1985 ממצא זה מבטא בבירור את הקונפליקט שנתונות בו הנערות ממוצא אתיופי. הניגוד בי המציאות החיצונית לבי המציאות הפנימית מעמיד את הנערה בקונפליקט: א תבחר להזדהות ע החברה הקולטת, עלולה משפחתה להיות מושא אכזבה בעבורה, וא תבחר בערכי המסורת, שהא מטפחת, יש סכנה שתחוש זרה ומבודדת חברתית. לתמונת מצב קשה ומורכבת זו השלכות חשובות כאשר בוחני, מחד גיסא את יכולת של הנשי לפתח זהות אישית ואתנית מגובשת או לשמור על זהות מגובשת, ומאיד גיסא את הצור שלה לשמור על הקשר ע משפחותיה בתהלי הסתגלות לתרבות הישראלית. על יסוד הממצאי 2

4 שהוצגו אי ספק שהקשר של הנערה ממוצא אתיופי ע בני משפחתה בכלל וע אמה בפרט הוא נדב חשוב ובעל משמעות בעיצוב של תהליכי אלו. בדו ח ארבעה חלקי : החלק הראשו יתאר בקצרה את מער ההתערבות, את מבנה העבודה ואת שיטות העבודה. החלק השני יעסוק בצד התאורטי של יחסי אמהות ובנות. בחלקו השלישי של הדו ח יוצגו תמות מרכזיות שהעלו משתתפות הסדנאות, ולבסו יובא דיו העוסק במשמעות הדברי על יסוד הספרות המחקרית בתחו. ממצאי ההתערבות בססו את הנחת המוצא יש מקו למצוא דר לסייע לנערה ממוצא אתיופי למצוא את מקומה בחברה הישראלית ולהרגיש בה נוח, בלי שהדבר יפגע בתפיסתה העצמית, בקשר ע אמה, בהשתייכותה למשפחתה, לקהילה ולמסורת. הגברת הדיאלוג בי נערה ממוצא אתיופי, שגדלה וחיה בישראל, לבי אמה, החיה במשפחה ובקהילה המסורתית, הייתה גשר להשגת מטרה זו. המפגש שהתקיי בי האמהות לבנות אפשר היכרות ע השקפות ודרכי חשיבה חדשות והיחשפות אליה. הממצאי הצביעו על משמעות הקשר א בת דר ההתנסות במצב בו אמהות ובנות יושבות ביחד ומקשיבות זו לזו. עוד נית ללמוד מ הממצאי כי המפגש עודד את הבנות ודח אות לדבר ולשת את אמהותיה במצוקותיה. הכיוו שנקטו מחקרי קודמי קיבל תמיכה וחיזוק בהתערבות זו ומצא בה ביטוי. המורכב בשל מפגש התרבויות מתקשות האמהות והבנות להיפגש במקו הקרוב, במער המשת והתומ. האחרת. לא מתו קונפליקט וכעס, אלא מתו דאגה והרגשה שתרבות אחת היא איו על ההתערבות חשפה קשר א בת מורכב. יחד ע זאת יש רצו לקשר, ולכ המפגש אפשרי. ה זקוקות זו לזו, ולכ הצור בחיזוק הקשר בי הנערות המתבגרות ואמהותיה הוא בעל חשיבות רבה ה לאמהות ה לבנות. הממצאי מדגישי את המשמעות שיש לצור להמשי לעסוק ב אי ובהתמודדות ע משאלת האמהות להשמיע את קול ולשמוע את בנותיה מחד גיסא, וברצו הבנות להיות שותפות ולשת מאיד גיסא. 3

5 מבוא.(2000 קהילת יוצאי אתיופיה באר מונה כיו כ 80,000 איש (השנתו הסטטיסטי לישראל, החברה הישראלית ידעה שלוש עליות מרכזיות מאתיופיה. העלייה מאתיופיה החלה בשנת 1977 והגיעה לשיאה בשלושה מבצעי : מבצע משה, מבצע מלכת שבא ומבצע שלמה. כמעט אי עוד דוגמאות בהיסטוריה לקהילות שלמות שהועברו מתרבות אחת לאחרת בזמ כה קצר. מסע יהודי אתיופיה אופיי בקשיי רבי עד כדי אירועי טראומטיי במעבר מאתיופיה לישראל. המרחק התרבותי הרב בי עולי אתיופיה לחברה הישראלית, המניעי שקדמו להגירה, אופיו של מסע העלייה לאר ודפוס הקליטה בחברה הישראלית כל אלו יצרו תהליכי של מעבר בי תרבותי.(1998 ;2001 המייחדי משפחות ממוצא אתיופי ממשפחות עולי אחרות (אדלשטיי, דות, תהליכי אלו מעצימי את משבר העלייה ומקשי על רבי מבני הקהילה האתיופית להשתלב בחברה הישראלית. הגירה ומעבר בי תרבותי ה שינויי הנותני את אותותיה בכל תחומי החיי ובתפקוד של בני המשפחה. ה משפיעי על הפרט, על החברה שבה הוא חי ועל יחסיו עמה. מלבד הקשיי המופיעי בסמו לזמ ההגירה, יש למעבר השפעות העלולות ללוות את המהגר לאור כל חייו בתקופת ההסתגלות מהגרי נוטי להתכנס בתו משפחת. מצד אחד ה.(Pertida,1996) זקוקי לעזרת המשפחה בפרק זמ זה של חוסר יציבות, ומצד אחר המשפחה יכולה להיות מקור של קונפליקט אשר עלול לטרפד את תהלי הסתגלות. ע זאת אי להטיל ספק בחשיבותה של המשפחה בתקופה של מעבר בי תרבותי. אחד המאפייני הבולטי של עליות האתיופי הוא הגיל הממוצע הצעיר 52% מהעולי ה פחות מבני 18. מכא שמתבגרי יוצאי הקהילה האתיופית בישראל נאלצי להתמודד ע מגוו השינויי של גיל ההתבגרות נוס על משבר ההגירה. תקופת ההתבגרות היא תקופת מעבר שחלי בה שינויי בתחומי שוני כול בעלי קשר לתחו התו אישי והבי אישי המשפיעי על מערכות היחסי שלמתבגר יש חלק בה. בעבור מתבגרות, מערכת יחסי א בת היא מהמערכות החשובות והמשפיעות ביותר על מימוש המטלות הפסיכולוגיות, הקוגניטיביות והחברתיות הקשורות לתהלי גיבוש הזהות הנשית. העמדה המסורתית המתבססת על תאוריות התפתחותיות העוסקות במשימת ההתפתחות בגיל זה, טוענת שעל הנערה להיפרד מאמה בתקופת ההתבגרות. אול בשני האחרונות מודגשת חשיבותה של ההתקשרות לעומת הנפרדות כתהלי המקד את התפתחותה הנורמטיבית של 4

6 הנערה (1995 Gilligen,.(Chodorow, ;1974 יתרה מכ ביסוד ספרות המחקר האנתרופולוגית מונחת ההנחה שהסביבה החברתית שבה חיה הנערה המתבגרת משפיעה השפעה מכרעת על התפתחות האישיות שלה. תרבויות שונות זו מזו באופ שבו ה תופסות את גיל ההתבגרות, בחובות שה תובעות מ המתבגרת ואפילו בהגדרת המושג גיל ההתבגרות. תרבויות נבדלות זו מזו ג בהבנה של יחסי א בת, הבנה המושתתת על חוויות נשי המתקיימות בהקשר התרבותי שלה. על רקע הדברי שהועלו לעיל ייבחנו קשרי אמהות בנות יוצאות אתיופיה. נקודת המוצא ליזמת תכנית קשרי א בת מבוססת על ממצאיה של עבודת מחקר שנעשתה לאחרונה בקרב אוכלוסיית נערות יוצאות אתיופיה (אב זהב, 1999). ממצאי המחקר הראו באופ מובהק שיש יחס הפו בי תפיסת הדימוי העצמי של הנערה ממוצא אתיופי לבי האופ שבו היא מעריכה את משפחתה. נערות שהוגדרו כבעלות דימוי עצמי גבוה, מקובלות בחברה הישראלית ובעלות הישגי גבוהי בלימודי, תפסו את משפחת ואת קשריה עמ כחלשי. לעומת בנות שהעריכו את משפחת כתומכת ושהקשר עמה היה אית, דיווחו על דימוי עצמי נמו. ממצא זה מנוגד לממצאי של מחקרי קודמי המלמדי על יחס ישר בי דימוי עצמי ובי תפיסת המשפחה בקרב נערות ילידות האר.(Frucht, ;1989 Selkin-Gutman, (1985 ממצא זה מבטא בבירור את הקונפליקט שנתונות בו הנערות ממוצא אתיופי. הניגוד בי המציאות החיצונית לבי המציאות הפנימית מעמיד את הנערה בקונפליקט: א תבחר להזדהות ע החברה הקולטת, עלולה משפחתה להיות מושא אכזבה בעבורה, וא תבחר בערכי המסורת, שהא מטפחת, יש סכנה שתחוש זרה ומבודדת חברתית. לתמונת מצב קשה ומורכבת זו השלכות חשובות כאשר בוחני, מחד גיסא את יכולת של הנשי לפתח זהות אישית ואתנית מגובשת או לשמור על זהות מגובשת, ומאיד גיסא את הצור שלה לשמור על הקשר ע משפחותיה בתהלי הסתגלות לתרבות הישראלית. על יסוד הממצאי שהוצגו אי ספק שהקשר של הנערה ממוצא אתיופי ע בני משפחתה בכלל וע אמה בפרט הוא נדב חשוב ובעל משמעות בעיצוב של תהליכי אלו. דו ח זה מתאר מער התערבות ע נשי ונערות יוצאות אתיופיה, ועוסק במשמעות של יחסי אמהות בנות בגיל ההתבגרות בקרב המשפחה המהגרת. בחינת מערכת יחסי זו נעשית מתו הבנה קונספטואלית של תהליכי חברות בחברה הישראלית. ההתערבות המתוארת כא מסייעת להבי את הדיאלוג שבי הנערה יוצאת אתיופיה לבי משפחתה בכלל ואמה בפרט, ושופכת אור על 5

7 מערכת הערכי, על הנורמות ועל ההתנהגויות המאפיינות את נשות הקהילה האתיופית בחברה הישראלית. בדו ח ארבעה חלקי : החלק הראשו יתאר בקצרה את מער ההתערבות, את מבנה העבודה ואת שיטות העבודה. החלק השני יעסוק בצד התאורטי של יחסי אמהות ובנות. בחלקו השלישי של הדו ח יוצגו תמות מרכזיות שהעלו משתתפות הסדנאות, ולבסו יובא דיו העוסק במשמעות הדברי על יסוד הספרות המחקרית בתחו. 6

8 חלק ראשו מער ההתערבות תכנית קשרי א בת ממוצא אתיופי התקיימה במש שלוש שני שנת תש ס, תשס א ותשס ב. מטרת התכנית הייתה כאמור להגביר את הדיאלוג בי האמהות לבי בנותיה ולהעמיקו וכ לסייע לכל אחת מ הקבוצות לקבל את הקבוצה האחרת ולהבינה ולעמוד מקרוב על הנושאי המעסיקי אותה וא מקשי עליה. בשנתיי הראשונות להפעלת התכנית כל המשתתפות, הנשי והבנות, היו בנות שכונה אחת בנתניה, א בכל שנה שכונה אחרת. במפגשי נכחו מדי פע נשי ללא בנותיה ובנות ללא אמהותיה, ולעתי א סבתות ונכבדות מ הקהילה. את הנשי גייסה לאה אייצ ק, עובדת סוציאלית מהשירות לנערה במצוקה, במחלקה לשירותי חברתיי בעיר נתניה, א היא יוצאת הקהילה האתיופית שהכירה את כל המשתתפות. היא א השתתפה באופ פעיל בכל הסדנאות. בכל אחת מ הסדנאות השתתפו כשלושי אמהות וכשלושי בנות. ההתערבות נפרשה על פני ארבעה מפגשי, כשש שעות אורכו של כל מפגש, בתדירות של אחת לשלושה שבועות. מקו המפגש לא היה קבוע. בפע הראשונה נפגשנו בבית הארחה, שני המפגשי שלאחר מכ נערכו בבית מלו בעיר מגוריה של הנשי, והמפגש האחרו התקיי באוניברסיטת תל אביב. לכל מקו יש ייחודיות משלו שנוצלה למטרות הסדנה. המפגש באוניברסיטה לדוגמה כלל ביקור בבית הכנסת של אוניברסיטת תל אביב ובספריית מדעי החברה. הסדנאות נערכו באופני שוני. מטרת הייתה לאפשר לבנות לשמוע את אמהותיה ולאמהות לשמוע את בנותיה ולאפשר לשתיה לדבר כזוג. לסדנאות היה מבנה קבוע: מליאה: במבנה זה היה דיו תאורטי והתנסותי בנושאי שוני : משמעות הש האתיופי.1 ומשמעות הש שנית באר, מפגש התרבות האתיופית ע התרבות הישראלית, תפקידי נשי בתרבויות שונות, אחוות נשי, נשי וכוח ועוד. 2. מעגל פנימי וחיצוני ball) (Fish מונחה: העבודה במבנה זה נעשתה ה בצפייה מבעד למראה חד כיוונית הבנות צפו באמהותיה ולהפ ה כאשר כל המשתתפות יושבות באותו חדר, ובכל פע קבוצה אחת יושבת במעגל הפנימי והאחרת במעגל חיצוני. היו שלושה נושאי עבודה: זיכרונות האמהות הקשורי בחוויית ההתבגרות, משמעות קבוצת השווי בגיל ההתבגרות וחוויית ההתבגרות במציאות הישראלית. 7

9 3. דיאדות א בת: העבודה במבנה זה נעשתה בזוגות. א ובתה התבקשו לנסות לשוחח ה על נושאי וענייני שה יכולות לשת בה זו את זו, ה על נושאי שה חשות שאינ מסוגלות לשת בה זו את זו. הנושאי עליה דנו בדיאדות נתנו מראש. בשנה השלישית, תשס ב, חשבנו שיש מקו להרחיב את התכנית ליישובי נוספי ושכדאי להקפיד על קבוצה שתכלול אמהות ובנותיה. לצור כ הכשרנו קבוצה של עשר עובדות סוציאליות מ הקהילה האתיופית העובדות ע נערות יוצאות אתיופיה מטע השירות לנערה במצוקה. בתקופת ההכשרה קיימנו שלוש סדנאות ייחודיות לעובדות, שתיי מה לפני הפעלת ההתערבות ע האמהות ובנותיה ואחת בסיומה. ההתערבות. בנוס, נערכו מפגשי קבוצתיי לאור הפע קיימנו סדנה בת יומיי ובכלל זה לינה בבית הארחה סמו לתל אביב. העובדות הסוציאליות דאגו להביא לסדנה אמהות ובנות מהיישובי שבה ה עובדות, וכ התקבלה קבוצה הטרוגנית מבחינת מקומות היישוב (באר שבע, קריית גת, נתניה, חדרה, פתח תקווה, יבנה, קריית י ואשדוד). לעובדות הסוציאליות כול וכ לאחראיות לתחו הרב תרבותי בעל, היה חלק פעיל בסדנה ה כמשתתפות ששיתפו את הקבוצה ברגשות ובמחשבות, ה כמתורגמניות לאמהרית וטיגרית וה כעובדות סוציאליות שהיו בקשר שוט ע האמהות והבנות שהכירו קוד ושבה תמשכנה לטפל בעתיד. בסדנה זו השתתפו ס הכול כ 35 נשי. אמהות ובנותיה, עובדות סוציאליות ומפעילות הסדנה מהאוניברסיטה ומעל. העבודה הייתה אינטנסיבית מאוד. ההתנתקות מ הבית והשכונה וההימצאות הממושכת יחד היו בעלות ער מוס משל עצמו. ג העובדה שהנשי לא הכירו זו את זו קוד א ראו שהמשות ביניה רב מאוד, הוסי ממד חשוב. העבודה כללה כמה צירי מרכזיי : אמהות בנות, רב תרבותיות, קהילתיות ומקצועיות. כמו כ הוש דגש בעבודה קבוצתית ובהתאמתה לתרבות המשתתפות. המבני בסדנה זו היו דומי לאלו של שתי הסדנאות הקודמות: עבודה במליאה הכוללת התנסויות והמשגה תאורטית, קבוצות של נערות ואמהות בנפרד וכ דיאדות של א ובת בנושאי מובני שהוכנו בעוד מועד. התרומה של העובדות הסוציאליות הייתה עצומה, במעורבות, במקצועיות ובפתיחות. ה קידמו נושאי רבי והיו מעי גשר בי האמהות לבי הבנות וא שימשו מודל חיקוי ועוררו תקווה שנית להגיע להישגי, למקצוע וכדומה. 8

10 תכנית ההתערבות עתידה להימש שנה נוספת. במתכונת החדשה עיקר ההתערבות בקשרי אמהות בנות תיעשה על ידי העובדות הסוציאליות שכבר השתתפו בסדנה בעבר. כלומר כל עובדת תגבש קבוצה ותפעיל התערבות קבוצתית שתעסוק ביחסי אמהות ובנות ותתנהל ברוח הסדנאות הקודמות. לפני הפעלת ההתערבויות ייתנו מפעילות התכנית הדרכה קבוצתית לעובדות. כמו כ צפויה להתקיי בשנה הבאה סדנה נוספת לנשי שטר השתתפו בה. 9

11 חלק שני נשי ומתבגרות במעבר בי תרבותי תרבויות הרחוקות זו מזו שונות בדפוסי החשיבה והתקשורת, ביחסי הבי אישיי, בהתנהגויות ובאמונות. הסובייקטיביות הנשית תלויה בזמ, במקו ובשיח תרבותי ספציפי, המושפע ממגוו רחב של רעיונות וערכי (ינאי ופרידמ, 1995). תהליכי חברות המעצבי את עולמה של האישה על פי הנורמות והערכי של הסביבה החברתית מאפשרי לה להפו לחלק מ החברה ולראות בה חלק מזהותה. במוב זה חברות היא החלת אפיוני חברתיי תרבותיי על כינו הזהות הנשית של האישה (פנסו, 2000). לעתי נדמה שהאישה היא גור פאסיבי בתהלי ומקבלת על עצמה את ההבניה החברתית התרבותית שבתוכה היא חיה. א לא כ ה פני הדברי. תהלי החברות מורכב מאינטראקציות רבות בי בני האד, הנתונות לפרשנויות שונות, ומתרחש אגב העברת מסרי ביניה, מסרי תלויי תפיסות עול, מערכת ערכי והתנהגויות המבנות את אופייה של חברה מסוימת (1995 Sheldon,.(Holland, Blair & נשי ערות למתרחש סביב. ה מפרשות את העובדות החברתיות ואת המבנה החברתי ונמצאות במשא ומת מתמיד בי הדרישות החברתיות לבי הצרכי האישיי, האינטרסי והיכולות האישיות. ההבנה של תהלי גיבוש הזהות הנשית ושל המשמעות של היות אישה בוגרת מבוססת אפוא בי היתר על אידאולוגיות מגדריות תלויות מבני חברתיי שוני.(Gilligen,1995) המחקר הפמיניסטי גורס כי את ההתפתחות המגדרית יש לראות פחות כתהלי חד כיווני הנכפה על ידי החברה, ויותר כתגובה אקטיבית של האישה לאי התאמות חברתיות (1989.(Gilligen, מ האמור לעיל עולה שתהלי גיבוש הזהות הנשית של נשי משתנה בחברות שונות, ולכ מעבר בי תרבותי עלול לגרו לה הל תרבותי. בוק (1993 Leitman, (Bock, 1970 In ציי כי הל תרבותי אמתי הוא עניי רגשי בעיקרו, א ג מרמז על הניסיו להבי צורת חיי אחרת, מרצו או מכורח. הנשי האתיופיות, שהגיעו מחברה מסורתית, חוו רמות שונות של הל תרבותי בעקבות המפגש ע התרבות המערבית המודרנית בישראל. נערה מתבגרת בכל חברה שהיא עוברת משבר זהות רב שלבי (1992 (Bosma, ונמצאת בעיצומו של תהלי שמתגבשות בו זהותה הנשית והבנתה את מעמדה ותפקידיה כאישה בחברה. עליה להתמודד בו זמנית ע מכלול שינויי מבלי שיהיו לה כלי מתאימי להבינ ולבחור בכיוו המתאי לה (1994 Markowitz,.(Lindsay, ;1985 עד גיל ההתבגרות נית להגדיר את זהותה 10

12 Hersson, ) של הנערה כ זהות מושאלת המושתתת בעיקר על הזדהות ע הא במשפחתה לעומת זאת בתקופת ההתבגרות הנערה מפתחת כישורי.(Sochting & Marcia, 1992 קוגניטיביי ורגשיי המסייעי לה לפתח אישיות עצמאית ונבדלת, ובד בבד היא בוחנת את הערכי שעליה היא גדלה. אנשי שה מחו למעגל המשפחתי המצומצ וכ אירועי חיי ה Hilman, מרכיבי חשובי ובעלי משמעות בבניית הדימוי העצמי והזהות הנשית הייחודית ) 1998). בחברות שונות מצפי מהמתבגרת להגיע למידה מסוימת של גיבוש זהות עצמית נפרדת משל הוריה כדי שיעלה בידה ליצור קשרי ע ב המי האחר מחו למשפחה הגרעינית. ציפייה זו חוצה תרבויות. גיליג (Gilligan, 1989) מציינת שעיצוב זהות של הנערות מתרחש במסגרת היחסי הבי אישיי. נערות מתמקדות במשמעויות של חוויות הזהות המרובות ומודעות לחשיבות ההקשר. ההקשרי שבה הנערה מעצבת את זהותה עשויי להיות משפחתיי, אתניי תרבותיי, מגדריי מיניי וחברתיי.(Johnson, Roberts & Worell, 1999) הנערה ממוצא אתיופי, ע הגעתה לישראל, מוצאת עצמה לעתי במצב של היעדר נורמות מוגדרות. במעבר לישראל היא חיה למעשה בשתי תרבויות, מושפעת בה בעת משתי מערכות תרבות, ומתקשה להבנות את ערכיה האישיי. בהקשר זה מתעוררת השאלה עד כמה התפיסה ודר המחשבה של החברה הישראלית ומעמד האישה בה יכולות להיות ישימות בחברה האתיופית, שמודל האישה הבוגרת המקובל בה שונה. מבחינת מאפייניו גיל ההתבגרות בישראל שונה בתכלית מבאתיופיה. השוואה בי מעגלי החיי בישראל ובאתיופיה מלמדת שההבדל הבולט ביותר ביניה נוגע לשלב המורטוריו (פסק הזמ ). שלב זה קיי בציר הישראלי, כמאפיי של גיל ההתבגרות, א חסר בציר ההתבגרות האתיופי. תקופת המורטוריו שממנה נהנות מתבגרות בישראל היא מושג חדש בעבור הנערות האתיופיות. תקופה זו באה לתמו בתפקידי ההישגיי, א בו בזמ מתנגשת ע התפקידי השיוכיי. המורטוריו מארי את תקופת הביניי לפני שהצעירה עוברת לסטטוס של בוגרת, נשואה, יולדת, מפרנסת. באתיופיה השייכות המינית הגדירה במידה רבה את תפקידו של האד, ותפקידי בני שני המיני היו מובחני זה מזה ברוב תחומי החיי. בתהלי ה חברות במשפחה האתיופית כוונה הנערה בעיקר לניהול משק הבית, ולא היה כמעט ביטוי לחינו המעודד הישגיות וקבלת החלטות הנוגעות לרכישת מקצוע. ההשתייכות המגדרית הגדירה במידה רבה את תפקידיה של הנערה (נודלמ, 1990). חלוקת התפקידי המסורתית הסטראוטיפית נתפסת כדבר 11

13 מוב מאליו בעיני הנשי ממוצא אתיופי. לדבריה, ככה זה, זו חלוקת תפקידי שאנחנו (הנשי ) מקבלות... ; הבנות עוזרות, אנחנו (האמהות) מבקשות מהבנות לעזור, אבל מהב לא. נוס על כ תפקידי הנשי נתפסי בחברה האתיופית כתפקידי פאסיביי. נערה ממוצא אתיופי תפקדה כבוגרת מבחינה מינית ותעסוקתית בגיל מוקד יחסית, א ע זאת מידת עצמאותה הייתה נמוכה מהמוכר בחברה המערבית. העובדה שהחברה הישראלית מאפשרת לנערה האתיופית להיות בשלב של פסק זמ מעמידה אותה בקונפליקט: מצד אחד עליה להתמודד ע ציפיות הסביבה להישגי, ומצד אחר מופנמי בה חובות תרבות המוצא, התרבות הקודמת. לעומת זאת המתבגרת החיה בחברה האתיופית אינה חווה, וא איננה מכירה, פער בי גיל ההתפתחות המינית לבי ההתפתחות החברתית. לכ התהליכי הפנימיי שעוברי עליה ה שוני, וכמעט שאי מקו לקונפליקטי פנימיי. יוצא אפוא שהמער הקונפליקטואלי בתהלי ה חברות לתפקידי המגדר הוא תהלי יומיומי, והתגובה עליו תלויה במידה רבה בהקשר החברתי שהנערה נתונה בו. תפיסת העצמי של הנערה, תפיסותיה את התפקיד הנשי, הזהות המינית ומעמדה כנערה מתבגרת וכאישה ה ממדי תלויי זירת חברות. בתהלי ה חברות באתיופיה נית משקל רב לסולידריות החברתית ולמחויבות הפרט לחברה, א לא מוש דגש בדרכי למימוש עצמי. לעומת זאת, בחברה המודרנית ההישגית באר האישה נדרשת לפתח תכונות כמו שאפתנות ואסרטיביות כדי להתמודד ביתר יעילות ע מציאות החיי. באורח החיי המסורתי תכונות אלו נתפסו כתכונות לא נשיות, ולכ החברה מסתייגת מקיומ אצל נשי 1999). (אב זהב, מצב זה יוצר בקרב מתבגרות ממוצא אתיופי קונפליקט בתהלי גיבוש הזהות הנשית. (1993) רפופורט מציינת במחקרה כי אי התאמה בי מוסדות ה חברות שאליה משתייכת הנערה יכולה להוביל לקיומ של תפיסות סותרות אצלה בנוגע למיניות ולתפקיד של נשי ולגרו לה בלבול וחרדה. לעומת זאת יש ממצאי המלמדי שיש קשר בי התנסויות חברות מנוגדות לבי פיתוח זהות אישית גמישה ודיפרנציאלית ) Ben-David,.( 1997; Rappoport,1992 התחו הבי אישי והחברתי משפיע א הוא על עיצוב זהותה של המתבגרת. הוא משמש לעתי מקור עיקרי של סיפוקי וחיזוקי לדימוי העצמי מחד גיסא, ולמצוקות מאיד גיסא (1975.(Blos, על חשיבותה של קבוצת השווי אנו למדי ג ממחקרי העוסקי בהגירה (מירסקי, ברו.(1996 דריימ וקד, 1999; שבתאי, אבד המסגרת החברתית, ובייחוד אבד קבוצת בני הגיל, נתפס כחוויה הקשה מאוד למתבגרי מהגרי. המתבגרות האתיופיות פונות באופ טבעי לחפש מסגרת קבוצתית להשתיי אליה בחברה הישראלית. הצור בקבוצת השתייכות הוא חזק. לעתי 12

14 ה נתקלות בקושי במציאת קבוצת השתייכות ישראלית: א בשל קושי כללי בחברה הישראלית לקבל אליה עולי וא בשל עמדת של הנערות כלפי ישראל, הנתפסת בעיניה כבלתי מספקת לעומת אר מוצא. בעת יצירת קשרי חברתיי ע נוער ישראלי קבוצת העולות מזהה עצמה לפי הצבע, וכל אחת מבנות הקבוצה חשה מחויבות להג על חברותיה. אול בו בזמ ה רואות בקבוצת הישראלי הלבני מושא לחיקוי ומקור לרגשות מעורבי של שנאה ואהבה. לעתי מבחירה ולעתי מכורח הופכת קבוצת השווי בני אותה תרבות לקבוצת ההשתייכות העיקרית. קבוצה זו מעניקה לנערה את הסטטוס של המתבגרת ומספקת לה כוח להשיג עצמאות וזכויות מעול המבוגרי, בצד תמיכה רגשית כי יש מי שמבי אותה. אול אלו ה רק חלק מתפקידיה של קבוצת השווי בגיל ההתבגרות (גול, 1995). כאשר קבוצת ההשתייכות היא קבוצת המיעוט בחברה אי היא יכולה לספק את הצור של הנערה בקבוצת התייחסות קבוצה המשקפת לה דפוסי התנהגות מקובלי בחברת הרוב. בפועל מתרחש תהלי שבו קבוצת השווי של תרבות הרוב, התרבות הישראלית, הופכת למושא ההתייחסות של הנערות העולות. היא שפועלת כקבוצת התייחסות לשאלות כמו מה עלי לעשות כדי להיות כמות? ומשמשת לה מודל חיקוי. שאלות אלו מכוונות את הנערה מהקהילה האתיופית בניסיונותיה להגדיר את הזולת הישראלי. דר שאלות אלו היא ג מאמצת נורמות והתנהגויות המשקפות לה, וא מאשרות ומחזקות, כיווני ודפוסי חדשי, שבאמצעות היא משווה את עצמה לאחרות כדי להערי את כיווני ההתפתחות של זהותה העצמית. כאשר קבוצת ההשתייכות היא מושא להתייחסות, א בפועל אינה קבוצת ההתייחסות הנערה מתקשה למצוא קבוצה אחת שתספק את כל צרכיה. היא נקלעת למער תו נפשי אשר ג א אינו מעכב בעדה מלגבש דימוי עצמי, הוא מותיר אותו מעורער בשל משבר העלייה לאר. אי ההלימות שבי קבוצת ההשתייכות לקבוצת ההתייחסות של הנערות מובילה פעמי רבות להתפתחותו של דימוי עצמי נמו בקרב נערות ממוצא אתיופי (אב זהב, 1999; 1997.(Itzhaky, זאת ועוד, המודלי המגווני והמשתני של יחסי בי המיני ובי בני אותו המגדר המקובלי באר שוני מהמקובל באתיופיה ולא תמיד ברורי למתבגרת האתיופית. בעקבות זה מתעוררי אצל קונפליקטי אישיי ובי אישיי קשי הנוגעי ליחסיה ע המשפחה, ע החברי וע הסובבי אותה (דות, רבינובי ומינוצי איציקסו, 1999). המעבר הבי תרבותי הכרו בהמרה של האידאולוגיה הייררכית לפי מי וגיל באתיופיה באידאולוגיה שוויונית, לכאורה לפחות, באר, והמלווה בשינוי בדפוסי הנישואי והילודה, מחייב את הנערה לנסות ולהגדיר לעצמה איזו אישה היא רוצה להיות ומעמיד לפניה אתגרי חדשי 13

15 (ליפשי וחביב, 1998). ניסיו זה א חוש את הנערה למתחי שבמשפחתה. עליה להתמודד לעתי ע משפחה וסביבה המעוניינות בהגדרה אחרת. יחסי א בת בקרב תאורטיקני מאסכולות שונות מקובלת ההנחה, הנתמכת א בממצאי אמפיריי, שההורי ה דמויות משמעותיות בעבור ילדיה ושהיחסי ביניה מהותיי להתפתחות La ) Daniluk, 1997.(Sorsa & Fodor, 1990; Usimiani & בעבור נשי יחסי מהותיי אלו מתקיימי ע אמהותיה. הקשר בי אמהות לבנותיה מתואר בספרות המחקר כקשר Apter, 1991; Barak, Feldman & האינטנסיבי ולעתי החזק ביותר במשפחה (פרידמ, 1996;.(Noy, 1991; Rollins & White,1999 פישר (1991 (Fischer, רואה את הקשר בי בנות ואמהות כמעגל חיי המורכב מתקופות מעבר המביאות לידי שינויי יסודיי ביחסי ביניה. השלבי העיקריי בקשר זה ה גיל ההתבגרות, מעבר הבת מגיל ההתבגרות לנישואי ואמהות ושנות הזקנה של הא. שלבי אלו נחשבי לתקופות מעבר מפני שה גורמי לשינוי מהותי בקשר, לא רק לאמהות ולבנות כפרטי, אלא ג ליחסי ביניה. מאחר שבאופ מסורתי הא היא הדמות הראשונה והמשמעותית שהבת פוגשת, היא המתווכת בינה לבי הסביבה. במרוצת הזמ תפקיד זה נעשה בעל משמעויות מרובות ותלויות מגדר. הא היא הראשונה המשמשת לבתה מודל למשמעות הנשיות. לדברי חודורוב (1974 (Chodorow, בהזדהות בת ע אמה יש יותר מלמידה צרה של תפקיד או של התנהגות מסוימת. ואול עצמת הקשר היא לאו דווקא עדות לטיבו, ומדיווחי נשי רבות עולה שיחס אל אמ מורכב ומאופיי באמביוולנטיות. נשי רבות מחד גיסא מעריצות את אמ ונוצרות את דמותה כאידאל, ומאיד גיסא עשויות לבטא כלפיה אכזבה, כעס ועלבו ולייחס לה כישלו, יכולות נחותות וא אחריות לנחיתות ה. (Chodorow, (1981 חודורוב קושרת אמביוולנטיות זו למעמד החברתי השולי של נשי בתרבות המערבית. לדבריה, נשי מחונכות לתפיסת עצמ כחסרות ער וכתלויות בגברי לצור קיומ. תפיסת עצמי זו מביאה לידי התייחסות וחינו שוני לב ולבת. הב זוכה לחינו לעצמאות, לאוטונומיה ולתחושת קומפטנטיות, ואילו הבת זוכה לחינו לפסיביות, לילדותיות ולחוסר ביטחו עצמי. 14

16 הא עשויה להעביר מסר כפול: היא מעוניינת בעצמאות בתה, א בו בזמ חוששת מעצמאות זו. האמהות המודעות למעמד הפגיע והנחות כנשי, רוצות להעניק לבנותיה חלופות, א רוצות ג להג עליה מ המחיר החברתי שה עלולות לשל על חריגות. מורכבות נוספת היא ביחס הדו משמעי של הא כלפי עצמה: הא מעוניינת שבתה תהיה שונה ממנה, וכ תרחיב את מגוו אפשרויותיה, אול בה בעת היא מעוניינת שבתה תדמה לה ותשמר את האינטימיות הראשונית ביניה. הסכסו הפנימי ששרויה בו הא באשר לזהותה כאישה מוצא ביטוי ביחסיה ע בתה ועלול להיות מופנ בתפיסה של הבת את עצמה. הדמיו בי הא לבת הופ לנקודת חולשה בעיני שתיה, בהנציחו את נחיתות. מחיר ההתנתקות וההצלחה הוא תחושת הניכור כלפי הא וכלפי העצמי של הבת (פרידמ, 1996). כאשר ילדות מתרבות אחת הופכות לנערות בתרבות שונה מתרחשי שינויי הנוגעי לתפיסה שלה את עצמ ולדימוי שלה בעיני אחרי. מצב זה גור ליחסי הא והבת להיות במשא ומת ע סביבותיה החברתיות ולהיות מוגדרי מחדש (1991 Ficher,.(Epstein, ;1984 מער היחסי בי אמהות לבנות מוגדר מחדש על רקע ההקשר החברתי והתרבותי שבו מתפתחי יחסי אלו. ה ג נבחני ומוגדרי על פי אספקטי שוני. כ לדוגמה הגדרות פסיכולוגיות של תפקידי מגדר מביאות בחשבו מאפייני ייחודיי של גברי ונשי ומבחינות ביניה על פי.(Gilligan, 1995) התנהגות, אישיות, יכולת ועוד לעומת, תפיסות אנתרופולוגיות של תפקידי מגדר בוחנות מה הציפיות הנורמטיביות של חברי תרבות מסוימת באשר למעמד של גברי לעומת נשי.(Moore, (1988 התהלי של קבלת תפקיד מגדרי אשר מחד גיסא מושפע מיחסי א ובתה, ומאיד גיסא מתעצב על פי ערכי התרבות שבו הוא מתקיי משתנה כל עוד הוא מתרחש 1999) White,.(Rappoport, 1992; Rollins & כדי לעמוד על מידת ההשפעה של התרבות על יחסי א בת יש להביא בחשבו כיצד השפעות גזע, אתניות ומעמד מעצבי את עולמות התוכ של האמהות ואת הזהויות של בנותיה. לטענת היל קולינס (1996 Taylor, (Hill-Collins, 1994 In אמהות אפרו אמריקניות מלמדות את בנותיה לנהל משא ומת ע העול החברתי, הלימודי והתקשורתי ולהיות למעשה דו תרבותיות. גישה דומה באה לידי ביטוי ג בעבודות פמיניסטיות, הקובעות שכל הנשי, בהיות חברות בקבוצה המדוכאת בחברה המערבית, צריכות להיות דו תרבותיות ובעלות התבוננות כפולה וקול כפול 1996) Taylor,.(Gilligan, 1995; Rogers,1993 In במוב זה תהלי ה חברות שעוברת הנערה האתיופית בתיווכה של הא דומה לתהלי ה חברות שחווה בת אפרו אמריקנית. לפני שתי 15

17 הנערות עומדות אות משימות התפתחותיות: עליה, בהיות כהות עור, ללמוד לחיות בקרב לבני (Greene, (1990 וכ ללמוד לחיות בשתי תרבויות שונות. בניסיו להבי יחסי אמהות ובנות ממוצא אתיופי יש לראות בתהליכי ה חברות שלה תהלי חברות משני, שבו למאפייני החברה הקולטת השוני מאלו המוכרי לה השלכות על עמדות כלפי נשי ועל תפיסות התפקידי המשפחתיי והחברתיי (ליסק, 1995; לש, 1993; מירסקי, ברו דריימ וקד, 1999). מתח וקונפליקט בשל היות דו תרבותית או רב תרבותית מאפייני יחסי א מתבגרת, בהיות הא זו המשמרת את התרבות ו מתאימה עצמה לערכי תרבות המוצא, ובו בזמ עליה להיות היא עצמה. האמהות שבויות בקונפליקט שבו מצד אחד ה צריכות להכי את בנותיה לעול שונה כל כ מזה שה צמחו בו, ומצד אחר ה רוצות להנחיל לבנותיה את ערכי תרבות המוצא. אמהות ובנות מתבגרות במשפחה האתיופית תהלי ההגירה חוש פ חשוב של המציאות החברתית שבה מתרחש תהלי ההתבגרות של המשפחה. המפגש ע מבנה חברתי חדש וע קודי התנהגותיי זרי דורש כושר התמודדות והסתגלות מצד כל אחד מבני המשפחה ) Sherage, Slonim Nevo, Cwikel, Luski, Lankry &.(1995 ; Partida, 1996 מחקרי מראי (Honig, 1989; Roer-Strier, 1997) שהורי נוטי לשמר מרכיבי בעלי חשיבות של תרבות המוצא שלה בכל הנוגע לתפיסת החברתית, לגישת בגידול ילדי, לציפיותיה ולאמונת. סגנונות שוני שנוקטי הורי מהגרי במפגש ע ערכי מנוגדי בתרבות הקולטת, מייצגי מגוו דפוסי התמודדות של משפחות במצב הגירה (רואר סטריאר, 1996). יש לראות סגנונות אלו כרצ הנע בי דפוס השומר על ערכי תרבות המוצא ומתגונ בפני השפעת החברה, לבי דפוס המטיל את תפקידיה חברות על סוכני החברות של החברה הקולטת. משפחות ממוצא אתיופי מתאפיינות בנקודת מוצא המכתיבה עמדות חיוביות כלפי הממסד. ירו טוע כי כעת אנו עדי להתנגשות מסוימת בי הורי למתבגרי יוצאי אתיופיה, שכ (1985) ההורי והמבוגרי רוצי לחזור לדפוס המקובל עליה של יחסי כבוד וציות מוחלט של הילדי כלפיה, ואילו הצעירי מתנגדי לכ. למעשה, הילדי האתיופי בישראל חיי בשני עולמות מקבילי, ועליה לתמר ביניה. היקפו היחסי של נתח התרבות הישראלית או האתיופית הוא.(2001 נושא למשא ומת מתמש יומיומי, והגבול בי התחומי אינו ברור ויציב (בכור כה, המפגש ע חברה המתנהלת על פי נורמות מערביות והרואה בתהליכי של אינדבידואציה 16

18 ועצמאות פסיכולוגית תוצר רצוי ובעל ער של תהלי החברות, יוצר כשהוא לעצמו שינוי במער ;1995 התלות/העצמאות של הנערה. חוקרי העוסקי בתחו (וייל טנא והופמ, שטרקשל, שמעו ובר גיא, 1997) מצייני כי מתבגרי רבי לומדי את אורחות החיי באר הקולטת ואת שפתה מהר מהוריה. ההורי, הטרודי בבעיות הקליטה, מאבדי ממעמד ומסמכות בעקבות העלייה. היחסי בי ההורי לבי הילדי אשר הושתתו על סמכות וכבוד כלפי ההורי (הילדי נשמעו להורי בכל דבר, דיברו ואכלו אחריה ורק ברשות), אינ עומדי כא במבח המציאות. וכפי שתיארה זאת אחת הנערות: פה לא מתייחסי להורי... אי כבוד... כשאימא שלי מדברת אלי אני לא מתייחסת...,(Leitman, 1993) יתרה מכ אמהות ובנות נהגו, לדברי ליטמ לחלוק באתיופיה את אות קשרי חברתיי. שיתו זה בהתקשרויות חברתיות, ללא קשר להבדלי גיל, עשוי להיות קשור לעובדה שנשי אתיופיות ילדו בי הגילי כ לעתי ילדי האמהות היו בני גיל של ילדי הבנות. באופ טבעי נוצר מצב שבו אמהות ובנות היו מעורבות באות קשרי חברתיי. המעבר לאר מבנה מחדש את היחסי בי א ממוצא אתיופי לבתה המתבגרת. באר מתחולל שינוי במער התפקידי במשפחה. השינוי בתפקידי החברתיי ובתחומי העיסוק מקשה עליה לשלב בי עבודת הנשי לבי עיסוק בבית. השינוי מעורר אצל נשי רבות מתח נפשי, שכ עליה לשנות את שגרת החיי המסורתית מהיסוד. בעבור רבות מה, ובעיקר בעבור מי שניצבות בראש משפחת, עבודת הבית מורכבת ג מענייני ניהול שוני, כגו תכנו הוצאות, ענייני בנק, תשלו חשבונות, חיפוש דירה וכו. חלוקת התפקידי החדשה המדגישה יותר את המשימתיות ואת ההתמודדות היומיומית ופחות את ההשתייכות המגדרית, מחזקת את כוחה הפנימי של האישה במשפחה. ע זאת לעתי קרובות במהל התמודדות זו נמצאות אמהות עולות בעימות ע גורמי חברות, נציגי התרבות החדשה הקולטת. מאחר שה אינ מכירות את דפוסי ההתנהגות המקובלי באר, אי ה יכולות להמשי לתפקד כמתווכות של נורמות החברה כלפי ילדיה (מינוצ י איציקסו, הירשפלד, הנגבי וקרסילובסקי, 1997). כלפי חו קול אינו נשמע. במצב שנוצר האמהות מתקשות להמשי לשמש כמתווכות וכחברות בעבור בנותיה. שינויי אלו מגדילי את מידת האוטונומיה של הבת במשפחתה. מאחר שרבות מהתנסויותיה אינ מוכרות לאמה ושאפילו השיחה עמה, בשל מחסור באוצר מילי, כרוכה במאמ, הבת מוותרת לעתי קרובות על שיתו הא בחוויותיה ובהתלבטויותיה 1992). (ב עזר, בתחומי רבי היא מקבלת החלטות ללא עזרת הא. בד בבד היא רוכשת במהירות מיומנויות תקשורת 17

19 בסיסית ומסייעת ל אמה ולמשפחתה להתמצא בתחומי שוני באר. היפו יוצרות זה גור שהנערה המתבגרת הופכת להיות במצבי רבי הורה להורה. הנערות הופכות להיות המתווכות בי האמהות ובי החברה החדשה, ואמהותיה נעשות תלויות בה. במצב שנוצר הנערה משמשת פעמי רבות כמתווכת בי משפחתה לבי המציאות היומיומית. מתרחש אפוא תהלי פרדוקסאלי: ככל שהנערה ממלאת יותר תפקידי קישור ותיוו בי המשפחה לבי החברה הישראלית כדי לקד את התערות המשפחה בתוכה, כ מתעצ הפער בי האופ שבו היא מעריכה את עצמה לבי האופ שבו היא תופסת את האווירה במשפחתה. ככל שרמת האוטונומיה שלה גבוהה יותר, והיא מקבלת חיזוקי מהמערכת המשפחתית ומהסביבה החברתית שבה היא נמצאת, כ משפחתה מאבדת מיכולתה לקבל החלטות בעבורה ולשמש לה משענת. נערות מתבגרות ממוצא אתיופי עלולות לחוות במשפחותיה משבר כפילות נאמנויות : מצד אחד נאמנות למסרי ולערכי המועברי על ידי הא המשמרת את ערכי תרבות המוצא, ומצד אחר אימו ערכי החברה הישראלית (1991 Hepperlin,.(Beiser, ;1988 השלכותיו של מצב זה על גיבוש הדימוי העצמי ועל תפקוד כנשי בוגרות תלויות במידה רבה באופי הקשר שבינה למשפחתה בכלל ולאמה בפרט. א על פי שמקומה של הנערה במשפחה מקבל משמעות חיונית בעיני אמה, קיי פער בי תפיסת הא אותה לבי האופ שבו הנערה תופסת את אפשרויותיה לעצמאות, להישגיות ולהתפתחות אישית. המטרות כלפיה מכוונת משפחתה, והפעילויות המתקיימות בה נתפסות בעיני הנערה כמגבילות, כמעכבות וכלא מותאמות למציאות החברתית שבה היא חיה. ממצאי המחקרי מבטאי בבירור את המלכוד שנמצאות בו מתבגרות ממוצא אתיופי, והוא שעורר את הצור החיוני בהתערבות בתהלי השתלבותה של הנערה בתרבות הישראלית. התערבות זו מטרתה לפתח את הזהות האישית של המתבגרת בלי לפגוע בקשריה ע משפחתה. 18

20 חלק שלישי חלק זה יעסוק בתמות מרכזיות שהעלו משתתפות התכנית ונדונו בסדנאות. החלו ושברו: מש לכא האמהות סיפרו על הדר לאר ועל המסע דר סוד. בעצבות ובאיפוק אמרה אחת האמהות: את אומרות שהיה קשה, אבל את לפחות הגעת, יש כאלו שלא הגיעו. היא האטה את דיבורה והחלה לתאר את המסע הנורא וסיפרה על בעלה ושני ילדיה שנהרגו בידי הסודני. היא החלה לבכות ועמה יחד בכו ג שאר האמהות. בסוד איבדנו הכול, אמרה אחת האמהות, עברנו מהל להל. האמהות תיארו את הציפיות שהיו לה מישראל ומירושלי. לא ידענו כלו על ישראל, רק ירושלי הייתה קיימת, סיפרנו לילדי סיפורי על ירושלי, על חומות זהב, על עיר של שלו. ובהמש סיפרו על האכזבה ועל המציאות שטפחה על פניה : הגענו לירושלי ואי ירושלי מצופה זהב, לא מצאנו כלו, כל הדמיו הל. האבד, הכאב וניפו החלו ממחישי את שבר ההגירה העצו שחוו העולי מאתיופיה. למרות זאת, האסו הקשה שפקד את עולי אתיופיה אינו חלק מהמורשת הישראלית. הוא אינו מוכר לרוב הציבור באר ואינו נחש בפניו, ולכ מעצי את תחושת הניכור והבדידות של הציבור האתיופי, ובכלל זה נשי ממוצא אתיופי, בחברה הישראלית. לגרש את הרגש: היא לא יודעת מה אני מרגישה התרגשות רבה אחזה בקבוצה כשאחת האמהות סיפרה על המסע לסוד והחלה לבכות ובעקבותיה בכו ג שאר האמהות. למרות זאת היא המשיכה לגולל את סיפורה: אסור היה לבכות משו שאיימו עלינו שא נבכה לא יקברו את המתי. התיאור הרגשני עורר מבוכה בקרב הנוכחי. למה צרי לדבר על זה? שאלה אחת הבנות בכעס, מדוע צרי לפתוח פצעי? השיח שהתפתח ולווה בביטויי כעס כלפי המנחות אפשר בשלב זה קבלה של ביטוי רגשי שאינו מקובל בדר כלל בקהילה. גיליתי שמותר לבכות, סיפרה אחת המשתתפות, רק כשהייתי בהלוויה בשירות הצבאי, ואז שאלתי את עצמי הא מותר לבכות על אד אחד שמת. ש (בסוד ) עשרות מתו ואסור היה לבכות. הכאב, האבד ויותר מכול האיסור של ביטויי רגש כמוהו כ פצצת זמ מתקתקת, כהגדרתה של ג ודית הרמ (1994) בספרה טראומה והחלמה. הבעת רגשות אינה מקובלת בחברה האתיופית, 19

21 וא מביאה לידי ניתוק ולידי התכנסותה של האישה בתו עצמה. כ למשל סיפרה אחת המשתתפות: תמיד למדתי שצרי לכסות, להסתיר רגשות ולהתאפק, ופתאו מצאתי מקו שאומר שזה טוב לדבר, לשת ולהביע רגש. אחת התגובות בהקשר זה הייתה כי אצל יוצאי אתיופיה לא נותני מחמאות בפני אחרי, חשוב להעיר. תמיד יש מקו להשתפר, א לא לתת מחמאה. כילדה, סיפרה אחת העובדות הסוציאליות, אימא לא נתנה לי את הפינוק שהייתי צריכה, ורק עכשיו באר אני מקבלת אותו. הבנות ציינו שהאמהות אוהבות אבל לא מראות את זה, יש אהבה א לא מראי אותה. משתתפת אחרת אמרה שאמה יודעת שהיא אוהבת אותה, אבל היא לא יודעת כמה אני מעריכה אותה. הבנות דיברו בשיחה על חוסר בקיאות של האמהות באורחות החיי ובמנהגי האר ועל חילופי התפקידי ביניה לאמהותיה : הבנות הפכו יודעות, וכ שאנחנו (נעשינו) האמהות וה הילדות... לכ האמהות אולי מרגישות שה חסרות כוח, לא מודעות לחשיבות ולא מוערכות על ידי הבנות שיודעות, שמכירות, את הסביבה. אי ידע אי צרה : לא באותו ראש אחת התמות המרכזיות שהועלו בסדנאות הייתה הדאגה של האמהות לבנות. דאגה, דאגה, דאגה חזרה המילה ונשמעה בחדר. ג האמהות שחושבות שבנותיה בסדר, הביעו דאגה כדי שלא יהיו צרות. האמהות סיפרו כי ה צריכות להשגיח מאוד על הבנות כי מסוכ בחו, החברה רעה, יש סמי, תקיפות מיניות שלא יצא לה ש רע. ניכר היה שה חוששות שבנותיה עלולות להיחש לסכנות במגע ע החברה הישראלית. עוד אמרו האמהות שה מרגישות שאינ מכירות די הצור את מנהגי החברה הישראלית. אנחנו כמעט לא יודעות את השפה, לא מכירות את התרבות, ולכ אני לא מרשה לה (לבת), לצאת בערב מהבית, רק אתי היא יכולה לטייל בשכונה. ההורי ה כמו רועי צא, אמרה אחת האמהות, הכבשי ילכו לאיבוד במידה ולא נית לה חינו ודאגה. הנושא שחזר שוב ושוב היה הדאגה לשמ הטוב של הבנות. כל אחת ואחת מהאמהות שיתפה את הנוכחי בחרדה ובדאגה להתנהגות הבת מחו לבית, והיו שסיפרו שה קובעות חוקי באשר למרחק היציאה מהבית, שעת החזרה, החברה שעמה היא מתרועעות וכו. דברי הבנות בסדנה המחישו את הקושי שבו ה נתונות: קשה לי לשת את אמי... היא הרבה פעמי בכלל לא מבינה אותי... מה היא כבר יכולה לעזור? היא בכלל לא מכירה מה שקורה כא. 20

22 ל האמהות קובעות סייגי, מגבילות, רוצות שהבנות יצאו רק ע בני הקהילה, ודואגות שמא ה לא ישמרו על מסורת של שבע דורות. האמהות גורמות זאת לעצמ, תמיד בקבוצה, תמיד מסתגרות. הבנות טענו כי אינ יכולות לדבר ע אמהותיה על רבי מהענייני שמעסיקי אות. החברות הישראליות מדברות ע אמהותיה על הכול, ההורי של החברות התבגרו באר ולכ מכירי את גיל ההתבגרות בישראל. אצל יוצאי אתיופיה זה אחרת. דובר רבות על כ שלא משתפי את האמהות בנושאי הנוגעי לבני, חברי וכו, כי אי ה מוכנות לשמוע..., בעיקר משו שה לא עברו חוויות כאלה, ה התחתנו כילדות ולמעשה לא היה לה גיל התבגרות. ה הפכו מילדות לנשי. זה לא ייגמר טוב א נשת... זה לא כל כ הול... אנחנו לא באותו ראש. רוב האמהות סיפרו שאינ יודעות מה מעסיק את בנותיה ושהבנות אינ משתפות אות במה שקורה לה. השיח ביניה מסתכ לעתי קרובות במשפט אימא אל תדאגי. ההתבטאות של אחת האמהות בנוגע לבתה היא נולדה פה, מה כבר אפשר לספר מבטאת בבירור את תפיסותיה בכל הקשור לחוויות שחווה בתה בחיי היומיו ואת היעדר המודעות לקונפליקטי שבה היא מתנסה. קיומו של הפחד משתק את הבנות ואת האמהות כאחד: האמהות משתתקות כאשר ה שומעות שהבנות מנסות לשת אות בנושאי אלו, והבנות נאלמות ונמנעות מלשת את אמהותיה בדברי האישיי הנוגעי לה. דר זיכרונות הקשורי בגיל ההתבגרות של האמהות ודר סיפורי קשי על התפקידי שהוטלו עליה בבית ועל הנישואי התאפשרה לבנות הצצה לעולמ של אמהותיה כמתבגרות. האמהות סיפרו על הנישואי בגיל צעיר (11) לגבר שפעמי רבות לא היה מוכר לה. ה דיברו על הקושי, הפחד והכאב בתהלי. סיפרו כי נתלשו כנגד רצונ מבית הוריה, הועברו למשפחות הבעל, וש בדר כלל הרגישו שלא בנוח. ה היו מבוהלות ומפוחדות. א אחת סיפרה שלא אכלה כי היו מסתכלי עליה, רציתי לברוח, אבל לא ידעתי את הדר. האמהות תיארו ג כיצד עזרו לאמהותיה בטיפול בענייני הבית ואת המטלות שהוטלו עליה : ניקיו, בישול, שמירה על אחי קטני. א היה בבית מי היה צרי להביא מהנהר, כל הזמ עשייה ועזרה לכול. לזיכרונות של האמהות נלוו בעיקר רגשות של פחד מפני הלא ידוע, תחושת אחריות, צייתנות והשלמה ע המצב מתו הסתגלות והרגל בגלל שהיינו תחת הוראות של ההורי, אנו זוכרות שעזרנו, עשינו הרבה דברי, עשינו מה שאמרו לנו. העובדה שאמהותיה נישאו לב זוג בלי שיכלו לערער על ההחלטה עוררה עצב אצל הבנות, א ג המחישה בעבור את הפער והמרחק בי עולמ שלה לבי עולמ של האמהות. הבנות שיערו שה 21

23 (האמהות) לא מבינות מה אנחנו (הבנות) מרגישות, מה זו אהבה, כי ה בעצמ לא הרגישו אהבה והתחתנו ע מי שנקבע עבור. מקצת אמרו כי ה יכולות לשוחח ע אמהותיה, א בעיקר על הלימודי ועל חשיבות הלימודי. האמהות מעוניינות שהבנות תשקענה את זמנ בלימודי ולא בעיסוקי אחרי כדי שלא נהיה כמוה. מוש דגש חזק מאוד על הצלחה בלימודי שהיא עיקרו מקודש לאמהות. הדאגה הגלובאלית העצומה ממלאת את כל היחסי ביניה ואינה מותירה מקו לדבר נוס. חוסר השליטה מוביל את האמהות להפעיל שליטה מרובה עד כי ה מגבילות את הבנות ללא הבחנה ואינ מאפשרות לה להתנהג כמתבגרות בחברה הישראלית. כוחה של אימא אימא שלי היא הדמות המשמעותית בשבילי בחיי בכל המובני... כ פתחה אחת העובדות הסוציאליות את דבריה כאשר התבקשה לתאר את הדמות הנשית שהשפיעה על חייה. היא (הא ) אישה חזקה שהשפיעה על העצמאות שלי, נמצאת תמיד ע רזרבות, יודעת לצאת ממצבי קשי. בזו אחר זו תיארו העובדות הסוציאליות את כוחה של הא ואת משמעותו בעבור. אימא שלי מעודדת, אופטימית, חיובית, אישה ע הרבה כוחות, לא מתייאשת, דמות לחיקוי עבורי, אימא גידלה אותנו לבד בלי אבא. אני עצלנית יחסית אליה. ג מקומה של הסבתא לא נפקד. אחת המשתתפות תיארה את סבתה כ אוצר של למידה, היא (הסבתא) לימדה אותי על נשיות, סבתא הייתה מנהיגה, פותרת סכסוכי, נלחמת. הנשי תיארו את אמהותיה כבעלות תושייה ואחריות וכבעלות יכולת התמודדות וחוס נפשי. אימא מובילה את המהלכי, הגברי לא רצו לעלות (לאר ), מי שדח היה הנשי. ע זאת לא תמיד ה ראו באמהותיה דמויות חזקות אופי, אלא רק משהגיעו לגיל ההתבגרות המאוחר או משבגרו. בילדות ה ראו את אמהותיה כחלשות, שבריריות וכנועות. ניכר היה שהעובדות הסוציאליות אמנ תופסות את אמהותיה כחזקות אופי, א בו בזמ מודעות לעובדה שאמהותיה ויתרו על כוח הגלוי ועל סיפוק צורכיה. וכלשונה של אחת מה : היא מנהלת את הענייני, אבל נותנת את ההתרשמות שהבעל הוא זה שקובע אות. ג בקבוצת האמהות נית היה לעמוד על הקשר החזק של האמהות ע אמהותיה. עלו תחושות געגועי ועצב על אבד האמהות שאינ בחיי : הייתי משתפת אותה בכל מה שהיה לי קשה והיא הייתה עוזרת לי. האמהות דיברו על משמעות הקשר שיש לה כיו ע אמהותיה, המתבטא בשיחות ארוכות, בשיתו ובפתיחות. כ למשל אמרה אחת הנשי : אני מאוד אוהבת אותה (את 22

24 אימא שלי) והיא אוהבת אותי, היא תומכת בי ואני משתפת אותה בכל מה שקשה לי... היא כמו חברה בשבילי, יש לה ראש יותר מודרני מאשר לי. במהל המפגש ניכר היה כי האמהות ואמהותיה מזדהות זו ע זו וכי היחסי ביניה מאופייני בהבנה ובתמיכה. ה שיתפו זו את זו בתחושותיה והתייחסו זו לזו בכבוד ובאהדה. שיח האמהות שהתנהל שעה שבנותיה צופות בה ומקשיבות לה, פתח פתח לדיאלוג גלוי וכ בי הבנות לאמהותיה. דברי האמהות עוררו תגובות שונות בקרב הבנות: בצד תחושות של עצב וכאב על האמהות שעברו קשיי רבי בחייה בכלל ובהתבגרות בפרט בלטה ג ההכרה בכוח ובחוסנ הנפשי: אני במקומה לא הייתי מצליחה ומתמודדת ע כל זה. השיתו סלל את הדר לאחד הרגעי המרגשי בסדנה. היה זה כאשר אחת המשתתפות אמרה שאילו היו אמהותיה שומעות אות ה בוודאי היו שמחות מאוד, שכ אי ה יודעות שכ הבנות חושבות עליה ומעריצות אות. הקול הנשי: מפגש בי תרבותי טקס הבונה מנהג שתיית הקפה בצוותא מסמל יותר מכול את כוחה של המסורת האתיופית ואת עצמת השפעתה על בני הקהילה. טקס הבונה בישראל מבטא היטב את המפגש הבי תרבותי המתרחש בי האמהות לבי בנותיה. הוא מקבל משמעות שונה בעיני כל אחת מהקבוצות. האמהות הסבירו שהטקס בישראל איבד מהיתרונות שאפיינו אותו באתיופיה. הטקס באתיופיה תואר כ מפגש של המשפחה והשכני, הנשי נפגשו לבד, ללא הגברי, זה, שתיית הקפה, תור לתחושת לכידות... ואילו באר יושבי ג ומדברי... אבל באתיופיה היה הבונה טקס חשוב ומשמעותי, א כא הוא הפ לבעיה..., המבוגרי לא עובדי ויש לה זמ רב לשבת ולדבר. הבנות ציינו שה בדר כלל מעדיפות שלא להשתת במפגש. מדבריה השתמע כי ה מפחדות מ הבונה. לדבריה, האמהות מפרקות את הקושי שלה ע הבנות, יש הרבה רכילויות, לאימא א פע לא מספיק מה שהנערה עושה (ניקיו, עזרה וכו ). קול של העובדות הסוציאליות בנוגע לטקס הבונה ביטא את המפגש של שני הקולות, של שתי התרבויות. עמדת שילבה ה בקורתיות רבה כלפי המנהג מרכלי, משוחחי על כל מה שנעשה בקהילה וה הערכה כלפיו כמנהג שטומ בחובו פוטנציאל חיובי אני יושבת ע אמי ושכנתי כל בוקר לפני העבודה, זה נות לנו קרבה. 23

25 אני לובשת עור שחור : אי קוראי לי? בסדנאות הנערות דיברו רבות על הפערי בי החברה הישראלית לחברה האתיופית. על המציאות הקשה לעומת הציפיות שהיו, על הפער בי העולמות התרבותיי ועל אפשרות החיבור ביניה : כא בישראל, אי הרבה אתיופיות, זו חברה אחרת, ובשלב מסוי את צריכה להשתלב בה וא ההורי לא עוזרי זה קשה... אני כועסת, בשביל מה היה צרי להגיע?...הרבה אכזבה יש כא בבית הספר... כול מתייחסי באר לחיובי, אומרי כמה טוב פה, אבל יש כא ג הרבה שלילי, לא נותני כא כבוד, החינו שונה. דברי הנערות בסדנאות המחישו את הרצו להשתלב ולהשתיי א לא ברור עדיי לאיזו קבוצה: יש לי חברה שרק אתה אני מדברת, אחרי לא מביני אותי, רק מי שגדלה כא או מכירה את האתיופי יכולה להבי... אני לא מרגישה שהישראלי בכלל רוצי לשמוע, כשמסתכלי עלי אומרי ישר אתיופית, אבל לא יודעי עליי כלו, מתייחסי אלינו כמו אל פרימיטיביי, עושי לנו טובה. הופעת הבנות, המראה החיצוני, הלבוש והטיפוח דמו לשל הישראליות. ניכר היה כי רבות מה מאמצות את תרבות ההופעה של הנערות הישראליות, המשמשות לה מושא לחיקוי ולהתייחסות, ג א אינ מרגישות חלק מקבוצת ההשתייכות שלה. דר שמות הנשי נית היה לעמוד על התהלי של גיבוש זהות אתנית ייחודית. לאמהות שמות אתיופיי. לבנות שמות ישראליי, א לרוב יש ג ש אתיופי, מעניי, המשק תגובה למצב שהתרחש. מתו סיפורי הבנות נית היה ללמוד על תחושותיה כלפי הש הישראלי שנית לה באר. כמה מהבנות סיפרו ששמחו על קבלת הש החדש, שכ רצו מאוד להיות ישראליות, ומקצת הביעו כעס ומחאה: פשוט החליטו בשבילנו, ללא התייעצות ללא הסבר. לאחרות הייתה עמדה אמביוולנטית בנוגע לש ; לעתי ה רוצות להיקרא שוב בש האתיופי. היו ג מי שחזרו להיקרא בשמ המקורי. עובדת סוציאלית שהשתתפה בסדנה, סיפרה על החלטתה לחזור לשאת את שמה המקורי בעת לימודיה באוניברסיטה. הבנות היו מרותקות לדבריה, מעיניה ניבטו מבטי הערצה. הבעת עמדה בנוגע לש היא ביטוי לתהלי התפכחות בקרב הבנות באשר לזהות האתנית. 24

26 חלק רביעי דיו המפגש והדיאלוג הדגישו את הקושי של חיי בי שני העולמות: המסורת והתרבות האתיופית לעומת מציאות החיי באר והתרבות הישראלית. הבנות מייצגות את המציאות העכשווית ואת התרבות הישראלית, והאמהות את המסורת האתיופית. העובדות הסוציאליות שיקפו יותר מכול את האפשרות לדו קיו בי שתי התרבויות. חשיבות רבה יש להבדל בי תיאור את אמהותיה הביולוגיות כחזקות אופי וכחיוביות ואוהבות, לבי תיאור את האמהות של הבנות כמגבילות ולא מבינות. הבדל זה מלמד על מסר חצוי. מצד אחד, תחושת הגאווה האתנית המגדרית הבאה לידי ביטוי בדמיו שחשות העובדות הסוציאליות בינ לבי אמהותיה, ומצד אחר, ההזדהות ע החלק הילדי, המתבגר שבתוכ, הנחווה באמצעות הקשר ע הנערות התופסות את אמהותיה כמגבילות וכלא מבינות. יש בתיאור דו ערכי זה כדי להמחיש את הקונפליקט המגדרי הבי תרבותי בי מסורתיות למודרניות, בי כוח לחולשה, הקשור לאופ שבו נתפסת האישה בתרבויות שונות. אחד הנושאי המרכזיי בשיח א בת היה הדאגה לשמ הטוב של הבנות. האמהות סיפרו שה מוטרדות וחוששות מדבר רע שיקרה לבנות, הריו, ניצול. קיומו של הפחד משתק את הבנות והאמהות כאחד: האמהות משתתקות כאשר הבנות מנסות לשת אות בנושאי אלו, והבנות נאלמות ונמנעות מלשת אות בענייני אישיי המטרידי אות. רק מיעוט מקרב המשתתפות סיפרו שה משתפות את אמ ומתייעצות עמה. נראה שה ג מי שהכירו צדדי שוני באישיותה של הא. בנות אלו סיפרו שדר הדיאלוג ע אמ התאפשרה לה הצצה לעולמה והיכרות ע דמות א שאינה חד ממדית, א שבבגרותה הייתה שובבה, חוצפנית, מרדנית ולא רק צייתנית וממושמעת. אימא שלי הייתה חוזרת מאוחר הבית, הייתה חוצפנית ועכשיו בישראל היא היחידה שעוזרת לסבתא שלי כשאנו משוחחות היא מקשיבה. ההיכרות ע מורכבות דמותה של הא מאפשרת את שיתופה בענייני האישיי ואת הדיאלוג עמה, שכ כעת היא נתפסת כאד שחווה, טעה, התנסה ויכול להבי דברי שהבת חווה. נראה שהאמהות, בעמד בתוו בי שתי התרבויות נתונות במתח רב בשל רצונ מצד אחד שהבנות תצלחנה בחברה החדשה, ובמיוחד בלימודי שלא יהיו לה חיי קשי כמו שלנו יש ומצד אחר שלא תינזקנה מהחברה החדשה ומערכיה. העיסוק באלו אינו מותיר, ה אצל הא ה אצל הבת, מקו, כוח או יכולת לעסוק ולהתעניי בחוויותיו ובתחושותיו של הצד האחר. הבת מצדה 25

27 אינה רוצה להדאיג את הא שנראית רוב הזמ חרדה ודואגת, ומשפטי כמו אל אימא, תדאגי..., יהיה בסדר ה משפטי מפתח בקשר ע הא. הא מצדה אינה רוצה להדאיג את בתה ולשת אותה באירועי שהיא חוותה בעבר או חווה כיו. נראה שהאמהות אינ מעורבות ואינ יודעות הרבה על ופוחדות לדעת. החיי החדשי בחברה החדשה, אבל יותר מזה אינ רוצות לדעת... שני קולות מרכזיי נשמעו במפגשי : האחד הקול הפנימי המחזק את כוחה של האישה לפעול על פי רצונה, והאחר קול הקהילה, הקול החיצוני, זה המשמר את ערכי החינו שקיבלו, ונמנע משינויי מחשש של אכזבת הבעל או של תגובת הקהילה האתיופית. מתו הדברי בסדנאות עלה כי לאמהות כוח רב במשפחת. ע זאת כאשר ה מדברות על כוח ניכרת מבוכה, כאילו מצניעות את כוח. שימוש בכוח או ניסיו להשתמש בו, כמו יציאה לעבודה, עלול להיראות בקהילה בעי לא יפה. קיי חשש כבד מ מה יאמרו ו מה יחשבו בקהילה האתיופית. הנשי מנסות לשמור על איזו ו שקט במשפחה: אינ מספרות לאב כדי שלא להטרידו ולהדאיגו וחוששות ג מתגובת הקהילה האתיופית. ה נמצאות בתוו בי בנותיה לבי הסובבי אות (האב והקהילה). דברי האמהות האתיופיות בסדנה ביטאו כוח רב, יכולת לפעול, לעזור ולקבל החלטות. אבל היה זה מסוג הכוח של התמודדות ע הביטול העצמי וע קבלת הדי. במבט לאחור סוברות האמהות כי העלייה לאר הייתה מעשה נכו. ה מרגישות כי לבנותיה הגדלות באר קל יותר משהיה לה עצמ באתיופיה. ה עלו לאר כדי שלבנותיה יהיה טוב יותר, קל יותר, שתוכלנה ללמוד ולהתקד, ואכ, כא יותר קל, מתחתני מתי שרוצי, פה יותר טוב בשביל הילדי, רציתי לעלות לא רק בשבילי, אלא ג עבור בנותיי. פעמי רבות היינו עדות בסדנה לכ שהא מוצאת עצמה נאבקת על שמירת לכידות המשפחה ודבקה בערכי המשמרי ומחזקי את התלות במשפחה השמרנית, א בו בזמ שואפת להקנות לילדיה את החינו הטוב ביותר על פי תפיסתה. אמהות אתיופיות הדגישו שה מעודדות את הבנות להצלחה ולהישגיות, וניכר שמנחה אות תפיסה מסורתית מקובלת המטילה את האחריות לחינו על סוכני החברות של החברה הקולטת. במפגש שהתקיי באוניברסיטת תל אביב עלה מסר מוצהר וגלוי באשר לחשיבות הלימודי בחברה הישראלית. מקו המפגש עורר את המשתתפות לדיו על עתיד של הנערות באר. האמהות הביעו רצו שבנותיה תשתלבנה בחברה הישראלית. לדעת רכישת מקצוע טוב 26

28 ומכובד היא הדר להשתלבות מוצלחת בחברה. לדבריה, נישואי בגיל צעיר והקמת משפחה יכולי לעכב ולהפריע בהשגת מטרה זו. בד בבד ניכר היה שה חשות גאווה על השתייכות לקהילה האתיופית בשל המנהגי האופייניי ובשל יחסי הכבוד בי ההורי לילדיה. הנערות מזדהות ע המסורת והתרבות האתיופית, א ג כועסות ומבקרות אותה. תהלי דומה מתרחש ג כלפי התרבות הישראלית; נמשכות ה אליה, א בו בזמ אינ מקבלות חלק ממאפייניה. חוסר ההבנה והתפיסה הסטראוטיפית כלפי התרבות האתיופית השתקפו במלוא עצמת בתפיסת את מנהג שתיית הקפה, טקס הבונה, ובתפיסת תפקידי הנשי בחברה האתיופית לעומת תפקידיה באר. דברי הנשי על מנהג הבונה שיקפו תהלי של מודעות אתנית ומגדרית. מבחינה אתנית עלה קול המכבד את המסורת ומחזק את הדבקות בה ואת שמירתה, קול מחאה נגד הזלזול שמפגיני באר כלפי תפיסות מסורתיות. מבחינה מגדרית התחדדה הראייה כי הטקס מאפשר לנשי להשמיע את קול ומאפשר את העצמת. הקריאה הייתה אל תילחמו בטקס, אלא הפכו אותו לאמצעי להשמעת קול. אמנ האמהות דיברו על הצור לשמר את התרבות ואת הערכי של החברה המסורתית שלה, א מבחינת תהליכי הזהות נית היה להבחי בקרב הנערות בניצני של התפתחות זהות אתנית זקופה וברצו לשמר את זהות אגב השתלבות בחברה וניצול ההזדמנויות שהחברה החדשה מציעה לה. מזל שעלינו ארצה, אמרה אחת הנערות כששמעה את סיפורי האמהות על נישואי מוקדמי. נערות ממוצא אתיופי, בעיקר מי שנולדו באר, שלא כמו אמהותיה, נמצאות פחות ופחות בי שני העולמות. נראה כי בקרב הבנות מתרחש תהלי שבו ה התרבות האתיופית ה המציאות הישראלית נעשות חלק בלתי נפרד מאישיות ומשתלבות זו בזו. האמהות לעומת, מסתגרות, שואבות כוח זו מזו ונתמכות האחת על ידי רעותה בתו הקהילה האתיופית. הגשר בי האמהות לבנותיה התהווה הודות לעובדה שכל המשתתפות בתכנית ההתערבות היו נשי. הייתה הסכמה מלאה בקרב כול על התפקיד המרכזי שממלאת האישה במשפחה. מתו כ התאפשר החיבור בי שני העולמות. המשאלה לקשר והחיפוש אחר הדר ליצירת קשר ע האמהות בלטו בסדנאות: הלוואי ואימא שלי הייתה כא כדי לשמוע את הדברי ; חשוב לי לשלב את מה שהיא (אמה) יודעת ומבינה ע מה שיש לי כנערה ומה שאני רוצה כאישה כא באר. דברי אלו היו רק חלק מהגילוי שהתרחש במפגש. התהלי הזה של גילוי כוחה המיוחד של הא, ע התבגרות של הנערות, מלמד, כפי שידוע ג ממחקרי, על תהלי של התקרבות לא בקרב בנות בוגרות, של הערכה כלפיה ושל הכרה בכוחה (2000 Harris,.(Abbey & שינוי 27

29 זה יכול להעיד ג על קבלה אתנית ועל מודעות מגדרית למעמד של האמהות. ע זאת כוח של האמהות הוא כוח מותנה. למרות ההכרה בכוח תפסו הבנות את האמהות כמי שמוותרות על כוח החיצוני והגלוי, וא יותר מכ, על צורכיה כנשי. שפה חדשה התגלתה לנשי המשתתפות בסדנה שפת הרגשות. הלגיטימיות שניתנה לביטויי הרגש, עוררה בתחילה בהלה וכעס, אול פתחה לנשי צוהר לעולמ של המשתתפות האחרות. ביטויי רגש שלא היו מקובלי באתיופיה, התגלו כא כמנו לכוח, לחיבור וללכידות. התהלי שהתרחש היה הדדי. כש שההתערבות סייעה לבנות כ ג סייעה לאמהות להתקרב לעולמ הפנימי של הבנות, להבינ ולסייע לה לגשר בי שני העולמות ולבנות את זהות כנשי צעירות ממוצא אתיופי בחברה הישראלית. האמהות הביעו משאלה שיוכלו לדבר ע הבנות, לשמוע אות, לתמו בה ולהקשיב לה. אנחנו מוכנות לשמוע, לתמו, אנחנו מאוד אוהבות אות. ה ציינו בשמחה כי ה אוהבות שהבנות נמצאות את ועוזרות לה. כ מתאפשר הקשר עמ. האמהות תלו את חוסר השיתו של הבנות בהנחת שהאמהות אינ משכילות, ולכ אינ מבינות ויכולות לעזור. ע זה הביעו רצו לקבל הצעות לפתרו הבעיה והראו נכונות למצוא את הדר ליצירת קשר ע הבנות. חשוב שתספר לי... התקווה שלי שלכל הבנות שלי יהיה בסדר... א בתי תבוא אלי בפתיחות אני אקשיב לה וארצה שג היא תקשיב לי. החיפוש אחר אהבה וקשר הוא נושא שחזר ונשמע בחדר. החיפוש אחר אהבה או ההתנסות בה היו ג ה מוקד לקונפליקט בי האמהות לבנות ועוררו את התחושה שאי אפשר לשת את האמהות ברגשות אלו, משו שמנקודת המבט של הבנות, האמהות לא חוו תחושת אהבה. מחקר שנעשה לאחרונה בקרב מתבגרות אתיופיות הראה שככל שמידת הקרבה והאינטימיות של מתבגרות ממוצא אתיופי לאמ רבה יותר כ הדימוי העצמי של נערות אלו גבוה יותר (בכור כה, 2001). מחקר זה מחזק את ההנחה שיש מקו להמשי לעודד את החיפוש אחר הקשר והאהבה בי האמהות לבנותיה. הצור קיי, הדר נחשפת אט אט. 28