שורשים וכנפיים מקראה לכיתה ח' מדריך למורה כתיבת ניתוחים ליצירות והקדמות למדריך ד"ר יפה בנימיני כתיבת פעילויות והערות מתודיות מרים מיינר ושולמית פרידור

שורשים וכנפיים מקראה לכיתה ח' מדריך למורה כתיבת ניתוחים ליצירות והקדמות למדריך ד"ר יפה בנימיני כתיבת פעילויות והערות מתודיות מרים מיינר ושולמית פרידור ייעוץ פדגוגי ודידקטי בינה גלר טליתמן על פי תכנית הלימודים החדשה התשס"ז אישור מס' 3147 מיום 22.7.09

ייעוץ מדעי, כתיבת ניתוחים ליצירות והקדמות למדריך: ד"ר יפה בנימיני כתיבת פעילויות והערות מתודיות: מרים מיינר ושולמית פרידור ייעוץ: בינה גלר טליתמן ייעוץ תורני: ערן שטראוס ייעוץ לענייני אמנות: דפנה להב ייעוץ מגדרי: ד"ר צפרירה שחם עריכה לשונית: יהודית נווה עיצוב: אמרי זרטל הפקה: תמי פרמונט כל הזכויות שמורות למחברים ולאקו"ם הספר יצא לאור באישור גף ספרי לימוד, משרד החינוך, אישור מס' 3147 מיום 22.7.09 אין לשכפל, להעתיק, לצלם, להקליט, לתרגם, לאחסן במאגר מידע, לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני, אופטי או מכני או אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה. שימוש מסחרי מכל סוג שהוא בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל. כל הזכויות שמורות להוצאת כנרת, רח' התעשייה 10, אור יהודה 60212 נדפס בישראל, 2009 2

תוכן העניינים מבוא על המקראה שורשים וכנפיים 7 על המדריך למורה 12 על מבנה המקראה לכיתה ח' 13 הערות ליצירות החזותיות / דפנה להב 16 17 אדם לאדם 17 מבחר מעגלים / ציור / וסילי קנדינסקי 19 קשב / ט' כרמי 20 עוברים דירה / ציור / נורמן רוקוול 21 על הסיפור החסידי 22 הטבעת / מרטין בובר 24 המשרתת / מרטין בובר 26 סיפור על נהג האוטובוס שרצה להיות אלוהים / אתגר קרת 28 דברים שבטבע האדם / דוד שחר 32 גאווה / דליה רביקוביץ 34 להשאיר / שלמה טנאי 35 מוזה ישנה )1910( ותחילת העולם )1924( / פסלים / ברנקוזי 36 הנסיכה דיאנה / תצלום עיתונות 36 זיקית / אנטון צ'כוב 37 החבר / אלזה מורנטה 42 ילדות / יונתן רטוש 43 מר יודע כול / סומרסט מוהם 51 "נערה עם עגיל פנינה" / ציור / יאן ורמר 52 לחיות יחד בישראל 52 גגות תל אביב / ציור / מנשה קדישמן 3

53 מבוא וניתוח היחידה כולה 53 לא אמר אדם לחברו: צר לי המקום / פרקי אבות 55 ירושלים / רחל פרחי 56 הסיכוי / אהרון בכר 58 שיר ישראלי / אהוד מנור 60 בחור מניח תפילין / תצלום / אלכס ליבק 61 ארץ ישראל / ע' הלל 62 בשער הגיא / יפה בנימיני 64 לחיות בארץ ישראל / אריה סיוון 64 עקדת יצחק / פסיפס 65 ירושלים / יהודה עמיחי 66 שלושת הדקלים / פסל / אורנה לוצקי 67 אנחנו והורינו 67 שירת רוני סומק: שיר לילדה שכבר נולדה 70 חיטה / רוני סומק 72 אמא שלי / טניה הדר 73 דיוקן האמנית ובתה )1789( / ציור / אליזבת לה ברון 74 עץ התפוח / קתרין מנספילד 74 סלסילת פירות / ציור / קאראווג'ו 75 תקשיב לכל האל ת' / של סלברסטיין 77 תפוחים בשלג / תצלום / אלי אטיאס 77 פעם הייתי שד / אורלי קסטל בלום 83 התיק השחור / יהושע קנז 90 חגיגת יום האם / סטפן ליקוק 95 אופרת סבון / מיצג / זיוה בן ערב 97 לשבור את החזיר / אתגר קרת 105 מקרה גבול / סביון ליברכט 105 סבא שלי / אסתר אטינגר 106 השאון המעורר / אפרים קישון 111 בית על רגל / טובה לוטן 4

112 מועדי תשרי ראש השנה 112 על התפילה / ד"ר יפה בנימיני 113 ראש השנה 115 ונתנה תוקף / פיוט 124 למדני אלוהי / לאה גולדברג 125 יום הכיפורים 127 פתח לנו שער / פיוט 132 פתח לנו שער / רעיה הרניק 132 תפילת נעילה / י' עמנואל 134 היכרות עם היוצר חיים נחמן ביאליק 135 ביוגרפיה של חיים נחמן ביאליק 138 תרזה יפה 140 לא ביום ולא בלילה 143 ציל צליל 144 אגדת שלושה וארבעה 152 מאחורי השער 152 תרזה יפה / ציור / יוסל ברגנר 154 דפני ואפולו / פסל / ברניני 157 ימי הזיכרון 157 יום הזיכרון ליצחק רבין 160 דמוקרטיה / כרזה / ענת שטיינר 162 די לאלימות / פסל / קארל פרידריק רוטרסווארד 163 יצחק רבין ז"ל / ע' יפה 165 יום הזיכרון לשואה ולגבורה 165 אני מאמין / הרמב"ם 169 כריך גלותי / עדה פגיס 176 שלוש אחיות / תצלום / ורדי כהנא 177 בלה של החורשה /אמנון שמוש 184 חסידי אומות העולם / חיים חפר 5

187 לזכר חסיד אומות העולם האלמוני / פסל שלמה / זלינגר 187 לאדם שהחזיר לי את האמונה באנושות / ציור / יהודה בייקון 189 יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל 189 זמן רעד / תצלום / יעל ברתנא 190 יזכור 198 מערכון 198 החגורה / אפרים קישון 201 ספרי קריאה 201 מומו / מיכאל אנדה 215 ביבליוגרפיה מומלצת 6

מבוא א. על המקראה "שורשים וכנפיים" 1. המקראה ותכנית הלימודים החדשה תכנית הלימודים החדשה בספרות השש שנתית, שפורסמה בשנת התשס"ז 2007, יוצרת רצף בין התכנית לחטיבת הביניים לתכנית לחטיבה העליונה. עובדה זו מבליטה את הצורך במקראה חדשה לכל אחת משלוש הכיתות של חטיבת הביניים, כזו שמאפשרת למורים לקיים את האמור בתכנית הלימודים: "...להכיר את מלוא היקפם של לימודי הספרות בבית הספר העל יסודי. רצף זה של שתי התכניות יסייע לצוותי המורים לתכנן במשותף תכנית לימודים בית ספרית רב שנתית תוך התחשבות במגוון שיקולים: דירוג ברמות קושי ומורכבות, גיוון בארגון ההוראה, והימנעות מחזרה על אותן היצירות עצמן בשנות הלימודים השונות. בנייה של רצפי הוראה סביב יוצרים מרכזיים... ומעקב אחר רכישתן ההדרגתית של מיומנויות אוריינות" )מתוך תכנית הלימודים החדשה, עמ' 4(. המקראה "שורשים וכנפיים" התחברה לאור המלצותיה של התכנית החדשה לספרות, ובהתאם לה, והיא שוקלת מחדש ובאופן מעמיק את מטרותיה ואת תכניה של התכנית תוך התחשבות במכלול התמורות והשינויים, שחלו במערכת החינוך ובתחומי החברה והתרבות הישראלית בעשורים האחרונים. "...זהו ללא ספק אתגר רציני, בעיקר במסגרת התרבות העכשווית המעודדת בני נוער לבלות את שעות הפנאי בשלטוט בין ערוצי הכבלים, במשחקי מחשב המעניקים ריגושים מידיים ובשיטוטים במרחבי רשת האינטרנט. שינויים מואצים התרחשו במהלך שנים אלה באורח החיים, בעמדות ערכיות של החברה בישראל ובדפוסי הצריכה התרבותית שלה. תלמידינו הם אזרחי 'הכפר הגלובלי', צרכני אינטרנט וטלוויזיה בכבלים וחשוב לעורר אצלם את המודעות לתמורות תרבותיות אלה והשלכותיהן השונות." 2. מטרות העל מטרות העל של כל אחת משלוש המקראות החדשות "שורשים וכנפיים" לתלמידים בחטיבת הביניים תואמות לרוח מטרות העל, שמציבה תכנית הלימודים החדשה ללימוד הספרות ולהוראתה בחטיבה העל יסודית: לעורר בלומדים את האהבה לספרות ולעודד בקרבם את אהבת הקריאה. נעיר, כי דגש מיוחד הושם בתכנית הלימודים החדשה על עידוד הקריאה )מטרה מס' 2, עמ' 12 בתכנית הלימודים החדשה(. 7

להקנות ללומדים הרגלי קריאה תוך הצעת כלים לקריאה, להקשבה פעילה ליצירה הספרותית ולמרקמה האמנותי )מטרה מס' 9, שם, עמ' 12(. לעורר "רגישות למורכבות של מצבים אנושיים כפי שהם מגולמים ביצירות הספרות, להאיר את ריבוי פניה של המציאות ולעודד פתיחות מחשבתית..." )שם, עמ' 12(. נעיר, כי ההקשבה הפעילה כוללת קיום דו שיח אינטימי עם תכניה וצורות מבעה של היצירה הספרותית, וזאת מתוך פתיחות ומעורבות רגשית, אבל גם מתוך ראייה רב כיוונית ומחשבה ביקורתית. היא מעוררת למגוון דרכי תגובה על הקריאה ולמגוון דרכי הערכה בעקבות הקריאה. היא כוללת גם הבחנה הן בקשריה של הספרות עם האמנויות היפות האחרות והן בייחודה של הספרות כאמנות, שחומרי יצירתה הם מילים. לפתח "אסטרטגיות חשיבה כלליות כדוגמת השוואה, שאילת שאלות הסקת מסקנות, יחסי סיבה ותוצאה, חשיבה ביקורתית ועוד..." )מתוך חוזר המפמ"ר לספרות התשס"ח מספר 1, עמ' 2(, וכל זאת תוך שימוש בכלים המאפיינים את המבנה הדיסציפלינרי של הספרות כתחום ידע. להצעיד את הלומדים לקראת ראיית הפעילות המוצעת כנלווית לקריאת יצירות ספרות לסוגיהן, וכפעילות העשויה להסב הנאה אסתטית מעשירה מבחינה לימודית, חברתית ותרבותית. לעזור ללומד ולהדריכו להיות "...לומד עצמאי וחושב בר אוריין, שהספר הוא חלק בלתי נפרד מציודו הרוחני..." )חוזר המפמ"ר לספרות מספר 1, עמ' 2(. 3. המבנה בהתאם לתכנית הלימודים החדשה בספרות לחטיבה העל יסודית ולמטרותיה, ומתוך היענות למערכת השיקולים בבניית יחידות לימוד, המופיעות בתכנית הלימודים )שם, עמ' 42-40(, ובהתאם לצרכים של מורים ותלמידים, שדווחו מהשטח, נבחרו לכל אחת מהמקראות החדשות, "שורשים וכנפיים" לכיתות ז', ח' ו ט', שערים לפי המבנה הבא: א. אדם לאדם ב. לחיות יחד בשראל ג. אנחנו והורינו ד. היכרות עם יוצר מרכזי ח"נ ביאליק ה. ממועדי תשרי ו. ימי זיכרון ז. היכרות עם סוגה ח. ספרי קריאה 8

תכולתו של כל שער מתגוונת ממקראה למקראה בהתאם להתפתחות הכשרים של הלומדים ובהתאם לשינויים בצרכים שלהם משנה לשנה. בכל מקראה משלים החומר הנלמד החדש את מה שנלמד בשנה הקודמת, ויחד הם עשויים להוות אצל הלומדים בחטיבת הביניים גרעין משמעותי להמשך לימודי הספרות שלהם בחטיבה העליונה )ראה תכנית הלימודים החדשה, עמ' 7(. המגמה היא שכל השערים בכל מקראה, על מגוון הטקסטים שבהם: א. יאפשרו פגישה עם קשת רחבה ומגוונת של יחסי גומלין ועם קשת גדולה של בעיות ודילמות מוסריות ואחרות. ב. ייתנו הזדמנות להעריך ולבקר יחסים ודילמות אלו ואת תוצאותיהם מתוך קריאה מושכלת של היצירה הספרותית ושיח רב כיווני על נושאיה ודרכי מבעם. ג. יצעידו לקראת פיתוח מודעות עצמית וגיבוש זהות והשקפת עולם תוך הכרעה אוטונומית לגבי הדרכים לאימוץ מה שנראה כחיובי, ולדחיית מה שנראה כשלילי במרקם היחסים החברתיים ובדרכי הפתרון של דילמות שונות. נציין, כי התפיסה החינוכית העומדת בבסיס כל מקראה רואה את ההוראה סביב המוקד הנושאי והערכי ומבליטה זיקות בעלות משמעות בין היצירות הספרותיות השונות בתחומים מגוונים. היא מעלה קשת מגוונת של תגובות אנושיות למצבים, שהלומד יכול להיתקל בהם במציאות. המקראה, שהיא ליניארית במהותה, מדגישה את הממדים הערכיים שיש לחברה האנושית בכלל, כשחברת בני הנוער מזה והחברה היהודית ישראלית מזה הן בעצם חלקים בתוכה, ניזונים מערכיה ובונים עליהם את ייחודם וזהותם. 4. שיקולים בבחירת היצירות בחירת היצירות בכל שער נעשתה בהתאם לפרקי החובה שבתכנית הלימודים ולהמלצותיה ובהלימה למטרות העל של המקראה: יצירות שהנושאים שלהן קרובים ללומד, מעסיקים אותו ועשויים לעורר אצלו התייחסות רב כיוונית, כולל אמפתיה והזדהות. יצירות ההולמות את הכשרים הלשוניים של גיל הלומדים ועם זאת מאפשרות העשרת הלומדים בתחום הלשוני ספרותי, בתחום הרגשי ובתחום הערכי תרבותי. יצירות המאפשרות חשיפה הדרגתית של מורכבותן ואיכותן האמנותית. טקסטים המאפשרים פיתוח מיומנות של קריאה וכתיבה, של הבנת הנקרא, ושל השיחה: האזנה ודיבור. 9

10 טקסטים המאפשרים לתלמידים לפגוש מגוון דרכי מבע, להתייחס אליהם תוך הערכה וביקורת, להפנימם ואף להפיק מעצמם טקסטים דומים. הופעת טקסטים ממגוון דרכי מבע, שיש להם נושא משותף, מאפשרת השוואה בין דרכי המבע השונות ועשויה להקל את קליטת ייחודה של כל דרך מבע לעצמה. נשים לב, כי עולם השיח במקראה הוא בעיקר זה של הספרות היפה והוא כולל טקסטים בעלי מטענים תרבותיים, המעוצבים אמנותית, והעשויים להעניק לקוראיהם חוויה אסתטית, שבעזרתה יפתחו את הדמיון, כישורי החשיבה ואת יכולת ההערכה וירכשו את אהבת הקריאה. הטקסטים הספרותיים הם מז'אנרים ומתת ז'אנרים שונים, כגון שיר )לירי, שיר זמר, בלדה ועוד(, סיפור )עממי, ריאליסטי, אישי, קצר, קצרצר ועוד(. הטקסטים הם מן הספרות המקורית בעברית ומן הספרות העולמית, המתורגמת לעברית, ומשל יוצרים שונים מתקופות שונות. אחד החידושים במקראה הוא הכללת עולם השיח של המקורות היהודיים. עולם זה, שמופיע בעיקר בשער "מועדי ישראל ימים נוראים", כולל טקסטים, שבהם משוקעת המורשת היהודית, הלאומית והתרבותית לדורותיה וביניהם: טקסטים מן המקרא, מדברי חז"ל, מהסידור ומהמחזור, טקסטים שהם מז'אנרים שונים, כגון פיוט, תפילה ועוד. טקסטים אלה הם חלק מן התשתית התרבותית שלנו, והם אבני יסוד ביצירות ספרות רבות. )ראה תכנית הלימודים החדשה, עמ' 67-66(. 5. שילוב טקסטים חזותיים במקראה משולבים בכל השערים גם טקסטים חזותיים: ציורים, תצלומים, יצירות וקריקטורות. הטקסטים החזותיים שובצו במקראה לא רק כאילוסטרציה ליצירה הספרותית, אלא גם, ובעיקר, כחלק מהמארג המבטא את המהות הנדונה ביצירה. נדגיש, כי למרבית הטקסטים החזותיים יש קיום עצמאי. עם זאת, מאחר שמקומם נקבע לצד טקסט כתוב, הם עשויים לתפקד עמו כיחידה אינטגר לית. לרבים מן הטקסטים החזותיים נלווים הסברים ופעילויות ללומד. נציין כי "... ההוראה הבין תחומית עשויה לעודד חשיבה מסתעפת ויצירתית ולענות על צרכים של תלמידים בעלי סגנונות למידה שונים..." )שם, עמ' 35-34(. 6. הצעות לפעילויות לימודיות אחד החידושים במקראה הוא שילוב של הצעות מגוונות לפעילויות לימודיות, המופיעות

מיד אחרי הטקסטים. לרוב יהיה זה טקסט, שהובאו לו דברי עיון ב"מדריך למורה", שכן הפעילויות נתחברו בדרך כלל לאורם של דברי עיון אלו. בדברי העיון שבמדריך ימצא המורה את מרבית התשובות לשאלות המוצבות בפעילות ללומד. ההחלטה להכניס את הפעילויות הללו למקראה נעשתה מתוך כוונה ליצור תשתית נוחה, שתקל הן על הלומד בתהליך הלמידה והן על המורה בתהליך ההוראה. רישום הפעילויות במקראה מאפשר חיסכון בזמן למורה וללומדים והוא מאפשר לבצען במלואן או בחלקן בדרכים שונות, כגון למידה עצמית, למידה בזוגות או בקבוצות, למידה אינטנסיבית או אקסטנסיבית, עבודה בכיתה או שיעורי בית, כתיבת תשובות, ניהול שיחה או עבודה במחשב ועוד. נעיר כי הצעות נוספות לפעילויות לימודיות מובאות למורה ב"מדריך למורה". יש לציין, כי כל הפעילויות המופיעות הן במקראה והן ב"מדריך למורה" הן רק בגדר הצעה בלבד וכל מורה מוזמן לאמצה כמו שהיא, להרחיבה או לצמצמה, ובעיקר להתאימה לצרכיו ולצורכי תלמידיו. נדגיש, שאין לראות את ההגדרות הספרותיות כמנותקות מההקשר. העיסוק במרכיבי השפה ה"ספרותית" ובמושגיה נעשה רק כאשר תרומתו להבנת משמעות היצירה בולטת לעין. 7. מוקדי הפעילויות המוצעים במקראה הפעילויות המוצעות ללומד מתבססות על כך שהלומד קרא קריאה סיקורית ראשונה את היצירה, הבין ברמת ידע את משמעותה הבסיסית ויש לו גם כבר התרשמות ראשונית ממנה והערכה משלו עליה. במידת הצורך יחבר המורה כמה פעילויות לבירור איכותה ומסקנותיה של קריאה ראשונית זו. הפעילויות הלימודיות המוצעות במקראה מכוונות בעיקר לקריאה עיונית ומעריכה, ומתרכזות סביב שישה מוקדים עיקריים: פעילויות לבירור התוכן הגלוי והסמוי של הטקסט הכתוב לסוגיו. פעילויות להבנת הערך האסתטי של הטקסט, צורת מבעו ולשונו. פעילויות המפתחות כישורי חשיבה, כמו התייחסות פרשנית ומעריכה, בכתב ובעל פה, להיבטים הרגשיים, הערכיים, והחברתיים תרבותיים העולים מן הטקסט הכתוב לסוגיו )ראה שם, עמ' 30 31(. פעילויות המאפשרות לתלמידים למצוא בטקסט רלוונטיות לחייהם. פעילויות העוסקות בעיון ביצירות חזותיות תוך הבחנה ביניהן ובין היצירה הספרותית. פעילויות המעודדות קריאה, כתיבה, שיחה, האזנה ודיבור. 11

12 ב. על ה"מדריך למורה" 1. המטרה ה"מדריך למורה", כמו המקראה, תואם למטרות ולדרישות של תכנית הלימודים החדשה בספרות לחטיבת הביניים, והוא אמור לסייע למורה בהכנת תכנית לימודים שנתית )שם, עמ' 7(. 2. התכולה נוסף על המבוא הכללי שלפניכם, כולל ה"מדריך למורה" את הפרקים הבאים: א. דברי עיון והסברים למבחר טקסטים, מילוליים וחזותיים, הכלולים בשערים השונים במקראה. ב. הערות מתודיות, שבמסגרתן מוצעות למורה הנחיות לדרכי הוראה ומוצע מגוון נוסף של הצעות לפעילויות לימודיות. ג. הערות מגדריות ליצירות רלוונטיות. 3. דברי העיון ליצירות הספרות דברי העיון ליצירות הספרות, כפי שהם מובאים במדריך, הם למורה בלבד. הם נכתבו מתוך ההנחה, שהספרות בונה עולם לעצמה ממבחר )סלקציה( ומארגון )קומבינציה( של חומרי לשון, והיא שדר מוצפן ומורכב, שפענוחו מצריך מהקורא לא רק קריאה סיקורית ראשונה ומהירה של השורות, אלא גם קריאה עיונית רב כיוונית חוזרת ונשנית של בין השורות, וגם קריאה מעריכה של מעבר לשורות. בהתאם לדברים אלו מדגישים דברי העיון, המתלווים לטקסט הספרותי הספציפי, את החתירה לפענוח ולפירוש המרקם האמנותי האסתטי של הטקסט, תוך שחזור תמונת עולמו ולשונו, תהליך שהוא חווייתי לעצמו. כמו כן, מובאות בדברי העיון תוצאותיה של הקריאה המעריכה, המתייחסת לצדדים הערכיים, התרבותיים והחברתיים של הטקסט ולהיבטיו הרגשיים, והמבחינה בתואם שבינם לבין מרקמם האמנותי, הספרותי והלשוני. בדברי העיון מושם דגש מיוחד על תרומתם של יסודות ספרותיים ויסודות לשוניים למשמעותו הכוללת של הטקסט ולהשפעתו על הקורא. בתוך דברי העיון מודגשים מושגים ומונחים כלליים מתחום תורת הספרות והלשון, באותיות בולטות. מומלץ למורה לשים לב אליהם ולהתאים את השימוש בהם לתלמידים. אל דברי העיון על היצירה מצורפת ביוגרפיה קצרה של כותב היצירה, ובמידת הצורך

מצורפים כמה דברי הסבר על הסוגה הספרותית )הז'אנר(, שהיצירה משתייכת אליה. 4. הערות מתודיות ופעילויות נוספות הפעילויות הלימודיות המובאות במקראה הן מצומצמות ובאות לפתח רק את המוקדים המהותיים ביותר של היצירה. מטרתן ליצור שיח בין המורה ובין תלמידיו וכן בין התלמידים ובין עצמם. פעילויות ושאלות נוספות, המאפשרות למורה לפתח כיוונים נוספים לדיון ביצירה, מובאות למורה במדריך זה אחרי דברי העיון. כמו כן מובאות למורה כמה "הערות מתודיות", שהתחברו מתוך ניסיון בהוראת הספרות בחטיבת הביניים ומתוך כוונה כנה להעניק ניסיון זה למורה שירצה בכך. בהערות נמצא בין השאר קווים נוספים למחשבה על היצירה, קישורים ליצירות נוספות, אם בשל התכנים ואם בשל דרכי המבע, ועוד. ליצירות נבחרות חוברו פעילויות בלבד, משום שראינו בהן, על סמך ניסיוננו, אפשרות נוספת חשובה ליצירת ה קשרים ולהרחבת משמעות. כדי לשמור על הפרופורציות בין הסוגות השונות בתכנית העבודה השנתית מומלץ להיעזר בתכנית הלימודים החדשה לספרות, עמוד 49, שמציגה את הדגשיה החדשים של התכנית. בהערות מתודיות רבות ציינו בהבלטה כישורי חשיבה שהפעילויות באו לחזקם. על חובת פיתוח כישורי החשיבה בספרות ניתן לקרוא בתכנית הלימודים, עמ' 12. ג. על מבנה המקראה "שורשים וכנפיים" לכיתה ח בשלושת השערים הראשונים במקראה "שורשים וכנפיים" לכיתה ח' מופיע הנושא המרכזי. נושא זה נבחר מתוך מטרה חינוכית, המביאה בחשבון את קהל היעד, תלמידי הכיתה השנייה של חטיבת הביניים. נראה, כי תלמידים בגילם כבר עשויים להיות מודעים לעובדת חברותם בשלושה מעגלים, חברתיים בו בזמן: 1 מעגל גדול ורחב של החברה האנושית בכל העולם. 2. מעגל מצומצם יותר של החברה הישראלית יהודית בארץ ובתפוצות. 3. מעגל מצומצם ואינטימי של הבית ובני המשפחה. בבחירת הנושא הובאה בחשבון גם העובדה, כי כל מעגל חברתי כזה הוא בדרך כלל נתון, שבני הנוער בגיל הזה עדיין עומדים לא אחת נבוכים מולו ולא אחת הם מתלבטים בהבנת טיבו ובבחירת רמת ההתחברות שלהם אליו. בהתאם למטרה זו, נמצא בשער הנושא המרכזי שלושה מדורים, כשלכל אחד מהם, בהתאם לתכולתו, ניתן שם משלו: 13

א. אדם לאדם אדם מתייחס לאופי יחסי הגומלין בחברה האנושית בכלל. ב. לחיות יחד בישראל מתייחס למורכבות יחסי הגומלין בחברה בישראל. ג. אנחנו והורינו מתייחס לרקמת היחסים בתוך המשפחה ובמיוחד בין צאצאים להוריהם. לשער הרביעי, "מפגש עם יוצר", מוצע היוצר חיים נחמן ביאליק, ומבחר היצירות שהובאו הוא כמוצע בתכנית הלימודים. לשער החמישי נבחרו לכיתה ח' המועדים הפותחים את לוח השנה העברי: ראש השנה ויום הכיפורים. תכנית הלימודים החדשה ממליצה בנושא חגי ישראל "...לפנות אל המקורות עצמם, בעיקר אלה המכילים ערכים ספרותיים והגותיים... תוך הדגשת ההיבטים הספרותיים הגלומים בהם... זאת ועוד, מומלץ ללוות את העיון במקורות אלה בלימוד יצירות ספרות מודרנית הנשענות עליהם..." )שם, עמ' 66(. לאור זאת, שולבו טקסטים מתוך התפילה והפיוט תוך התייחסות לטקסטים אלו הן כאל ספרות והן כאל תשתית תרבותית המעניקה ללומד "הון תרבותי", שילווה אותו בפגישותיו עם הספרות והאמנות ויחזק את הקשר שלו עם מורשתו הלאומית תרבותית. בשער השישי מופיעים שלושה ימי זיכרון, החוזרים ומופיעים בכל אחת מהמקראות לחטיבת הביניים: יום הזיכרון ליצחק רבין, יום הזיכרון לשואה ולגבורה, יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל. בשער השביעי היכרות עם סוגה, מערכון. בשער השמיני, "ספרי קריאה", מומלצים ספרים שעלילתם מתקשרת לנושאים שונים, המופיעים במקראה בשערים השונים. למשל: הספר "מומו" מאת מיכאל אנדה מתקשר ליצירות בשער "אדם לאדם אדם" ומתקשר לנושא "תרבות הצריכה" העולה מהמערכון "החגורה" של אפרים קישון. כאמור בתכנית הלימודים: "...קריאת ספרים אמורה להיות פעילות מרכזית וקבועה במסגרת לימודי הספרות לאורך כל שנות הלימוד בבית הספר, ואולם פעילות זו ראויה לתכנון וליישום במשנה תשומת לב דווקא בכיתות ז'-ט' שבהן חלה לעתים קרובות ירידה בהנעת התלמידים לקרוא ספרים עד כדי הימנעות מוחלטת מקריאה... בהנחה שמטרתנו העיקרית בהוראת הספרות היא טיפוח בוגר בר אוריין הקורא ספרים להנאתו ולהרחבה אופקיו הקריאה, ובמיוחד קריאת ספרים שלמים, צריכה לעמוד במוקד העשייה הספרותית בבית הספר..." )שם, עמ' 45(. שלא כמו בתכנית הלימודים הקודמת, התכנית החדשה בספרות לחטיבת הביניים מחייבת להקדיש כשליש משיעורי הספרות לעידוד הקריאה המונחית והחופשית. בהתאם לכך, כלולים במקראה פרקים נבחרים משמונה ספרי קריאה, פרק מכל ספר, הצעות לפעילויות לימודיות לכל אחד מהספרים 14

ודברי עיון מורחבים על הספר "מומו" מאת מיכאל אנדה )רשימת ספרים מומלצים ראה שם, עמ' 69 72(. נעיר, כי בכל שערי המקראה שובצו סיפורים קצרים רבים, לפיכך לא פתחנו במקראה זו שער מיוחד לז'אנר "סיפור קצר". ב"מדריך למורה" הבאנו ארבע "מפות של מושגים" לארבעה תחומים עיקריים המאפיינים ז'אנר זה: 1. עיצוב העלילה 2. עיצוב הזמן 3. עיצוב הדמויות 4. עיצוב המוענים והנמענים. כמו כן הובאו למורה מראי מקומות של סיפורים, הכלולים במקראה ושבהם הופנתה תשומת הלב למושגים בכל מפה. המושגים, שהוסברו במקראה לתלמיד, מובאים ב"מדריך למורה" בסדר א'-ב'. ז'אנר ה"מערכון" שובץ במקראה כנדרש בתכנית הלימודים. לסיום מוצע לצוות המורים לספרות לעיין במשותף, תחילה בכל המקראה ובכל המדריך הנלווה אליה, ותוך השוואה לתכנית הלימודים ועל בסיס הכנה מוקדמת זו, מוצע לכל מורה: 1. לבחור את הנושאים ואת היצירות שאותם יחליט להורות בכיתתו, ולשקול אילו פרקי זמן יקדיש להוראתו של כל נושא ושל כל יצירה. 2. לבחור פעילויות, שיציע לתלמידיו לבצע אם כחובה ואם כרשות ואם במסגרת השיעור או במסגרת שיעורי הבית. הוא יכול גם להסב סוג של פעילות, שמוצאת חן בעיניו, מיצירה מסוימת ליצירה אחרת, שפעילות כזו אינה מוצעת לה במדריך. הוא יכול, כמובן, להוסיף משלו פעילויות נוספות. 3. להתאים סביבה לימודית מיטבית תוך שימוש במגוון אסטרטגיות הוראה: למידה יחידנית, למידה בקבוצות, למידה במליאה ועוד. חשוב לציין, שניתן להשתמש בחומרים שבמקראה על פי הארגון המובא בה, אבל ניתן לארגנם אחרת, וניתן למקד את הלמידה גם סביב מוקדים אחרים, משותפים או מנוגדים, מוקדים של תוכן או מוקדים של דרכי מבע ועוד. שוב נציין, שכל המובא למורה ב"מדריך למורה" הוא רק בגדר הצעות, וכל מורה מוזמן לבחור להוראה בכיתה טקסטים ופעילויות על פי הטעם, הצרכים והנטיות שלו ושל תלמידיו. ד"ר יפה בנימיני, רעננה 15

הערות ליצירות החזותיות / דפנה להב )עמ' 11( אנו חיים בתרבות הרוויה בדימויים חזותיים. בעולם שבו אנו חיים, הדימוי החזותי מצוי הן במוזיאונים ובגלריות והן בחיי היומיום; הטלוויזיה שוטפת אותנו כל הזמן במידע חזותי, באינטרנט אנו נתקלים בכמות הולכת וגוברת של תמונות ותצלומים, בעיתונים יש אינספור טקסטים חזותיים ועולם הפרסום שמסביבנו מספק לנו שפע של דימויים צבעוניים ועשירים. בעולם שכזה, השיח התרבותי מורכב הן מטקסט מילולי והן מטקסט חזותי; ספרות ואמנות מהוות כל אחת בנפרד חלק מהמארג התרבותי שבו אנו חיים. במקביל, הן מקיימות ביניהן דיאלוג מתמיד ומרתק. מתוך הבנה זו, שולבו במקראה יצירות אמנות, שניתן ללמדן במקביל ליצירות הספרותיות. רובן המכריע של יצירות האמנות במקראה נוצרו ללא קשר ליצירות הספרותיות שהן סמוכות להן וחלקן אף נוצרו בארצות שונות ובזמנים אחרים. עם זאת, חוטים סמויים מקשרים בין היצירה הספרותית והיצירה החזותית; מעניין לראות כיצד רעיונות, מחשבות ורגשות, הנפוצים בתרבות האנושית באופן חוצה גבולות, חוזרים ומופיעים בכלי ההבעה השונים: במלל, בציור, בפיסול, באיור וכן הלאה. הבחירה ביצירות האמנות השונות נעשתה מתוך כוונה לשלבן ברוח הכללית של כל אחד משערי המקראה. חלק מהיצירות מוצמדות ליצירה ספרותית מסוימת, והן מאפשרות לערוך בכיתה דיון השוואתי בין הטקסט המילולי לבין הטקסט החזותי. ייתכן שהיצירה החזותית תאיר רק פן אחד בטקסט הספרותי וייתכן שהיא תתקשר למספר רבדים המצויים בו. במקביל, היצירה החזותית עשויה לעורר בקרב תלמידים שונים דעות מנוגדות יש שיראו בה מסר מסוג מסוים ויש שיראו בה משהו אחר. במובן זה, מטרתה של היצירה לעורר שיחה בכיתה, להביא לדיון ער ותוסס ולהדגים כיצד יצירת אמנות פתוחה לפרשנויות שונות, ולעתים סותרות. אנו מקוות כי העיסוק ביצירות החזותיות יקרב את בני הנוער אל עולם האמנות, המוזיאונים והגלריות, ובמקביל יפנה את תשומת לבם אל הדימויים הרבים, שאנו מוקפים בהם גם בחיי היומיום, ויספק להם מפתחות ראשוניים לאופן ההתבוננות בדימוי החזותי ולדרכי ניתוחו. איך "קוראים" יצירת אמנות חזותית? בבואנו אל יצירת אמנות עלינו לעבור מספר שלבים; הראשון וההכרחי הוא שלב ההתבוננות. על מנת להבין יצירת אמנות עלינו להבחין בצבעים, בצורות, בקומפוזיציה )מיקומם היחסי של האלמנטים השונים ביצירה( ובסוגי משיכת המכחול )אופן הנחת 16

הצבע על המשטח: יכול להיות נמרץ, חד, עדין, מתמשך או מקוטע(. כמו כן עלינו לנסות ולהבין מאילו חומרים עשויה היצירה )צבעי שמן, מים, רישום בעיפרון או עט, פיסול באבן או בברונזה, מיצב העשוי מחומרים פלסטיים וכן הלאה(. במקרה זה ייתכן ונזדקק למידע חיצוני היות שלא תמיד נוכל לדעת מה החומר שהשתמשו בו רק מהתבוננות ביצירה. בנוסף, עלינו לאסוף פרטים על היצירה; שמה, שם האמן, התאריך שבו נוצרה, ההקשר ההיסטורי והחברתי שלה )לדוגמה: ציור שמן צרפתי מהמאה ה 18 ופסל מפלסטיק שנוצר בארה"ב במאה ה 21 יהיו כמובן בעלי הקשרים היסטוריים וחברתיים שונים לחלוטין(. עלינו לבדוק מה היא מעוררת בנו כצופים; שמחה, כעס, רוגע, עצב, דחייה או משיכה. האם היא מעודדת אותנו לחשוב בצורה כלשהי? האם היא מפנה את תשומת לבנו לנושא מסוים? האם היצירה החזותית מצליחה לנתב את מחשבותינו לכיוון זה או שאנו מגלים התנגדות לכך? מדוע? לאחר שהתבוננו היטב ביצירה, אספנו את פרטי ה"ביוגרפיה" שלה והענקו תשומת לב למה שהיא מעוררת בקרבנו, נוכל להעניק פרשנות ליצירה ולהבין את משמעותה בשבילנו. במקרה שלנו, השלב הבא הוא השוואה ליצירה הספרותית; נשתמש במידע שאגרנו בתהליך ניתוח יצירת האמנות ונערוך השוואה ליצירה הספרותית. לעתים ההשוואה תהיה על בסיס נושא משותף ולעתים על דרך ההנגדה. מטרת ההשוואה לעורר בכיתה דיון רב תחומי ולהצביע על הקשרים העמוקים הקיימים בין ספרות ואמנות. פרק: אדם לאדם )עמ' 7( "מבחר מעגלים" / 1926: ואסילי קנדינסקי )עמ' 12( הצייר ואסילי קנדינסקי )1866 1944( נחשב לאחד מהחשובים, המחדשים והמשפיעים בקרב אמני המאה ה 20. קנדינסקי חתר ביצירותיו לכיוון ההפשטה ויצר קומפוזיציות שבהן נתן לצורות ולצבעים קיום עצמאי ונטול הקשר ריאליסטי. לפי קנדינסקי, הצבעים והצורות שעל בד הציור אמורים להוביל אותנו אל תחושות ורגשות, תוך הסתמכות על דמיוננו והבנתנו בלבד, ומבלי להיעזר באובייקטים מהמציאות המוכרת לנו. היצירה המובאת במקראה, "מבחר מעגלים", היא דוגמה לעבודותיו המופשטות של וסילי קנדינסקי. בציור זה הוא בונה מערכת של עיגולים בצבעים ובגדלים שונים המצויים אחד ליד השני ואחד בתוך השני. הרקע של הציור הוא מעין ערפל שחור אפור. לחלק מהעיגולים קיימת הילה המקרינה על סביבתם. 17

יצירה זו מובאת בפרק "אדם לאדם". הרעיונות המרכזיים המאגדים את היצירות הספרותיות השונות בפרק זה ה נם חברות, הבנה והקשבה. להבנתנו, ניתן להחיל רעיונות אלו על פרשנות אפשרית ליצירה זו של קנדינסקי, דווקא משום שהיא מופשטת ואינה מכוונת לאובייקטים ממשיים בעולם המציאות, ובעיקר משום שהייצוג נעשה באמצעות צורה אחת המשותפת לכל הפרטים, למרות השוני ביניהם בגודל, בצבע, במרקם מסביב ובמגע של עיגול אחד בעיגול אחר. הציור כולו איננו סטטי, מורגשת בו זרימה, תנועה לקראת מגע, שמגוונת את הצבעים ויוצרת תת גוונים, המצביעים על ההשפעות ההדדיות בין בני אדם והיופי המושג מ"ערבוב" אנושי זה. העיגולים עשויים להיות משולים לאנשים שונים או לרעיונות שונים, החיים זה לצד זה מבלי להפעיל כוח או אלימות. עם זאת ניכרת השפעה הדדית בין העיגולים השונים בשתי דרכים שונות: הראשונה ה נ ה ההילה, המקרינה מכמה מהם, ומשפיעה על הסביבה על ידי שינויי צבע עדינים. השנייה ניכרת בשינויי הגוון החלים בעיגולים, בנקודות שבהן הם חותכים זה את זה או חולקים שטח. ביצירה זו של קנדינסקי אין צורות חדות כלל או משיכות מכחול בוטות העלולות לעורר תחושה של חיכוך וכוח. ההשפעה ההדדית בין המעגלים קיימת, אולם היא נעשית בצורה עדינה ולא פולשנית. אפילו הסביבה האפורה שחורה מגיבה, ב"הבנה" לנוכחות העיגולים והיא מקיפה אותם בצורות אמורפיות מעוגלות גם כן. הבחירה בעיגולים נועדה לעורר בקרב המתבוננים אסוציאציות מסוימות; העיגול ה נו צורה נטולת זוויות חדות ועל כן הוא אינו פולש לתחומו של האחר. העיגול מזכיר כלי קיבול, שיכול להכיל רעיונות או רגשות. הוא עשוי להזכיר את כדור הארץ, שאנו חיים עליו. בנוסף, עיגול הוא צורה המסמלת את מעגלי החיים השונים. ביצירות הספרותיות השונות מודגשת החשיבות של חיים המתברכים בהשפעה הדדית מיטיבה, של הקשבה והבנה מתוך קיום עצמאי ובוטח. גם כאן, ביצירתו של וסילי קנדינסקי, המעגלים מסמלים הדדיות, קבלת האחר והנכונות להשתנות ולזרום. הערות מתודיות אפשר לפתוח את הדיון בפרק "אדם לאדם" ביצירה חזותית זו של קנדינסקי ולקשרה ליצירות הספרותיות שבשער זה. הטקסט החזותי המופשט של קנדינסקי מאפשר לבחון את מגוון הקשרים בין בני האדם. ניתן לראות ביצירה זרימה, לחוד וביחד, קבלת השונה, נתינה, תרומה של האחד לרעהו והשיתוף והעושר שהדבר מאפשר. לחלופין, ניתן לעסוק ביצירה כסיכום לפרק, או לשוב ולדון בה פעם נוספת, במטרה לחשוף היבטים, שטרום למידה לא היה אפשר לדון בהם. 18

"קשב" / ט' כרמי )עמ' 8( הערות מתודיות השיר "קשב" של ט' כרמי מאפשר דיון בקבוצה, שבדרך כלל קשה ליצור אותו משום שהוא דורש אינטימיות ויכולת מסוימת של חשיפה. השיר נע סביב ציר לשוני שמעביר את השיח לשתי קונכיות שהן מצונפות בתוך "בית", סגורות. המעבר משדה סמנטי אחד לשני יוצר אפשרות להבחנות: במה דומים בני האדם לקונכיות ובמה הם שונים? בצירוף "כל אחד והים שלו" יש הבחנה בין המשותף לייחודי, קל וחומר כשמדובר בים המשותף לכלל בני האדם, ובים האישי הפרטי והנסתר שקשה לשתף בו אחרים והוא קשה כמו קונכייה, שהחדירה אליה כמעט בלתי אפשרית להוציא פתח אחד, וצריך לדעת למצוא את הדרך אליו. כדאי להקדיש תשומת לב למושג, "שיח של ממש", מה דורשת שיחה של ממש מבני אדם. צריך אומץ רב להיכנס לשיחה כזו כי היא דורשת חשיפה. היא מזמינה ביקורת והיא דורשת הבנה של האחר, הקשבה וביטחון עצמי רב למדי על מנת לשמוע תגובה. אפשר להציע ללומדים להחליף את שתי הקונכיות בשני בני אדם ולבחון מה יקרה אז לשיר. או להחליף את שתי הקונכיות באבנים דוממות, שאין בהן שום חיות, ולבחון מה קורה לשיר כאשר מתחלפת המטפורה; רצוי גם לבחון מה הייחודי בשיר "קשב" שבו הקונכייה היא המטפורה המרכזית. בשיר מופעים שני בעלי מקצוע, "מומחים בתחומם", שמאירים מנקודות ראות אחרות על הפרט הקונכייה. שיפוטם אחר. מתוקף מקצועם ומומחיותם הם עשויים להיות אובייקטיביים ומרוחקים ממעורבות רגשית. עבורם הים שהם רואים הוא "אותו ים". הרבה יותר קשה לשוחח שיחה של ממש כאשר כל אחד רואה רק את הים שלו, כלומר באופן סובייקטיבי המערב רגש. במצב זה אין אפשרות לפרט לראות שום דבר מעבר לעצמו, כלומר הוא נסגר בקונכייתו מתוך הנחה ש"הים שלו" אחר משל הסובבים אותו. הפרק "אדם לאדם" עוסק כולו בהבחנה בין "עולמי" לעולם האחר והמשותף לנו שנינו. בשיר מופיע מומחה בתחומו. אפשר לבקש מן התלמידים להציע מי לדעתם הם "המומחים בבני אדם"? 19

הערות לטקסטים החזותיים "עוברים דירה" / נורמן רוקוול )עמ' 10( נורמן רוקוול היה צייר ומאייר אמריקאי. בציורו "עוברים דירה" מוצגות שתי קבוצות של ילדים על רקע בתי השכונה, ומשאית שממנה פורקים רהיטים; הסיטואציה שמתאר רוקוול בציורו היא הגעתה של משפחה שחורה לפרוור אמריקאי המאוכלס ברובו בלבנים. הילדים הלבנים והילדים השחורים מביטים אלה באלה. נדמה כי בשלב זה לא מתנהלת ביניהם שיחה, והתקשורת היחידה שנוצרת בין שתי הקבוצות היא תקשורת של מבטים בוחנים. צבע העור השונה של הילדים מהווה בשלב ראשוני זה מחסום, אולם הצייר רומז לנו כי למעשה יש בין הילדים הרבה מן המשותף; כיצד הוא עושה זאת? רוקוול מעמיד את הקבוצות זו מול זו, העמדה העשויה לרמז על עימות חזיתי, אולם ניתן לראות בה גם מעין מראה, או שיקוף הדדי. הילדים לבושים בתלבושות דומות: שימו לב לנעלי הספורט של הנער השחור ושל הנער הלבן, הדומות מאוד, ולילדות, שלשתיהן סרטים ורודים בשערן. שני הנערים אוחזים בכפפת בייסבול, המעידה על העניין המשותף של שניהם בספורט, תחביב שיכול להוביל למשחקים משותפים בעתיד. בנוסף, לשתי הקבוצות יש חיית מחמד; לקבוצה הלבנה כלב ולילדים השחורים חתול. החיבה של כולם לבעל חיים יכולה גם כן להוביל לשיחות ולעניין משותף בעתיד. לכאורה, הכלב והחתול עשויים להיתפס כבעלי חיים עוינים. אולם אף כי ניתן לאתר דריכות מסוימת בתנוחות הגוף של החתול והכלב, הצייר מקפיד שלא ליצור סיטואציה תוקפנית, אלא רק "בדיקה" ובחינה הדדית. הבחירה בכלב ובחתול אינה מקרית, והיא מהווה מעין הסמלה של מערכת היחסים בין השחורים והלבנים. ישנו מתח מסוים ברגע הפגישה ולא ברור מה יקרה בעתיד, אך ייתכן והמתח יתפוגג ודו קיום בשלום ישתרר בין כולם. כך גם בפגישה בין שתי קבוצות הילדים. ברגע הפגישה נדמה כי רב השונה מן המשותף וכי כל קבוצה מדברת ב"שפה אחרת", אולם מהרגע שבו מפסיקים לייחס חשיבות לקליפה החיצונית, לצבע העור, ברור כי לילדים יש תחומי עניין משותפים ותחביבים דומים. נורמן רוקוול עוסק במתח הבין גזעי בארצות הברית של שנות השישים ומנסה לפוגג אותו על ידי שימוש בדמויות של ילדים. נדמה כי הצייר מקווה כי הדור הבא של שחורים ולבנים שיגורו בשכנות יהפכו לחברים, ידברו באותה "שפה" ויפחיתו את המתיחות. בשירו "קשב" עוסק ט' כרמי בשתי קונכיות, שכל אחת מהן מקשיבה רק לעצמה ולא 20

לאחרת, ורק מישהו חיצוני, כמו שולה הפנינים או סוחר העתיקות, יכולים לזהות כי יש לקונכיות הרבה במשותף וכי שתיהן מאותו הים. גם בציור זה הצייר מעמיד אותנו מחוץ לסיטואציה, ועל כן אנחנו יכולים, ממעמדנו הניטרלי יחסית, לראות מבעד לקליפה החיצונית את המכנה המשותף בין שתי ה"קונכיות", הלוא הן קבוצת הילדים השחורים וקבוצת הילדים הלבנים. אנו יכולים, בהביטנו בהן, לקוות שכל קונכייה, המטה כרגע אוזן רק לים שלה, תבין כי למעשה גם הקונכייה האחרת נמצאת באותו הים וכי ביום מן הימים הן תדברנה זו עם זו. "הטבעת" ו"המשרתת" / מרטין בובר )עמ' 14-13( על הסיפור החסידי תנועת החסידות נוסדה על ידי רבי ישראל בעל שם טוב )הבעש"ט, 1760-1700(. מטרת התנועה היתה להחדיר התחדשות דתית וחברתית בעם היהודי. היא צמחה וצברה תנופה בעיקר במזרח אירופה על רקע של משבר כלכלי, שהקשה בעיקר על פשוטי העם לקיים במלואו את אורח החיים היהודי, כפי שדרשו זאת בקפדנות הרבנים הלמדנים. הדרך הדידקטית, שבה הלך הבעש"ט בהוראת תורתו החדשה, ושאומצה אחר כך על ידי כל ממשיכי דרכו, לא היתה דרך של הטפת מוסר ישירה, אלא דרך של הפגשת השומעים עם דוגמה אישית של התנהגות רצויה. הפגשה זו נעשית בעיקר על ידי סיפורים, בדרך כלל קצרצרים, העוברים מפה לאוזן. מן הסיפורים החסידיים, שבהם מופיע בדרך כלל גם הרבי הצדיק, כינוי למורה הרוח בתנועת החסידות, אמורים היו השומעים ללמוד בעצמם את עקרונות התורה וערכיה. אם הם לא הצליחו להבין בעצמם את מה שראו, או מה ששמעו, בא הצדיק ופקח את עיניהם. כדאי להזכיר, כי החסידות ייחסה לעצם הסיפור כוח השפעה רב. היא ראתה בסיפור, המסופר היטב לאוזן שומעת, אמצעי ראשון במעלה להשגת המטרה של חינוך לערכים החברתיים והמוסריים שבהם דגלה. קובץ הסיפורים "אור הגנוז", שנאסף ונערך על ידי הפילוסוף היהודי מרטין בובר )1965-1878(, מכיל בתוכו מאות סיפורי חסידים, שעברו מדור לדור בעל פה ובכתב. הספר ערוך לפי הסדר הכרונולוגי של דורות הצדיקים בתנועת החסידות. 21

"הטבעת" / סיפור חסידי )עיבוד: מרטין בובר( )עמ' 14( בסיפור קצרצר זה מתואר מעשה של הרבי הצדיק החסיד רבי שמלקי )שמואל( מניקלשבורג. המעשה ממחיש את קיום אחד העקרונות החברתיים החשובים, שבהם דוגלת היהדות בכלל והחסידות בפרט: דאגה מכל הלב לנזקקים העניים מפשוטי העם. בתור שכזה הוא ראוי וצריך לשמש לכל שומע דוגמה לחיקוי. לעלילה שלושה חלקים ולוקחים בה חלק שלוש דמויות, אחת מהן היא הרבי החסיד: 1. חלק ראשון: העני והרבי העני, שהוא כאן דמות שולית, בא לבקש נדבה מהרבי, שהוא דמות ראשית בסיפור. הרבי, שאין לו פרוטה בבית, נוטל טבעת מביתו ונותן לו. כבר כאן המעשה הזה של הרבי ראוי לחיקוי: הרבי, שנראה כי גם הוא עני, אינו משלח ריקם את העני הנצרך, שבוודאי לא היה נעים לו המעמד של חיזור על הפתחים ובקשת נדבה. גם אם אין לרבי כסף לנדבה, עדיין יש לו בית ויש לו גם טבעת. מהמעט שיש לו הוא נותן לעני ממנו. נשים לב, כי במעשה עצמו נאמר: "נטל הרבי טבעת ונתן לו". המספר הקדים את הפועל "נטל" והרחיק אותו מהפועל "נתן". בסמוי ולשבריר שנייה נרמז כאן אולי היסוס קל מצד הרבי, אבל דווקא היסוס זה עושה כבר כאן את הרבי לאנושי מאוד. 2. חלק שני: אשת הרבי והרבי לאחר רגע נודע דבר המעשה לאשתו של הרבי, והיא "מוכיחה אותו בדברים קשים" על שנתן לקבצן "תכשיט יקר שקבועה בו אבן טובה". נראה כי גם מעשה האישה, אשת הרבי, ראוי לחיקוי: התוכחה שלה היא לא על הנתינה עצמה, אלא על הערך הגבוה של הנתינה. אנו מניחים שהטבעת היא שלה והיא, האישה שבבית, יודעת כאן יותר מבעלה את ערך הטבעת. היא, המעשית, יודעת גם שהטבעת היקרה עשויה לעזור לה ולבעלה בשעת מצוקה, שהם כנראה לא רחוקים ממנה. למרות זאת, היא בסך הכול רק מספקת לבעלה את המידע על ערך הטבעת, אבל אינה 22

נוקטת מעשה שעלול לבייש אותו, כמו לרוץ בעצמה אחרי העני ולדרוש ממנו במפגיע להחזיר לה את הטבעת. 3. חלק שלישי: הרבי והעני הרבי מצווה לקרוא לעני. כאן, בהיפוך מהחלק הראשון, מקדימה המילה "רבי" את המילה "עני", ויש בכך רמז מטרים להתעלות דמותו, כפי שתתגלה במשפט בדיבור ישיר שיאמר הרבי לעני. במשפט הזה נכונה לנו בהדרגה פואנטה מפתיעה: 1. מתוך הפועל "ציווה" אנו חושבים, שהנה הנה, הרבי הולך לבקש מן העני להחזיר לו את הטבעת היקרה. 2. אנו מתוחים כאשר אנו קוראים את ראשית המשפט: "זה עתה נודע לי", ואנו חושבים שלרבי לא נעים, והנה הוא הולך להתנצל על כך שהוא עומד לבקש להחזיר לו את הטבעת. 3. אנו ממשיכים להיות מתוחים, כשהוא מגלה לעני: "הטבעת שנתתי לך ערכה רב מאוד". אנו חושבים: הנה רגע דרמטי עכשיו יבקש הרבי חזרה את הטבעת. אחרי שלושה שלבים של מתח עולה, אנו, וכנראה גם העני, מופתעים מאוד כשאנו שומעים את סוף המשפט: "תן דעתך, שלא למוכרה בזול". כאן, לא זו בלבד שהרבי אינו מבקש מהעני להחזיר לו את הטבעת, אלא שהוא נותן לו רשות למכור אותה, והוא גם אינו מבקש מהרווח שום דבר לעצמו. הרבי עושה כאן מעשה שלפי עקרונות התורה החסידית ראוי בהחלט לחיקוי: זהו מעשה אנושי שיש בו הידור מצווה, והוא מאדיר מאוד את הרמה האנושית של הרבי המבצע. נעיר, כי הסיפור הקצרצר הזה עשוי לזמן בכיתה דיון רחב יותר בנושא של מתן עזרה לחלשים בחברה. למורה שיבחר לעורר דיון כזה נביא כאן כמה הערות: 1. מצוות הצדקה ונתינת נדבה, שהרבי מקיים כאן, היא מהתורה ויסוד חשוב ביהדות )אגב, נשים לב כי את המילה "נ ת ן" אפשר לקרוא מימין לשמאל ומשמאל לימין )בלועזית: פולינדרום(, והדרשנים אומרים כי המילה ממחישה את הרעיון, שכל נתינה חוזרת אל הנותן(. 2. ההלכה קובעת שעני המחזר על הפתחים בבקשת נדבה או תרומה, אסור לסרב לו וצריך וחובה לתת לו. אבל, ובהנחה שעני זה אינו מתחזה, עולה השאלה: כמה לתת לו? 23

בנושא זה נמצא במקורות שתי דעות עיקריות: האחת של הרמב"ם )רבנו משה בן מימון שחי במאה ה 13 ( אומרת: הצדקה היא למען הנותן, לכן אם למשל יש לך 100 שקל לצדקה, תן ל 100 איש שקל לכל אחד, דהיינו: תן מעט מאוד לכל עני. העני הזה מחזר על הרבה פתחים, וכך הוא ממילא עשוי לצבור די הצורך למחייתו. אתה תזכה להרבה מצוות, כי אתה נותן צדקה להרבה עניים. השנייה של המהר"ל )מורנו הגדול רבי ליווא שחי במאה ה 16 ( אומרת: הצדקה היא למען המקבל, לכן אם למשל יש לך 100 שקל לצדקה, תן אותם לעני אחד או שניים, וכך באמת תאפשר לעניים אלו שיקום מיידי של מצבם הכלכלי. בדיעבד, נראה כי בסיפור כאן בחר הרבי להתנהג לפי דרכו של המהר"ל: הוא היה נדיב מאוד כלפי העני האחד, המקבל. הנדיבות של הרבי נראית גם כ"הידור המצווה", שפירושו: קיום המצווה מכל הלב ובאופן מושלם ללא חיסכון בכסף או בנכונות לעשייה מצד העושה. נעיר, כי חז"ל לא רצו ליצור מצב שבו רק העשירים יכולים לזכות כאן ב"הידור מצווה", ולכן נקבע הגבול להידור: שליש אחד יותר מהמחיר המקובל. 3. בקריאה מעריכה נהרהר: המספר החסידי הביא את הסיפור הזה כדוגמה למעשה שראוי לחקותו. האם גם היום נחשוב שהתנהגותו של הרבי הצדיק ראויה לחיקוי? כל קורא מוזמן לענות על כך בדרכו שלו. "המשרתת" / סיפור חסידי )עיבוד: מרטין בובר( )עמ' 13( לעיבוי הפגישה של התלמידים עם הסיפור החסידי, מומלץ ללמד גם את הסיפור החסידי הנוסף "המשרתת", המובא במקראה, ולהשוות ביניהם. גם סיפור זה הוא קצרצר, וגם בו הנושא הוא דאגה לנזקקים, החלשים בחברה. אלא שבסיפור "הטבעת" הדאגה התגלמה בסיוע בכסף לעני, ואילו כאן זו דאגה הבאה לידי ביטוי בסיוע משפטי ליתומה. גם כאן העלילה מכילה שלושה חלקים, כשהאחרון מסתיים בפואנטה. גם בו מופיעות שלוש דמויות, שאחת מהן היא הרבי החסיד: בחלק הראשון מוצגת קטטה בין שתי נשים: בין הגבירה, אשתו של החסיד רבי זאב )וולף מזבאריז(, לבין המשרתת שלה. 24

הגבירה מאשימה את המשרתת בשבירת כלי ודורשת מהמשרתת לשלם לה בגין הנזק. המשרתת מכחישה את האשמה ומסרבת לשלם. יש כאן רגע דרמטי שבו עומדות זו מול זו, המילה של הגבירה מול המילה של המשרתת. בחלק השני מחליטה אשת הרבי לתבוע את המשרתת לדין תורה )משפט שנערך בפני רב, מורה הלכה(. היא מתכוננת ללכת לרב ומגלה כי בעלה, הרבי החסיד, מתלבש גם הוא כדי ללכת עמה. היא בטוחה שבעלה מצטרף אליה כדי לסייע לה במשפט ודוחה את הצטרפותו באומרה, שהיא יכולה להסתדר שם בעצמה. החלק השלישי מסתיים בפואנטה מפתיעה: הרבי מצהיר שהוא אמנם רוצה להצטרף אל אשתו, אך הוא בטוח שהיא, הגבירה, יודעת להגן על עצמה. לכן, הוא רוצה לסייע ולהיות למליץ דווקא ליריבה שלה, המשרתת היתומה. הסיפור מוביל את הקורא לראות במעשה הרבי המובא בפואנטה מודל לחיקוי: הרבי, שלא כפי שמצפים מבעל רגיל, לא זו בלבד שאינו מתייצב לצד אשתו, אלא נעמד נגד אשתו ולצד הנתבעת על ידי אשתו. זאת, משום שמחד גיסא הוא יודע שלאשתו יש כוח להגן על עצמה, ומאידך גיסא, המשרתת היא יתומה וחלשה וזקוקה לסיוע שלו. גם כאן בקריאה מעריכה הקורא של היום עשוי לשאול: האם יש במעשה הזה של הרבי דבר הראוי לחיקוי? הערות מתודיות הסיפור החסידי מאפשר לפגוש התנהגות אנושית יוצאת דופן מזו הרווחת אצל בני האדם מן השורה. ההתנהגות של הגיבורים בסיפורים החסידיים האלו איננה מובנת מאליה, וכדאי לזהות את מאפייניה ולבדוק אם היא תמיד ראויה לחיקוי, מתי כן ומתי לא. בויקרא יט טז 16 נאמר: "ולא תעשו עוול במשפט, לא תישא פני דל ולא תהדר פני גדול, בצדק תשפוט עמך". אפשר להביא פסוק זה ולעורר דיון בכיתה באשר לאופן התנהגותו של הרב: ממה חשש וכיצד מאיר הפסוק המקראי את מה שעלול להתרחש אפילו בבית המשפט שאמור להוציא צדק לאור. אפשר לדון בכיתה על התנהגותו של הרבי שמתלבט בין שני ערכים ואינו מראה את התלבטותו ולשחזר את ההתלבטות. 25

26 "סיפור על נהג האוטובוס שרצה להיות אלוהים" / אתגר קרת )עמ' 29( הסיפור הוא חלק מתכנית הלימודים, אולם אינו מופיע במקראה מפאת זכויות יוצרים. במקראה מופיעות אפוא הפעילויות ללומד בלבד. לקריאת הסיפור, ראה "הקייטנה של קלנר", הוצאת כינרת זמורה ביתן, עמ' 13-7. את הסיפור ניתן למצוא באינטרנט בכתובת http//stage.co.il/stories/ioz על סגנון הכתיבה הפוסט מודרני סגנון הכתיבה הפוסט מודרני רווח בספרותנו העברית משנות השמונים של המאה העשרים ואילך. שניים מנציגיו הם אורלי קסטל בלום ואתגר קרת, שסיפור מאת כל אחד מהם משובץ במקראה. ייחודו של סגנון זה בא לידי ביטוי בכמה מישורים, וביניהם: המישור של העיצוב הלשוני כאן נפגוש עברית שבה מעורב התקני, הנכון וה"גבוה" בתת תקני, השגוי וה"הנמוך", דבר המתבטא באוצר המילים והביטויים ובמבנה ובריתמוס של המשפטים. שפה זו ברב קוליות רבדיה דומה מאוד לשפה המדוברת היום ברחוב, והיא כמו מועתקת ועוברת ממנה אל הספרות. המישור של עיצוב העלילה ובו נקבל אמנם אירועים שמוכרים לנו מהמציאות, אבל הם יוגשו לנו בעיקר כרצף של מסובב בלי סיבה, ויהיה מהול בתוכם משהו הזוי, קטוע, לא גמור, מתעתע, לא צפוי מראש, לא מובן עד תום, בדיוק כמו המציאות המורכבת והנתונה במשברים שבתוכה אנו חיים היום. המישור של עיצוב הדמויות, כולל דמות המספר ובו נמצא שהדמות המרכזית נמצאת בעת ובעונה אחת גם בתוך ההתרחשויות וגם מחוצה להן. מדובר גם בהתרחשויות חיצוניות ובעיקר בהתרחשויות פנימיות. הרב קוליות מתקיימת בדמות הגיבור/ה. היא פקוחת חושים, חדת שכל ולא נעדרת רגש, אבל פעמים רבות היא כמו חייזר, שונה מסביבתה ולעתים מתנשאת עליה, אנוכית מאוד, מסוגרת ברצונותיה בהווה, והתקשורת שלה עם האחר רופפת ומתקיימת רק במישור ההכרח שלה. היא נתפסת על ידי אחרים כ"מרחפת", כבלתי מהימנה וכבלתי מובנת. הקורא של ספרות זו מטולטל למצבים של חוסר הבנה עד תום. אם נדמה לו שהבין, מתגלה לו כל פעם מחדש שלא הבין. הוא כל הזמן נתקל בחידתיות בלתי פתורה ובמשמעויות בלתי מוחלטות לגבי טוב ורע, נכון ולא נכון, אמת ושקר וכדומה. עם זאת, הוא פוגש ביצירה הספרותית הזו, בלשונה ובעלילתה ובדמויותיה, את עולמו ואת עצמו, ונהנה מהאתגר שהיא מציבה לו בהבנתה.

הערות מתודיות הסיפור מזמן דיון בסגנון הסיפור הפוסט מודרניסטי, שהגדרותיו מטושטשות במכוון. לדוגמה: מה היא האמת? מה הן אמות המידה להתנהגות נכונה? מי מפרש את המציאות? הפרשנות רבת פנים, כלומר הטקסט ניתן לפירושים שונים, ובעקבות כך גם ההגדרות הספרותיות המסורתיות שהיו נכונות לתפיסה אחרת של חיים. בסיפור שתי דמויות, והמספר מטשטש ומטלטל את הקורא בין שתיהן עד שההגדרה הרווחת של הדמות המרכזית מתפוגגת. מי שמניע את העלילה ומי שתופס את רוב המבדה הסיפורי הוא האנטי גיבור, אדי. השינוי הפנימי מתרחש בנהג האוטובוס, שאין לו שם, ולא באדי, אך אדי הוא זה שגורם לשינוי שעובר הנהג. הקשר שנוצר ביניהם הוא קשר אנושי חם של אמפתיה וחמלה. כשבוחנים את שם הסיפור, "על נהג האוטובוס שרצה להיות אלוהים", נראה שהסיפור מתחיל ב"מידת הדין", שהיא תוצר של האידיאולגיה הברורה של הנהג, לפיה אין פשרות. הוא מסתיים ב"מידת הרחמים" ההתחשבות בנוסע הבודד, על אף ולמרות מחאת הנוסעים. הנהג נשאר דמות מהימנה כי הוא שקל את התנהגותו, ומה שהכריע את הכף הוא ההבנה האנושית שיש כלל, אך יש גם יוצאים מן הכלל. הסיפור מזמן, כמובן, נקודת מפגש עם היצירות "גאווה" של דליה רביקוביץ ו"עזר לו לבכות" של פאולו קואלו, שמעלים את הרגש האנושי, את האמפתיה ואת יכולת הנתינה לדרגה העליונה של יחסי אנוש, ולנחמה אולי היחידה שיש לבני האדם בחברה הפוסט מודרניסטית. סיפורו של קרת מאפשר דיון נרחב גם בספר "מומו" מאת מיכאל אנדה. שם הילדה שמייצגת את הרגש, החום, הפנאי והנינוחות עומדת בניגוד ל"גונבי הזמן", שמייצגים את המירוץ אחרי הזמן ואחרי ההישגים, ואת הניכור שנוצר כתוצאה מכך. כמו כן, אפשר להעלות את "מושג תפיסת הזמן" בסיפור זה ולהשוותו לתפיסת הזמן בספר "מומו" של מיכאל אנדה. כדאי לאפשר ללומדים לראות עמדות שונות ונקודות תצפית אחדות. לדוגמה, אפשר לבקש הצעות לפעילויות נוספות: כתבו קטע שיבטא את תחושותיו של נוסע כלשהו באוטובוס: כשהנהג החליט לעצור לאדי. כשנהג האוטובוס סירב לפתוח לאדי את הדלת. מה דעתכם על האידיאולוגיה של נהג האוטובוס? האם היא תמיד נכונה? הציעו דו שיח בין מי שנסגרה בפניו הדלת ובין מי שיושב באוטובוס ומחכה. הביעו דעתכם והראו שלצד עמדה אחת קיימת, לפחות בו זמנית, עמדה נוספת. זו הזדמנות לפתח אצל הלומדים כתיבה עיונית והבעת עמדה, הכוללת הצגת טענה, הנמקות וטיעונים. 27

"דברים שבטבע האדם" / דוד שחר )עמ' 32( דוד שחר דוד שחר )1997-1926( נולד בירושלים למשפחה ותיקה בארץ. בילדותו קיבל חינוך דתי והמשך חינוכו היה חילוני. לבד מהיותו סופר הוא היה מורה, עורך ומתרגם. יצירותיו תורגמו לשפות רבות ועל כתיבתו זכה לפרסים רבים בארץ ובעולם. על הסיפור בסיפור קצר זה מעוצבות שתי דמויות מרכזיות: דמות המספר ודמות דודו של המספר אייבי. דמות המספר לפנינו דמות מספר שהוא גם מספר עד, כזה שנוכח בכל סצנה ושומע כל דיאלוג, וגם מספר גיבור כזה שלוקח חלק בהתרחשויות השונות ויכול לדווח רק על מה שהוא מסוגל לקלוט בחושיו ולתפוס בשכלו. המספר בזמן האירוע הוא ילד. גילו הצעיר נודע לנו מתוך כמה פרטים בסיפורו: הוא קורא "דבר לילדים", ** הוא תלמיד בית ספר שזה עתה החל ללמוד אנגלית, הוא מתלהב משוקולד "ליבר" *** ומגלידה )שאותם קונה לו דודו(, הוא שמח כשהדוד כולל אותו "בין יתר אנשי המעלה". בתמימותו הילדית הוא מצהיר על רצונו להיות שחקן. לקורא ברור כי מאחורי המספר ילד עומד גם המספר הבוגר, מה שמסביר מדוע כל הפעלים בסיפור ההתרחשות הם בעבר ומדוע משתמש המספר בביטוי "באותם ימים" במקום אחד בסיפור, ומתכוון בכך לימים שבהם היה ילד. עם זאת, הסופר מצליח לשמור על אמינותה של זווית הראייה שלו כמספר ילד, בעיקר כשהוא "נותן לו" לדווח באופן סתמי ושטחי על בעיות פילוסופיות וחברתיות עמוקות ומורכבות. 28 * הסיפור פורסם בקובץ "על החלומות", הוצאת הדר, תל אביב, 1955. ** שבועון לילדים, שיצא לאור בארץ כחוברת מטעם העיתון "דבר" משנת 1936 עד 1985. *** "ליבר" היה בית חרושת לייצור שוקולד, שהוקם על ידי ישראל ליבר בשנת 1926. רק בשנת 1970 התמזג בית החרושת עם חברת "עלית". שוקולד ליבר היה איכותי ושנים ליוותה את פרסומות החברה הסיסמה: "על כל לשון ליבר תמיד ראשון".

הוא אמנם ילד פיקח, חרוץ, ערני, נלהב, בעל חושים מפותחים ורגיש, אבל הוא בכל זאת רק ילד. הדוד אייבי לאורך כל הסיפור נבנית דמותו של אייבי לפי תפיסה פסיכולוגית מסוימת הרואה את האישיות ככפל דמות: דמות אחת היא "המסכה" המילולית של אייבי, מסכה שהוא אימץ לעצמו בעל כורחו כמעט לכל אורך הסיפור הזה. דמות אחרת היא זו הפנימית והאמיתית שלו. מתוך הסיפור הוא יתגלה לנו כדמות של אוהב אדם וכדוגל באמרה "אדם לאדם אדם". דמותו של אייבי מתגלה בשלושה תחומים: 1. תחום הפעולות פתאום, לאחר ששהה חצי שנה בקיבוץ, הוא מופיע בבית אחותו בלי הודעה מראש. רוב הזמן הוא שוהה במחיצת אחיינו הצעיר, לוקח אותו לקולנוע ולהצגה, עוזר לו בלימודים ומשוחח עמו. הוא מדבר עם זכריה, מוכר הנפט, ועם אחותו, ומסרב לדבר עם ד"ר גולדברג השכן. לבסוף, עם הופעת חנה, חברתו מהקיבוץ, הוא עוזב את הבית וחוזר איתה לקיבוץ. פעולות אלו בונות את עיקרי ההתרחשות בסיפור. 2. תחום האופי והתכונות תחום זה מועצם מאוד בסיפור והוא נמסר באמצעי אפיון עקיפים: מצורתו החיצונית הוא מצטייר כאדם חופשי, שאינו מקפיד במיוחד על הופעתו. מתוך הליכותיו עם המספר הוא נתפס כאדם טוב לב, מבין ומתחשב. מתוך תולדות חייו עולה דמות של צעיר אידיאליסט נלהב, שנסיבות שונות הביאו אותו להצטננות מה בדעותיו. הוא עושה גם מעשים יוצאי דופן: באופן פתאומי הוא עולה מאמריקה לארץ ישראל ומצטרף לקיבוץ. אחר כך, בלי הסברים, הוא עוזב את הקיבוץ. הוא מצטייר כהחלטי וכמי שאינו מוותר, אבל גם כרגיש וכפגיע. ברקמת יחסיו עם הדמויות האחרות הוא מתגלה כנוטה להתחבר אל כל אדם, בלי דעות קדומות עליו. עם זאת, הוא נמנע מלהתחבר עם אנשים שהתנהגותם מעידה על הסנוביות והרקב שפשו בהם. 29

30 רק פעם אחת הוא מאופיין באפיון ישיר: הוא "רך כקנה ומלא רחמים". כפי שאפשר לראות, יש מתאם גבוה בין פעולות הגיבור ובין האופי והתכונות שלו. 3. תחום חיי הרגש מאחר שהם נמסרים מזווית הראייה של הילד, שאינו יכול להבינם, הם מופיעים בסיפור בצמצום רב. חוץ מהציון הישיר, כי "ניטלה שמחת החיים הימנו", כל שאר תהליכי הנפש שבוודאי עבר אינם נפרסים בסיפור. אבל בדיעבד, הקורא עשוי להבינם מתוך ההתרחשויות והדיבורים בעלילה. אייבי ואחותו הניגודים ביניהם אייבי הוא אחיה החורג של אם המספר. בינו לבינה מתגלים ניגודים רבים, והיא אכן מתפקדת בסיפור כ"דמות נגד". אייבי אהב את הקיבוץ אחותו שמחה שהוא עזב את הקיבוץ; אייבי אהב ללבוש מכנסי חאקי קצרים וסנדלים פתוחים אחותו אינה מבינה מדוע הוא אינו לובש מכנסי צמר ארוכים ומגוהצים, אינו גורב גרביים ואינו נועל נעליים מצוחצחות. האחות סבורה שצורת לבושו של אחיה נובעת מהשקפת עולמו הסוציאליסטית הוא אומר שהוא חדל להיות סוציאליסט, וכי הוא לבוש כפי שהוא לבוש רק מטעמי נוחות. אייבי מתחבר לזכריה התימני הזקן מוכר הנפט מתוך שהוא אוהב אדם אחותו רואה בידידות זו טעם לפגם. זכריה בעיניה הוא איש פשוט, שאין בו כדי לעניין איש משכיל כמו אייבי. האחות היתה רוצה שאייבי יתחבר עם השכן שלה, ד"ר גולדברג )פירוש שמו הוא "הר זהב"(, שהוא פקיד גבוה בקרן הקיימת לישראל, ושידבר איתו אנגלית, ולו כדי שתישמר השכנות הטובה ביניהם אייבי מתרחק ממנו במתכוון. לדעתו, ד"ר גולדברג רק רוצה לנצל אותו והוא מסמל בעיניו את "ריקבון חברת האדם". היחס לחנה התימנייה היחס לחנה התימנייה משלים את שרשרת הניגודים בין אייבי לאחותו ומעצים אותה: ברור שאייבי התאהב בחנה, הקיבוצניקית היפה, שכשמה, כן היא בעיניו. לעומתו, האחות שמה לב רק למוצאה התימני של חנה ופוסקת מתוך דעה קדומה

ש"גרועה ממנה יכולה להיות רק ערבייה". לא מוצא חן בעיניה שהתימנייה הזאת העלתה את אייבי בחכתה, והיא מעירה בבוז ובסלידה כי ילדיהם אף הם יהיו "תימנים". דבריה של האחות, שהיא לא תסלח לתימנייה הזאת על שעינתה את אחיה חודש ימים, נראים צבועים. ברור כי לאחות הסנובית, המתנשאת ו"הגזענית" לא נאה להכניס סתם איזו תימנייה * למשפחתה. בעלה של האחות, אבי המספר, משמש גשר בין אשתו ובין אייבי, אחיה החורג. בתשובותיו לטענותיה הוא מכניס נימה הומוריסטית לסיפור. הוא, כמו אייבי, לא זו בלבד שאינו רואה פסול בחנה התימנייה, אלא מוסיף ואומר שיש תימניות העולות עשרת מונים על האשכנזיות. להערתה של אשתו, כי ייוולדו לאייבי ילדים תימנים, הוא מעיר בהלצה: "תימנים למחצה". טבע האדם המושג "טבע האדם", שמופיע כבר בשם הסיפור, הוא למעשה נושא הסיפור. מושג זה מוגדר כמהות יסודית, הטבועה בכל יצור אנושי מבריאתו בתוקף התורשה שלו. על מהות טבועה זו אומרים שכמעט אי אפשר לשנותה. אבל, כידוע, לאדם יש גם "טבע שני", שמוגדר כתכונות שאדם קונה לעצמו בתוקף נסיבות חייו, כולל הסביבה שבה הוא חי. על "הטבע השני" הזה של האדם אומרים שעם השינוי בנסיבות, עשוי, או עלול, לחול בו שינוי. הסיפור נפתח בהצהרה של הדוד אייבי, כי "דברים שבטבע האדם אי אפשר לשנות". אבל מיד בא תיאור הדוד, שהשתנה פיזית עד כדי כך שהמספר הילד לא הכירו. כבר על פי התחלה זו עשוי הקורא להבין, כי בסיפור זה יהיו הצהרות לחוד ומעשים לחוד. כפי שנראה, השינויים שחלו בדוד הם לא רק בצורתו החיצונית, אלא גם בהלך רוחו, והם נוגעים גם להצהרותיו הפילוסופיות על טבע האדם. * נפנה את תשומת הלב, כי מדובר בסיפור שנכתב בשנות החמישים, שבהן היה פער גדול בין העדות השונות בארץ. 31

32 מתוך דבריו על טבע האדם, כפי שגם המספר הילד קלט אותם, ניתן תחילה להבין שהוא חושב כי טבע האדם הוא רע ואי אפשר להיטיבו. מסיבה זו רבים הם הסובלים והמנוצלים, ולכן מוטב להימנות עם הקשוחים. אין טעם להיות אידיאליסט ואין כל טעם לשאוף לשנות או לתקן את מי שסרח. רק לקראת סוף הסיפור מבין הקורא שכל ההצהרות הללו הן מהפה ולחוץ. למעשה, עוד לפני שמתגלה הסיבה האמיתית שהביאה את הדוד אייבי לדבר כך, הוא מתחיל לדבר על האושר, שהוא מנת חלקו של "האדם המסוגל לאהוב כל נשגב ונעלה, כל יפה וטוב". אבל שם הוא עוד מסתייג ואומר: "אוי לו לאדם המגלה כל נשגב ונעלה באישה שאינה נשגבה ונעלה ואינה טובה ואינה אלא יפה". הסיפור מסתיים במשפט שאומר אבי המספר: "אלה הם דברים שבטבע האדם". האב מתכוון כאן קודם כול לענות לאשתו: מטבע האדם הוא שאחד יגרום סבל לאחר, ושהאחר יכעס על כך. אבל מדבריו יוצא כי טבע האדם הוא מורכב ואינו חד משמעי. האדם ביסודו הוא גם טוב וגם רע. הרע והטוב הם יחסיים: מה שלאחד רע, יכול להיות לשני טוב. ולהפך. מטבע האדם הוא שלא תמיד מה שהוא מצהיר שהוא עושה, אכן הולם את עשייתו בפועל, ולא תמיד מה שנראה כשינוי, הוא אכן שינוי. לאהבה יש כוח רב לחולל שינויים באדם. האב מקבל לומר את המילים המסיימות את הסיפור, שמחזירות את הקורא להתחלה ומעוררות אותו למחשבה על מכלול הדברים שבטבע האדם, אלה שאי אפשר לשנות, כמו: צבע עור או מוצא, ואלה שכדאי וצריך לשנות, כמו: ביטול דעות קדומות וגזעניות, השלטת האהבה ומתן הכבוד לאדם באשר הוא אדם. "גאווה" / דליה רביקוביץ )עמ' 37( הערות מתודיות לשיר "גאווה" של דליה רביקוביץ נכתבו הסברים וניתוחים רבים. בהסבר לשיר במקראה זו בחרנו להתמקד בפיתוח אמצעי פיגורטיבי אחד האנשה. אמצעי זה הוא לדעתנו המפתח לפענוח השיר, הוא מהותי לו וגלוי, כך שהלומדים יוכלו לזהות את תרומתו להבנת השיר.

כאמור, כדי לא לפגום בהנאה שבקריאת השיר, אנו שמות את הדגש בדרך כלל רק על אמצעי פיגורטיבי אחד. השאלות המוצעות כאן מזמנות אפשרות להשוואה וליצירת הבחנות בין יצירות שונות, הן בתכנים והן בצורה. עבודה מסוג זה מאפשרת ללומד לייצר הכללות ולהגיע לחשיבה מופשטת. עם זאת, הוא פוגש את רגשותיו ומפנים את מקומו של הרגש ביחסים בין בני אדם. הצעה לפעילויות נוספות: 1. בתחילתו של השיר, עד השורה "מי שעתיד לשבר אותם עדיין לא בא...", מתקבל הרושם שהסלעים פגועים כל כך שדי במשב רוח קל כדי שהם יתפוררו. ודווקא אז משתמשת הדוברת בבניין פיעל, שבמהותו מציין פעולה שיש בה חוזק, כדי להבליט את הרובד הסמוי שמצוי במילים "מעין גאווה" את הסלע אפשר לשבור בקלות, הגאווה היא זו שעבורה צריך כוח. במקרא, כאשר מתארים הנביאים את שבירתה של הגאווה והיוהרה האנושית, הם משתמשים בשורש שב"ר בבניין פיעל. לדוגמה: "ודלתות נחושה א ש ב ר...", "ו יש ב ר ה' את ארזי הלבנון...". 2. השיר מתחיל ומסתיים כאילו באמצע שיחה. "אפילו סלעים נשברים, אני אומרת לך...". השיר מסתיים בטור: "אמרתי לך, כשסלעים נשברים זה קורה בהפתעה...". שערו מה היתה השיחה שקדמה למשפט "אפילו סלעים נשברים..."? הטור הסוגר את השיר האם הוא המשך? הנחה חדשה? 3. אפשר לפתח עם הלומדים שיחה על היחסים בין בני אדם ואופני התנהגותם. על "שריון" אנושי הבא להגן מפני חדירה אל התחום הפנימי והאינטימי שלנו כבני אדם. חשיפה, בעקבות חדירה לפרטיות, עלולה להכאיב. כאן המקום לדבר על העמדת פנים, על איפוק ברגשות, על סגירות וחוזק מזויף, ותוך כדי כך לעמת את הלומדים עם משפטים כמו: חיילים לא בוכים! גברים לא בוכים! בכי זו חולשה! אסור להראות חולשה! אסור להישבר! 4. אפשר לקיים דיון שמותח את העיסוק במושג "גאווה" אל המושג הרחב יותר של כבוד האדם ושל "הגבולות שמאפשרים את קיומם". יצירות כמו "עץ התפוח", 33

"החבר" ו"להשאיר" מזמנות דיון על הגבולות שאנו שמים לעצמנו כדי לשמור על כבודנו, על פרטיותנו ועל הערכים שאנו מאמינים בהם. כדאי להדגיש את הצורך בשיקול הדעת כיצד אני בוחר להתנהג ומה תהיינה התוצאות של הבחירה שלי. דיון מסוג זה מפתח אחריות אצל הפרט למעשיו ולדבריו. ניתן להביא דוגמה גם מהספר "אליפים" למושגים כמו כבוד, שמירה על פרטיות וגבולות. 5. השירים "גאווה" ו"להשאיר" נמצאים במדור "אדם לאדם". מדוע לדעתכם שובצו שני השירים במדור זה? היעזרו בתשובתכם במילים הבאות: הזדהות, נתינה, קבלה, עזרה, השתתפות ב... וראיית האחר. יש כאן הזדמנות לייצר שיח המתבסס על מקרים פרטיים, שמהם ניתן לבנות הכללות המאפיינות סוגי קשרים בין בני אדם. זהו אחד הצמתים שבהם ניתן לבחון שוב את ציורו המופשט של קנדינסקי. "להשאיר" / שלמה טנאי )עמ' 42( הערות מתודיות השיר "להשאיר" מזמן דו שיח על גבולות הפרט ועל אחריותו להם. למשל, שיחת טלפון קולנית שמגלה פרטים על מצב בריאותו, מצב רגשי וכדומה, או חשיפה על ידי צלמי פפרצי ותוכניות ריאליטי. מהותי מאוד לשיר המושג "גבול". בשיר מושג זה הוא אותו קו דמיוני העובר בין מה שהאדם משאיר רק לעצמו ובין מה שהוא יכול, מעדיף, רוצה ומוכן לחשוף. השיר עוסק בדימוי מן הטבע. כמו שהעץ מבטא את מהותו "ומספר על עצמו" באמצעות גזע ועלים, ומשאיר את השורשים חבויים מן העין, כמו הכוכבים שנראים לעין ואינם חושפים את סודות הבריאה. דימויים אלו הם דוגמה לבני האדם באשר הם. השימוש בשם הפועל מדגיש את האוניברסליות שבפנייה. לא מצוין שם גוף ואין פנייה אישית. בעולם שלנו רבים החוקים והסייגים שנכתבו במטרה לשמור על גבולות הפרט ועל צניעותו. אבל על הפרט מוטלת האחריות לשמור על גבולותיו שלו, והדבר הראשון שיש ללמוד הוא: מה הם הגבולות שכל אחד מציב לעצמו. 34

הערות לטקסטים החזותיים 35 ברנקוזי מוזה ישנה 1910 תחילת העולם 1924 )עמ' 45( )לשיר "להשאיר"( הפסל קונסטנטין ברנקוזי נולד ברומניה בשנת 1876 ונפטר בצרפת בשנת 1957. רוב שנותיו עברו עליו בפריז, שם הפך לאחד מאמני האוונגארד המובילים ופורצי הדרך. אף כי יצירותיו נחשבות לעבודות מופשטות, הוא עצמו גרס כי הן ריאליסטיות ביותר, היות שבצורתן מגולמים רעיונות עמוקים. מבין עבודותיו של ברנקוזי מוכרת מאוד סדרת פסלי "הנשיקה", בהם נראים גבר ואישה שחיבוקם מעיד על איחוד גופני ורוחני המתקיים בזכות האהבה. עבודותיו של ברנקוזי מושפעות ממלאכת גילופי העץ העממיים, בעלי הצורות הגיאומטריות, שהיו חלק מנוף ילדותו ברומניה. השימוש בצורות הגיאומטריות ניכר עד מאוד כחלק ממאמציו של ברנקוזי להגיע להפשטה ביצירותיו. בתמונות שלפנינו מוצגים שני פסלים של ברנקוזי. העליון, שנקרא "מוזה ישנה", ה נו פסל ברונזה שנוצר בשנת 1910. התחתון, העשוי משיש, נקרא "תחילת העולם" ונוצר בשנת 1924. היצירה "המוזה ישנה" היא פסל ראש של דמות נשית המוטה על הצד. תווי פניה של הדמות נראים במרומז, הם "מסומנים" בחומר. אף כי יש כאן מעין רמזים בלבד לתווי הפנים, עדיין אנו מבינים כי זוהי דמות נשית. היצירה "תחילת העולם" מורכבת מאותה צורה דמוית ביצה, אולם הפעם אין בה תווים כלל. היצירה חלקה לחלוטין. ממש בדומה לשמה של היצירה, הצורה האובלית נדמית כביצה שממנה בוקע העולם כולו. במהלך שנות פעילותו האמנותית חזר ברנקוזי פעם אחר פעם לנושאים מסוימים שכבר שימשו אותו, והשתמש שוב ושוב באותן צורות ספציפיות. גם לצורה האובלית הוא יצר מספר וריאציות לאורך השנים. ניכר כאן מהלך של הפשטה המתחיל מתווי פנים שאותם ניתן לאתר בחומר, והולך וממשיך אל הצורה במובנה הראשוני ביותר, עד להפשטה המוחלטת. ברנקוזי חקר את הצורה וזיקק אותה עד שהיא נותרה כשלעצמה. השיר "להשאיר" של שלמה טנאי עוסק בהגדרת גבולות החשיפה ובמידת הפרטיות הדרושה לאדם. שתי יצירותיו של ברנקוזי מציגות פני אנוש בשני אופנים גלויים במידה מסוימת וסמויים לחלוטין. קיימת כאן בחירה מה להראות לעולם ומה להשאיר חבוי, אילו דברים להחצין ולשתף ואילו דברים להפנות כלפי פנים. בפסל הראשון המוזה אמנם ישנה, אך תוויה מתגלים לנו. היא בוחרת לשתף את העולם בחלק ממהותה ובמקביל לאטום חלק אחר. בפסל השני העולם כולו מתקיים בתוך הצורה והיא נותרת

36 עלומה ומכונסת בעצמה. תווי הפנים, כסמל לפרטיותה של הדמות האנושית, נשארים "מעבר למכאובי הדעת". תצלום פפראצי של הנסיכה דיאנה משנת 1996 )עמ' 47( הנסיכה דיאנה )1997-1961( עמדה במשך שנים רבות במרכז תשומת הלב הציבורית בבריטניה ואף מחוצה לה. כמעט כל צעד שלה, בין שהיה במסגרת עבודתה הציבורית ובין שבמסגרת פרטית, תועד על ידי צלמי עיתונות ועיתונאים. גם בערב מותה בתאונת דרכים בפריז לוותה דיאנה על ידי צלמים רבים. התצלום המצורף נראית הנסיכה בלב המהומה התקשורתית; היא לבושה בחליפה בהירה וניצבת כמוקד לעשרות עדשות מצלמה המתקתקות ללא הרף. דיאנה הפכה סמל לעיסוק התקשורתי האינטנסיבי בדמויות מפורסמות אנשי השעה, פוליטיקאים, זמרים, שחקנים ועוד. דרך תמונתה של הנסיכה דיאנה, המוקפת בעדת צלמים, ניתן להעלות לדיון את נושא החשיפה ברבים של דמויות שונות. העולם שבו אנו חיים רווי באמצעי תקשורת מגוונים המזמנים לנו סיפורים, סנסציות ותמונות פפראצי. נדמה כי בניגוד לשורה החותמת את שירו "להשאיר" של שלמה טנאי, עולם התקשורת היום חותר לפרוש לראווה את האדם עד תום. בהקשר זה, ניתן לנהל בכיתה שיחה על תרבות הדיון כיום; האם היא נוטה לכיוון המציצני? האם הצורך ברייטינג יוצר תקשורת צהובה ופולשנית יותר? האם יש לתרבות דיון זו גם מעלות? מהיכן נובע הצורך האנושי במציצנות? מה חלקנו כצרכני תקשורת ביצירת תרבות הדיון? מה חלקם של המפורסמים עצמם, המתמסרים לא פעם מרצון ופורשים את מרכולתם בפני הציבור כולו? זיקית / אנטון צ'כוב )עמ' 53( הערות מתודיות הסיפור מפגיש את הלומד עם תופעה אנושית מוכרת והוא עושה זאת על דרך הסאטירה והאירוניה. הסיפור פותח אפשרויות לדיון על דרך החיים בחברה מעמדית, שבה התנגדות לשליט בכל דרך שהיא יכולה להיות קריטית, ולכן הרוב הדומם מתאים את התנהגותו לא על פי חוקי הגיון וסדר קבוע, אלא על פי כדאיות ומבוסס על התרפסות ובעיקר על פחד. פחד מסמכות וכדאיות איננו סממן של חברה מעמדית בלבד. אנשים נוהגים כך פעמים רבות על מנת לשרוד. השחייה נגד הזרם היא קשה בכל תקופה, עמידה על האמת דורשת חוט שדרה יציב וחוזק נפשי.

"החבר" / אלזה מורנטה )עמ' 57( אלזה מורנטה סופרת איטלקייה )1985-1912(. בתחילת דרכה כתבה סיפורים קצרים ובהמשך עברה לכתיבת רומנים. בספריה היא מציגה אופי אנושי מורכב ונוגעת בשאלות חברתיות. ספריה תורגמו לשפות רבות, לרבות עברית. מספריה: "אלה תולדות", "האי של ארתורו", "ארצ'לי". על הסיפור מבנה העלילה לעלילה שני חלקים, בהתאם למקום ההתרחשות, ולכל חלק עלילה יש חמישה חלקי משנה קלאסיים משלו: חלק ראשון: החבר והמספר בבית הספר פתיחה: החבר מוצג בייחודו: במראה החיצוני, בהתנהגות ובמעמד החברתי. סיבוך: החבר מתייחס לאישה שבאה כל יום לקחתו מבית הספר כאל משרתת. שיא: יום אחד בוכה החבר בכיתה ומעורר מבוכה. התרה: מסתבר שאמו של החבר מתה, ונודע שהיא האישה שהוצגה כמשרתת. סיום: חברי הכיתה בזים לחבר, אבל הוא כבר לא מופיע ללימודים בבית הספר. חלק שני: המספר והחבר בחנות פתיחה: המספר מגלה במקרה שהחבר עובד בחנות. סיבוך: המספר מתאר איך נראה החבר בפגישה איתו בחנות. שיא: המספר והחבר מתעמתים מילולית ומעליבים זה את זה. התרה: המספר רואה שהחבר נפגע מאוד ונס מהחנות. סיום: המספר מתחרט וחש רגשי אשמה עד היום. הנושא נושא הסיפור הוא יחס של הערכה שהידרדר ליחס של בוז כלפי חבר לכיתה, אחרי שהתגלתה האמת על יחסו של החבר הזה לאמו. התוצאה של הבעת הבוז הזו, שפגעה בחבר המבוזה, היא גם פגיעה במבזה לאורך זמן. 37

מיון הדמויות לפי כמות המידע על הדמויות בסיפור, יכול הקורא לקבוע כי החבר בסיפור הוא הדמות הראשית והמספר הוא הדמות המשנית. לפי איכות המידע, אפשר לראות את המספר כדמות ראשית ואת החבר כדמות משנית. שתי הדמויות מאירות זו את זו במורכבותן ובהשתנותן. הדמות הקיבוצית של תלמידי הכיתה היא שולית ומשמשת רקע מנוגד לחבר )למשל: "בין חברי לכיתה הרבים, שהיו לא יפים ולא מכוערים, היה אחד יפה תואר"(, ורקע משותף ונרדף למספר )למשל: "הקומדיה המאוסה הזאת עוררה בנו בוז כלפי החבר"(. דמות האם גם היא שולית ומקדמת את העלילה בסיפור. דמות המספר המספר של סיפור זה הוא "מספר גיבור", דהיינו הוא מספר לנו את הסיפור בגוף ראשון ומעמיד את עצמו כדמות בסיפורו. כל המסופר הוא מזווית ראייתו ורק ממה שהוא יודע, מרגיש ותופס בחושים. ראייתו היא סובייקטיבית ולכן מהימנותו עלולה להיות מוטלת בספק. כבר אחרי קריאה סיקורית של הסיפור יודעים, שהאירועים המסופרים בו אירעו בעברו של המספר ומבינים שהוא מסופר מהזיכרון. כפי שמצופה בסיפור מהזיכרון, כך גם בסיפור הזה נמצא שני מישורי זמן: האחד הוא זמן ההתרחשות כשהמספר היה נער, והשני הוא זמן סיפור ההתרחשות כשהמספר הוא כבר בוגר. ייחודו של הסיפור כאן הוא בשמירה על האיזון במידה של חוכמת ה"בדיעבד": בזמן ההתרחשות ימצא הקורא כי מידת החוכמה של המספר כנער לקתה בחסר. בזמן סיפור ההתרחשות ימצא הקורא במספר הבוגר, בגלוי ובסמוי, מידה לא מבוטלת של חוכמה ובעיקר של מודעות. נדגים זאת בכמה דוגמאות: 1. אין יודעים מה הוא גיל המספר בעת ההיזכרות באירועים וסיפורם. אבל יודעים מה היה גילו בזמן האירועים, וזאת כבר מהמשפט המתחיל את הסיפור כולו: "הייתי נער בן שלוש עשרה, תלמיד גימנסיה". בקריאה ראשונה מוצא הקורא במשפט זה מידע גרידא שמספק המספר על עצמו. אבל כשיחזור הקורא אל משפט ההתחלה הזה אחרי הקריאה העיונית של הסיפור, 38

הוא עשוי לגלות בו פנים נוספות: הקורא יכיר תחילה את המעשה השלילי שעשה המספר, ישמע שהוא בדיעבד מסב על עצמו את הביטוי "ילדותי" פעמיים )"איני יודע מי צר בשבילי את משפט התשובה והביא אותו אל שפתי הילדותיות", "בבת אחת חזרה אלי בשלמות אהבת החבר הילדותית שלי"(. הקורא יבין מדברי המספר כמה הוא מתחרט על מה שעשה, ולאור הבנה זו עשוי משפט ההתחלה לקבל טון של התנצלות מראש, כשמקור ההתנצלות הוא בחוכמת ה"בדיעבד" של המספר היום. אם נתמלל את המשפט הזה עם טון ההתנצלות הוא עשוי להיות בערך כך: "כשעשיתי את מה שאספר שעשיתי, הייתי בסך הכול נער צעיר, ילדותי, ועדיין הייתי, בסך הכול, תלמיד, שהיה לו עוד הרבה מה ללמוד על יחסי אנוש". 2. עוד מעיד המספר על עצמו שהיה "הראשון בכיתה" וחוזר על כך פעמיים, ושהיה "בעל נטיות פיוטיות". גם כאן, מאחר שהמספר מספק לנו רק נתונים אלו והם נאמרים בדיעבד, יכול הקורא לראות בהם מעין התנצלות, כאילו המספר בדיעבד אומר: "בשל מעמדי הרם בכיתה באותה עת, הרגשתי את עצמי בעל חשיבות גדולה כל כך, עד שכאשר החבר, שהפך להיות בזוי, אמר עלי "חרשן" והשפיל אותי, הרשיתי לעצמי לנקום בו, להחזיר לו מידה כנגד מידה ולהשפיל אותו". 3. השפלת החבר נראית כמגיעה לו, שהרי הוא התגלה כשפל ביחסו לאמו והוא זה שגרם ראשון להשפלה של המספר. המספר מתגלה בכל זאת כנער בעל חוש מוסרי: מיד כשהוא רואה עד כמה הוא צרב בעלבונו את מי שהוא בכל זאת החשיב כחבר, הוא שוב חש אהבה אליו. אבל אז, בנערותו, החוש מוסרי הזה לא בא לידי ביטוי חיצוני: אז הוא נס על נפשו ולא התנצל. רק בבגרותו הוא מודע לחטאו בביזוי החבר וסוחב על מצפונו רגשי אשמה כבדים. החטא שלו בעיניו הוא כל כך גדול, שכדי לכפר עליו הוא מוכן לאבד את חירותו ואפילו לשבת בכלא במקום החבר, ובלבד שישוחרר החבר. בקריאה מעריכה כל קורא מוזמן לחשוב, האם אין כאן הגזמה מצד המספר הן בגודל החטא והן בתחושת האשמה שהוא נושא? דמות החבר התפיסה של דמות החבר הולכת ומשתנה ומתגלה לעינינו במורכבותה. נשים לב, כי לאורך כל היצירה הוא נקרא "החבר", ולמעשה החברות המוצגת כאן על תהפוכותיה היא מזווית ראייתו של המספר. בתחילה, תיאורו ואפיונו של החבר הם ברובם חיוביים ומיעוטם שליליים. תיאורו 39

40 מתחיל במראהו החיצוני ועובר למה שמדמיינים עליו. מתאים לו מאוד הכינוי הפיוטי והמגביה מאוד "רב מלאך" שנתן לו המספר, כי הוא במראהו החיצוני יפה תואר וכל חלק בפניו מתואר בפירוט ובתארים מלאי הערכה חיובית. נזכיר כאן רק את הפרט "שיער הזהב שלו", כי בדיעבד הוא יקבל תפקיד של רמז מטרים. באפיון ישיר נאמר עליו שהוא מרדן ועצל, מה שנשמע שלילי, אבל מיד מוסיף המחבר ואומר כי הוא בעל אינטליגנציה "צלולה ומוצלחת", שלא התגלתה באיש מתלמידי הכיתה, ואם היה רוצה היה יכול להיות הראשון בכיתה. הוא יהיר, וגם זה נשמע שלילי, אבל יהירותו נראית מוצדקת, כי לפי מראהו, לבושו וציודו מתרשמים כולם שהוא ודאי התלמיד העשיר מכולם. גם ביתו הצטייר כמלכותי, אם כי איש לא ראה אותו. דמותו אינה מתמעטת כשמזכיר המספר את הקשר שלו עם אישה אחת, ש"לפי מה שאמר הוא עצמו היתה המשרתת שלו". תיאורה המפורט כולל צמה "כה נהדרת וכבדה עד כי נראתה כעשויה מזהב מוצק". קורא נבון כבר כאן עשוי למצוא קשר בין זהב השיער של החבר ובין זהב שערה של אישה זו. זאת ועוד: למרות שהאישה מגלה מסירות כנועה כשל משרתת כשהיא סוחבת בעבורו את התיק, נראה כי היחסים ביניהם אינם יחסי אדון-משרתת, כיוון שהשניים "מחליפים חיוך" ו"הולכים להם יחדיו". על רקע תיאורו החיובי כל כך של החבר והצגת מעמדו הרם והנישא, ברורה התדהמה והמבוכה של כולם, כשיום אחד הוא פורץ בבכי לעיני כולם. הקטע כולו מלא מילים המביעות את פרץ הרגשות שלו: בעיניו היה פחד נסתר, הבכי לא היה משחרר וספונטני, אלא "מאומץ מר כמו זה של מבוגרים בכאבם". נראה כי חשיפת הרגשות שלו "סדקה" את דמותו "המלאכית", אבל לא המעיטה מערכו. הנפילה המוחלטת של ערכו בעיני כולם אירעה כאשר נודע שהבכי היה על אותה "האישה הפשוטה", שחיכתה לו ביציאה ושעתה התגלתה למעשה כאמו. הקורא חש שהמספר, כמו יתר חברי הכיתה, חש מרומה, ולכן הוא שופט אותו בצדק בחומרה רבה על התנהגותו: "מן הסתם התבייש בעוניו, ולכן העמיד פנים שהיא המשרתת שלו". עם זאת, גם ברגע זה הקורא אינו בטוח שאכן מגיע לחבר יחס של בוז כה רב מצד כולם. המספר הסמוי, ואיתו המחברת הסמויה והמובלעת, הובילו את הקורא לראות שלמעשה החבר לא התחזה לעשיר. המספר וחבריו לכיתה הם אלה שדמיינו אותו כעשיר, כשראו אותו לבוש היטב, נקי ומסודר. בדיעבד נבין כי אמו דאגה לכך, והיא אכן שירתה את בנה בכול. הכינוי "משרתת" מנמיך את דמות האם, אם רואים אותו כניגוד לכינוי החברתי

"גברת". אבל הוא מגביה את דמות האם, אם מפרשים אותו כמעיד על מסירות, דאגה ואהבה רבה לבן. נראה כי שלא כמו המספר הגלוי, עשוי הקורא כאן לפקפק בקביעה המוחלטת, שהבן התבייש באמו. הרי כולם ראו את שניהם מחייכים והולכים יחד הביתה, וגם בכיו העיד כמה נשבר כשהיא מתה. למעשה, דמותו החבולה של החבר "משוקמת" גם בעיני המספר הנער, כשמסתבר לו, שהחבר, היתום מאביו ועכשיו גם מאמו, נאלץ לעזוב את הלימודים לטובת עבודה כדי להשתכר למחייתו. הוא חוזר להיות "פני מלאך" בעיני המספר. זאת ועוד, נראה כי בדרמה שהתחוללה בחנות בין המספר לחבר, כל האשמה נראית מוסבית בסמוי על המספר, ולא על החבר, ואולי זאת ה"עבודה" של המספר הבוגר: 1. המספר נתפס על ידי החבר כ"קריר ושותק מעבר לדוכן", וכך הרי לא מתנהג חבר אמיתי. 2. החבר כמו ניחש את הבוז, שחש המספר כלפיו, וזה עורר בו את הבוז הנגדי. 3. הבוז של החבר הובע במילה אחת "חרשן", והוא לא כל כך גדול בהשוואה לבוז הכפול, לחבר ולאמו, המובע בשלוש המילים של המספר: "בן של משרתת". החבר כמו נשפך דמו והולבנו פניו והוא נותר "כה עזוב וחסר הגנה בנחיתותו", והמספר עזבו לאנחות. עם הקריאה המעריכה של הסיפור הזה עשוי הקורא לשאול את עצמו בין השאר: כשאנו בונים לעצמנו את דמות החבר, מה יש בה מהאמת ומה יש בה מהדמיון שלנו? מה נראה חיובי ומה נראה שלילי בחברות שנרקמה בין המספר לחבר, כפי שהיא מוצגת בסיפור זה? האם אפשר היה לנטרל את השלילה ביחסי הגומלין ביניהם? אם כן, הכיצד? הערות מתודיות הסיפור הוא סיפור חדש בתכנית הלימודים. הנושא שלו רלוונטי לפיתוח מערכות בין אישיות בחברת הילדים, שלא על בסיס חיצוני מעמדי, אלא על בסיס "אדם לאדם". הסיפור מתרחש בחברה מעמדית, שהעמדת הפנים היא חלק ממנה. אף כי כולנו מעמידים פנים בצורה זו או אחרת, מילת המפתח צריכה להיות גבולות העמדת הפנים: מתי אני מאבד את עצמי ושוכח מי אני באמת. המספר הבוגר נושא רגשות אשמה על שפגע בחבר. חשוב לזכור שהמספר נמצא בעמדה של מספר גיבור, המספר את הסיפור מזווית הראייה שלו בלבד, שהיא סובייקטיבית, ועל כן מהימנותו עשויה להיות מוטלת בספק. עם זאת, חשוב לזכור 41

דבר נוסף והוא שמדובר בחברה מעמדית, ומי שרצה להשתייך אליה היה צריך לפעמים להיעזר בתחבולות, ובין השאר העמדת הפנים. שאלה 5. מפנה את הלומדים לעשות הבחנה בין מה שהמספר הביא לסיפור ובין אפשרות אחרת שלא מסופר עליה בסיפור אבל ייתכן שהתרחשה. ניתן להוסיף לדיון את מה שמתרחש בין הגיבורים בספר "אליפים" וכן בספר "צבע הפנינה" בפני אילו דילמות הם עומדים? על מה הם מוותרים? כיצד הם "כובשים" את מקומם בחברת הילדים? ניתן לפתח חשיבה ביקורתית והערכה על דרך התנהגותן של הדמויות ביצירות שהוזכרו. לדוגמה: כיצד ומתי היה בידי גיבור הסיפור למנוע הידרדרות? מה לא הביא בחשבון בהתנהגותו? אילו ערכים עומדים על כף המאזניים בסיפור הנדון, על אילו ערכים תהיינה מבוססות בחירותי? על מה אני מוותר? על מה לא? וכדומה הצעות לפעילויות נוספות: 1. הביאו דוגמה מחייכם למצב דומה שבמרכזו העמדת פנים. 2. הביאו מן הסיפור שתי טענות מנוגדות. האחת שהילד ואמו העמידו פנים, והשנייה, שלא היתה כאן העמדת פנים. הביאו הוכחות לכל טענה. "ילדות" / יונתן רטוש )עמ' 61( חוויות בוגרות של אישה המתבוננת בתוכה פנימה. תוך כדי רפלקציה על ילדותה ועל יחסה אל הסביבה ואל עצמה מתוך בגרותה, היא מבינה שבמקום שלא היתה היא עצמה באמת, היא לא היתה יכולה ליצור חברויות אמת. ההתחשבות בדעת הקהל והחרדה המתמדת ממנה עצרו אותה וגרמו לה לזייף. בגרותה מאפשרת לה להבין שהיא לעולם לא תוכל להיות מה שהיא לא באמת, היא תוכל להיות רק היא. היכולת הרפלקטיבית היא אחת מהיכולות האנושיות הבולטות. אדם באשר הוא מסוגל לתת דין וחשבון על מעשיו, לבחון ולבקר אותם, לנטרל את הרגשות ולהגיע לתובנות שמשפרות את חייו. אפשר להשוות את השיר "ילדות" לסיפור "החבר" מאת אלזה מורנטה, שגם הוא מעמיד במרכז ההתרחשות את העמדת הפנים. מה הן התובנות המשותפות? במה הן שונות? 42

"מר יודע כול" / סומרסט מוהם )עמ' 67( סומרסט מוהם סופר ומחזאי אנגלי )1965-1874(. נולד בפריז להורים אנגלים. כשהתייתם עבר לגור אצל דודו באנגליה. בצעירותו למד רוקחות ורפואה. החל לכתוב מחזות ועבר לכתיבת רומנים וסיפורים קצרים. אחדות מיצירותיו הוסרטו ומחזותיו הוצגו בלונדון ובמקומות אחרים. הוא הרבה במסעות ברחבי העולם וכתיבתו מצטיינת בתיאור יחסי הגומלין המורכבים בין בני אדם. בהגיעו לגבורות זכה בעיטור כבוד מטעם המלכה הבריטית. על הסיפור הנושא נושא הסיפור הוא היחס לאישיות הזולת, כפי שהוא נקבע בתחילה בהתאם לפן הגלוי שבאישיותו, וההשתנות המתחוללת ביחס הזה בהמשך, בהתאם לפן הסמוי אחרי שזה מתגלה. כאן הנגלה בזולת מעורר יחס שלילי כלפיו, אבל עם ההתוודעות לסמוי באישיותו הופך היחס השלילי לחיובי. מבנה העלילה והדמויות מספר בגוף ראשון מגולל עלילה בעלת שלושה חלקים: 1. חלק ראשון המספר ומר קלאדה: יחס שלילי הולך וגובר א. המספר נתקל במטענו של מר קלאדה בתא המשותף שלהם באונייה המפליגה ליפן, ועוד לפני שהוא פוגש בו פנים אל פנים הוא כבר מוכן ומזומן לשנוא אותו. ב. מקום ההתרחשות הוא בחדר המשחקים והעישון באונייה. מר קלאדה מציג עצמו בפני המספר כאנגלי, מציע לו בחביבות שתייה חריפה ומתוך חברות מתערב במשחק הקלפים. המספר אינו מחבב את מר קלאדה, כועס עליו וחש כי הוא אינו מוצא חן בעיניו כלל. ג. המספר רואה שמר קלאדה כבר מכיר את כל נוסעי האונייה, נמצא בכל מקום ובכל עת, ומנהל שם את הכול. כל הנוסעים מכנים אותו בלעג גם בפניו "מר יודע כול", כי הוא "לבבי, שמח, דברן ואוהב ויכוח. הוא ידע כל דבר יותר טוב מכל אדם אחר". לדעת המספר, מר קלאדה הטרחן הפך להיות האיש השנוא ביותר בכל האונייה. 43

44 2. חלק שני המספר מציג שתי דמויות נוספות: רמסיי וגברת רמסיי. רמסיי, שמשרת בשירות הקונסולרי האמריקני בקו ב ה, עיר נמל ביפן, מחזיר עמו עתה מניו יורק ליפן את אשתו העדינה והצנועה גברת רמסיי, אחרי שזו "בילתה שם שנה אצל קרוביה". רמסיי נוהג להתווכח עם מר קלאדה על כל נושא בחריפות "ללא קץ וללא תכלית". המספר מציג בהרחבה ויכוח שהתנהל ערב אחד בין מר קלאדה ובין רמסיי בנושא של פנינים. הוויכוח מוצג כדרמה, שמשובצים בה קטעי דו שיח. היא עולה לשיא ומסתיימת בהפתעה: א. פתיחה מר קלאדה מתגלה כמומחה לפנינים וקובע, שהפנינים של גברת רמסיי אמיתיות ויקרות מאוד. ב. סיבוך רמסיי מצהיר, שהפנינים של אשתו נקנו לדבריה בכמה דולרים בסך הכול. משמע הן מזויפות. ג. שיא הם מתערבים ביניהם על 100 דולר. ד. התרה מר קלאדה המומחה בודק מקרוב את מחרוזת הפנינים ויודע שהן אמיתיות. ה. סיום בהפתעה בשל חיוורון פניה של גברת רמסיי מודה מר קלאדה שהפנינים מזויפות. הוא מפסיד בהתערבות, ונוסעי האונייה ששומעים על האירוע לועגים לו. 3. חלק שלישי המספר ומר קלאדה: יחס חיובי הולך וגובר. שלא כמו בחלק הראשון, כאן השניים נמצאים יחד בתוך התא המשותף, ויש בכך רמז מטרים לשיתוף בהמשך ולמהפך ביחס המספר כלפי מר קלאדה. א. מעטפה ממוענת למר קלאדה מוכנסת מתחת לדלת. במעטפה 100 דולר. ב. המספר שואל: "האם היו הפנינים אמיתיות?". מר קלאדה מסביר לו ולקורא בעקיפין את מה שהניע אותו לשקר. ג. המספר מבין ומודה: "באותו רגע פחתו במקצת רגשי אי החיבה שלי כלפי מר קלאדה". הפואנטה ועיצוב הדמויות המשפט שאומר מר קלאדה למספר: "אילו היתה לי אישה קטנה ונאה, לא הייתי מתיר לה לבלות שנה בניו יורק, בזמן שאני שוהה בקוב ה", מהווה סיום פואנטה לסיפור

כולו, כי הוא כמו מכריח אותנו לחזור ולקרוא את הסיפור ולראות לאורו את הדמויות המשתתפות באור אחר ושונה מזה שבו הן התגלו עד כה במהלך הסיפור: המספר המספר, שלכל אורך הסיפור היה בטוח ברגש השלילי שלו כלפי מר קלאדה, יודע שטעה ומודה בטעותו. אם במהלך הסיפור היה נדמה לנו שהוא מתנשא, אינו אוהב חברה ו"גזעני", הוא מתגלה עכשיו באור אחר ואנושי. עכשיו אנו שמים לב כי במהלך הסיפור נשתלו בעבורנו רמזים לסיום הזה: לאורך כל היצירה, הקפיד המספר לדווח לנו בפרוטרוט על חיי הנפש שלו, והיה עלינו אפוא לחוש שמדובר באדם כן, איש אמת, שפיו ולבו שווים. רמסיי וגברת רמסיי רמסיי מוצג כ"גבר בעל מידות" וגברת רמסיי מוצגת כ"צנועה". נשים לב כי צניעותה זוכה לדימוי בולט ואחד היחידים בכל הסיפור: "צניעות זו זרחה בה כאותו פרח בדש המעיל". בדיעבד נראה כי יש בדימוי זה גם רמז סמוי וגם רמז מטרים על אופייה האמיתי של צניעות זו: כל כולה אינה אלא התנאות חיצונית בלבד. לאור משפט הפואנטה חל מהפך גלוי בשניהם: דמותו של רמסיי מתקטנת בעיני הקורא כי הוא הנבגד ואפילו אינו מבין שהוא כזה. מתקטנת גם דמותה של אשתו, ששיקרה לבעלה ונראה שגם בגדה בו. עכשיו אנו שמים לב כי במהלך הסיפור נשתלו בעבורנו רמזים לסיום הזה: נרמזנו שעלולה להיות כאן בגידה מצד גברת רמסיי, כשנאמר לנו שמשכורתו של רמסיי כאיש שירות היא זעומה, והיה עלינו להבין שהוא אינו מסוגל לממן מחרוזת פנינים כל כך יקרה לאשתו. עוד נרמזנו, כאשר שמענו מפי מר רמסיי, כי הגברת רמסיי היא שקנתה את המחרוזת במחיר 18 דולר בחנות הכולבו. היה עלינו להבין שהמידע הזה מבוסס על האמון שנתן מר רמסיי בדברים שהיא עצמה אמרה לו. ועוד נרמזנו, בשעה שהיא היססה להוריד את המחרוזת לצורך הבדיקה ואמרה שהיא לא יכולה להסירה. היה עלינו לחשוד, כפי שחשד המספר באותו הרגע, כי "משהו מאוד בלתי נעים עומד להתארע". 45

מר קלאדה את המהפך הגדול ביותר תורמת הפואנטה לדמותו של מר קלאדה: המספר, שהתרשם רק מ"חיצוניותו", שהסתכל עליו בלעג, שכינהו בלבו "לבנטיני", מתרברב, יודע כול, שפיקפק במוצאו האנגלי גם כאשר הלה הראה לו את דרכונו, מגלה עכשיו לאור הפואנטה מר קלאדה אחר ג'נטלמן אנגלי אמיתי ואדם שהוא באמת "מר יודע כול". עכשיו אנו שמים לב כי במהלך הסיפור נשתלו רמזים לסיום הזה: מר קלאדה, ממש כל כמו אנגלי בעל הליכות ונימוסים, ערך יפה בחדר האמבטיה את מכשירי הרחצה שלו, שכללו בין השאר גם בושם משובח. המברשות שלו היו עשויות שנהב וטבועות במונוגרם זהב, כדרך בני אצולה. יש בו משהו אנגלי מאוד כשהוא אומר, כי מעבר לים חייבים האנגלים לעמוד איש לימין רעהו. הוא גם נאה מקיים: הוא מציע למספר האנגלי משקה משלו ומוכן להציע אותו גם לחבריו. נאמר עליו באפיון ישיר שהוא איש שיחה ופטריוט. הוא מתייחס אל המספר בחברות, כשהוא מדעתו שומר לו מקום גם ליד השולחן בחדר האוכל. לשמו, "מר יודע כול", מתחיל להיות כיסוי מלא, כשמתגלה שהוא לא רק מצהיר על המומחיות שלו, אלא גם מגלה בפועל ידע רב בנושא הפנינים ומומחיות נדירה באבחון נכון של טיבן האמיתי. כיסוי זה לשם "מר יודע כול" מתעצם, כשהוא היחיד מבין כל הנוכחים שמבחין בשפת הגוף של הגברת רמסיי ויודע "לקרוא" היטב את המתרחש בנפשה. הוא מתגדל ומתעלה לדרגת ג'נטלמן אנגלי אמיתי, כשהוא אינו מגלה את סודה של הגברת, שנתגלה רק לו, וכשהוא מוכן להפסיד למען האישה הזרה הזאת 100 דולר, שהם סכום נכבד. נשים לב, כי אין יודעים מי החזיר למר קלאדה את הכסף. בסקרנות הטבעית שלנו לדעת זאת, יכולים אנו רק לנחש, אבל זה מחוץ לסיפור. למעשה, נראה שבאמת למסר הסיפור לא חשוב מי החזיר את הכסף. מה שחשוב הוא שהמחזיר שידר כך את דעתו החיובית על מעשהו של מר קלאדה, והוא כמו הכריז שלג'נטלמן הזה לפחות לא מגיע להפסיד את כספו. )אגב, המחזיר, מי שלא יהיה, היה מתגדל בעינינו, אילו היה מכניס למעטפה עוד 100 דולר, שהרי הוא הרי יודע שמר קלאדה זכה בהתערבות(. 46

המשפט האחרון בסיפור שמור לתיאור המעשה שעשה מר קלאדה: "הוא שלף את ארנקו ובזהירות רבה הניח בו את השטר בן מאה הדולר". אם נשאל: למה הזהירות הרבה? אפשר שנענה: הוא אמנם יודע שהוא לא הרוויח כאן כסף שהגיע לו. אבל הוא כנראה יודע וחש שהוא הרוויח כאן כבוד רב, גם בעיני עצמו וגם בעיני אחרים. הטיפול הזהיר בשטר זה עשוי לשדר לנו ולהוכיח, שבשבילו השטר הזה הוא יותר מסתם שטר של כסף. הוא גם שטר של הערכה והוקרה. המסע וגילוייו השונים בסיפור בדיעבד נראה כי בסיפור הזה נערכים למעשה שלושה מסעות: 1. האירועים בעלילה החיצונית מתרחשים בעת מסע ממשי של הדמויות באוניית נוסעים העושה דרכה באוקיינוס )השקט( מסן פרנציסקו )בארצות הברית( ליוקהומה )ביפן(. 2. כבר מהקריאה הסיקורית של הסיפור יכול הקורא להבחין כי במקביל למסע הממשי ליפן, שכל אחת מהדמויות עושה מהסיבה שלה, נערך בעלילה הפנימית גם מסע לתוך הנפש ולחיי הנפש של כל אחת מהדמויות. 3. אחרי הקריאה העיונית ימצא הקורא, שהוא והמספר עורכים מסע מהחוץ הגלוי של כל אחת מהדמויות, זה שמתגלה אחר כך כלא נכון, כמלאכותי וכמזויף, אל הפנים הסמוי של הנפש של כל אחת מהדמויות, זה שמתגלה אחר כך כנכון וכטבעה האמיתי של הדמות. על הפנינה, תפקידה ומשמעותה בסיפור הסופר יכול היה לתת למתווכחים בסיפור להתווכח על כל נושא שבעולם. הוא בחר בפנינים כנושא הוויכוח. בקריאה עיונית שואל הקורא למשמעותה של בחירה זו ולתרומתה לסיפור. לצורך התשובה כדאי להיזכר בסוגים השונים של הפנינים. סוגי הפנינים היום מבחינים בשלושה סוגים של פנינים: פנינה טבעית נוצרת בתוך צדפה במעמקי הים. תהליך היווצרותה היה בלתי ידוע. שולה צדפות היה צולל למעמקי הים ומוציא משם את הצדפות, ובחלקן התגלו הפנינים. 47

פנינה טבעית מאובחנת בשכבות הגליות שלה. היא נחשבת לאבן חן ומסמלת טוהר, יופי, מעמד חברתי ועושר. פנינה מתורבתת תעלומת היווצרותה של הפנינה בטבע התגלתה בשנת 1908 על ידי היפני קוקיצ'י מיקימוטו MIKIMOTO(,)KOKICHI שהחל לגדל פנינים מתורבתות ורשם על כך פטנט. בתהליך התירבות מחקים את התהליך של היווצרות הפנינה בטבע: מחדירים בצורה יזומה גוף זר לתוך צדפה, שגדלה בתנאים מבוקרים במים מלוחים או מתוקים. הנוזל הפניני של הצדפה מכסה את הגוף הזר בציפוי חלק. מזהים אותה על ידי ניסור באמצע, באזור שבו מתגלה הגרעין בפנים עם הציפוי החלק שמסביבו. הפנינים המתורבתות הן אמיתיות, אך הן מיוצרות בתהליך מלאכותי והן פחותות בערכן מהפנינים הטבעיות. פנינה מלאכותית בניגוד לפנינה הטבעית ולפנינה המתורבתת, שנחשבות לאמיתיות והן בעלות ערך, הפנינה המלאכותית עשויה כולה מחומרים סינתטיים, כמו פלסטיק, והיא חיקוי אולי יפה של פנינה, אך היא חסרת ערך ואינה אבן חן. תפקידי הפנינים בסיפור בדיעבד, עשוי הקורא להבין שהבחירה בפנינה היא משמעותית מאוד ושיש לה כמה תפקידים חשובים בסיפור: 1. לפנינה הממשית יש נוכחות בעלילה החיצונית ותפקיד בבינויה. 2. הפנינה מתגלה כמטפורה שיש לה תפקיד בבינוי העלילה הפנימית. 3. לפנינה כסמל יש תפקיד בהעברת המסר של הסיפור. תפקיד הפנינה הקונקרטית בעלילה החיצונית ובבינויה הפנינה הממשית נוכחת החל מהחלק השני של הסיפור. המספר מדווח כי "בעיתונות נכתבו ידיעות רבות על הפנינים המלאכותיות, שהיפנים הערמומיים מייצרים אותן", ו"זה הביא להפחתת ערכן של הפנינים האמיתיות". הנושא של הפנינים הוא אפוא אקטואלי, ולכן טבעי שיתחיל ויכוח עליו בין קלאדה לרמסיי, הרגילים להתווכח על כל נושא. מר קלאדה מגלה מה שלא ידענו, שהוא בדרכו ליפן כדי לתהות על קנקנו של עסק הפנינים. הוא מכריז על עצמו כאיש מקצוע, שמכיר "את כל הפנינים הטובות בעולם". הוא באמת מתגלה כ"מר יודע כול" בנושא הפנינים ובקביעת ערך הפנינים שלפניו. 48

גברת רמסיי עונדת על צווארה שרשרת פנינים. מר קלאדה, במבט בלבד, קובע שהן אמיתיות ויודע אפילו לנקוב את ערכן הגבוה בשוק. מה שהוא קובע במבט, התאשר גם על ידי הבדיקה מקרוב שערך לפניני הגברת בזכוכית מגדלת. תפקיד הפנינה המטפורית בבינוי העלילה הפנימית של הסיפור הפנינה הופכת למטפורה לחיי הנפש של כל אחת מהדמויות. חיי הנפש, הבונים את העלילה הפנימית של הסיפור, הם במציאות כמו בסיפור חבויים פנימה, כפנינה החבויה בתוך "הצדף" החיצוני שלה. חיי נפש, חיוביים או שליליים, הם כמו הפנינים אמיתיים או מזויפים. תפקיד הפנינה כסמל בהעברת המסר הכללי של הסיפור בטבע, "הצדפה" החיצונית מג נה על הפנינה היקרה המתהווה בפנים. עלילת הסיפור מכוונת את הקורא למסקנה, שלא תמיד כדאי להסיר את הצדף, המעטה החיצוני, כי יש בהסרה זו חשיפה המסכנת את המשך התפתחות הפנינה היקרה שבפנים. זאת ועוד: נכון, גילוי האמת היא כגילוי פנינה, אבל עלילת הסיפור מכוונת את הקורא למסקנה שלפעמים, כמו בסיפור זה, כדאי למען הזולת לקבוע שהאמת היא שקר; שהפנינה היא זיוף, וכך לשמור ולהגן על כבוד הזולת ולהתגדל אנושית. בקריאה מעריכה ושיפוטית נהרהר בין השאר: 1. ביחסי אנוש מה עדיף: להיות צודק ולגלות את האמת, אפילו אם היא מרה, או להיות חכם ולהסתיר אותה? 2. ברור מהסיפור שגברת רמסיי שיקרה לבעלה ואולי גם בגדה בו במשך השנה שהיתה בניו יורק בלעדיו. מר קלאדה, שהבין זאת, שיקר לרמסיי וחיפה על פשעה של אשתו. האם זה נכון וצודק מצד כל אחד מהם לנהוג כך? השוואה הסיפור "מר יודע כול" של מוהם הסיפור "החבר" של מורנטה הסיפור "מכוער" של חז"ל אנו ממליצים להשוות בין שלושת הטקסטים הללו, שכן נוכל למצוא בשלושתם עיצוב לאותו הנושא: היחס לאישיות הזולת, העובר שינוי מקצה אל קצה אחרי שבראשונה הוא נקבע בהתאם לפן הגלוי שלה, ואחר כך בהתאם לפן הסמוי. 49

בסיפור "מר יודע כול" של מוהם ראינו שהנגלה במר קלאדה עורר במספר יחס שלילי כלפיו. אבל עם ההתוודעות של המספר לסמוי שבאישיותו של חברו לתא האונייה, הופך היחס השלילי שלו לחיובי. בסיפור "החבר" של מורנטה, אנו פוגשים תהליך הפוך לזה המתגלה בסיפור זה: שם הגלוי הוא שעורר הערכה, ודווקא ההתוודעות לסמוי היא שהופכת את ההערכה לבוז. אבל בשני הסיפורים המספר הגיבור הוא שטועה ביחסו לדמות חברו. בשניהם יחסו הראשוני של המספר כלפי החבר נקבע על ידי הנגלה לעין, שהמספר הוסיף לו מדמיונו. בשניהם יחסו של המספר בהמשך משתנה לאור חשיפת הסמוי וגילוי מי היא הדמות באמת. עם זאת, נשים לב, כי בסיפור של מורנטה המספר היה צעיר כשטעה בהתנהגותו כלפי חברו. הוא לא חזר בו מיד מטעותו, ולכן הוא סחב בלבו כל הזמן רגשי אשמה. בסיפור של מוהם המספר הוא בוגר ועל כן הוא יודע מיידית להודות בטעותו. יתרה מזו, הוא גם משנה מיד את היחס לחברו לתא, גם אם השינוי הוא מזערי בתחילה. מומלץ להשוות שני סיפורים אלו עם אגדת חז"ל "מכוער", שבה מתוארת פגישה בין התנא רבי שמעון בן אלעזר ובין אדם מכוער. נוכל לראות, כי גם באגדה זו, שהיא למעשה סיפור קצרצר, נעשתה טעות בשיפוט הזולת כי היא נעשתה רק למראה עיניים, ונעשתה טעות בהתנהגות כלפיה. כמו כן, גם באגדה זו נמצא הודאה בטעות ותהליך של שינוי, הנובע מהמודעות של האדם הבוגר והחכם לטעות. לבסוף נעיר כי הכוונת התלמידים להשוואה בין טקסטים אלו, מלבד הערך של הקניית מיומנות אנליטית, מסייעת להעלות לתודעתם, ואולי גם להפנים, ערך מוסרי חברתי, שאומר: היחס לזולת, במציאות וכמו שמציגה גם הספרות, תלוי מאוד בדרך שבה תופס המתייחס את מהותו של הגלוי ואת מהותו של הסמוי באישיות הזולת. תפיסה זו רוכשים בחיים מניסיון של עצמנו ואולי גם מניסיונם של אחרים. עם זאת, אל נשכח, כי בסופו של דבר כולנו רק בני אדם, ובדרך כלל אנו נוטים לשפוט לחיוב או לשלילה רק לפי המראה הגלוי ל"מראה העיניים". לא תמיד אנו זוכרים, שיש לזולת גם פנים סמוי, שהוא ה"לבב", ותמיד עלולה לצוץ השאלה: האם צריך וכדאי לחתור לחשיפתו של סמוי זה? 50

הערות לטקסטים החזותיים ורמר "נערה עם עגיל פנינה" 1665 )עמ' 75( )לסיפור "מר יודע כול"( יאן ורמר )1632 1675( נחשב לאחד מחשובי הציירים בהולנד במאה ה 17. מרבית יצירותיו עוסקות בנשים הנמצאות בביתן, משוחחות, מנגנות או כותבות. עיקר תהילתו בשימוש העדין בצבעים היוצרים תחושה של אור, הנוכח ביצירה ו"בונה" את הדמויות והחפצים השונים שבה. רבות מיצירותיו מצויות על הקו הדק שבין שקט מבורך לבין מתח הולך וגואה: נדמה כי דווקא הסצנות הביתיות, שהן לכאורה התגלמות השלווה, מכילות בתוכן רמזים להפרה בוטה של אותו סדר. ציור השמן שלפנינו, שגודלו 40x45, צויר ב 1665 בקרוב. בציור נראית נערה המפנה את ראשה אל הצופה ועטויה בכיסוי ראש, כך שראשה בלבד נגלה לעינינו. היא נמצאת בתוך חלל לא מוגדר שצבעו שחור. על רקע הצבע השחור העוטף את גופה מתבלטים פניה, וכן עגיל הפנינה המנצנץ שתלוי על אוזנה. ציור זה, על ההבעה החידתית של פני הנערה שבו, הצית את דמיונם של רבים והוביל להשערות ולפרשנויות מגוונות. עם זאת, בשל המידע המועט המצוי ברשותנו על חייו של ורמר, לא ניתן לקבוע בוודאות מיהי הנערה הנראית בתמונה ומהו הרקע להיווצרות התמונה. ורמר משמיט מיצירה זו כל פרט שעשוי לקשור אותה לסיפור מסוים או להתרחשות היסטורית קונקרטית. אי לכך, אנו נשארים ממוקדים בנערה ובעגיל הפנינה. בתמונה קיימים כמה אלמנטים המנהלים ביניהם דיאלוג פנימי: עגיל הפנינה ופניה של הנערה הם מעין הד אחד של השני. פניה של הנערה עגולים וכך גם הפנינה. בנוסף, הן על הפנינה והן על כמה מקומות בפניה של הנערה מנצנצות קרני האור. פיה, הפתוח מעט, עיניה והפנינה מהווים מוקדים למבטנו ביצירה, והעין שלנו קופצת בין האלמנטים הללו. העובדה שכולם מעוגלים מעצימה את ההשוואה הצורנית שביניהם ומרמזת לקיומם של תחומי השוואה נוספים: ערכה של פנינה, המשמשת לקישוט, נקבע ממידת יופייה ומחמת נדירותה. בציור זה הפנינה מהווה סמל ליופייה של הנערה וייתכן שאף למעלות נוספות שבהן ניחנה. ייתכן שהצייר רומז לנו כי כפי שהפנינה נדירה ויקרת ערך, כך גם הנערה ואישיותה. בסיפורו של סומרסט מוהם "מר יודע כול" קיימת השוואה מרומזת בין הפנינים האמיתיות, שאותן עונדת גברת רמסיי, לבין הזיוף השורר ביחסיהן של כמה מהדמויות. הזיוף מצוי 51

גם באישיותה של גברת רמסיי, שעונדת פנינים אמיתיות ויקרות ומספרת לבעלה כי הן מזויפות, ועל כן נקנו בזול. בעוד ורמר יוצר השוואה צורנית המעידה על הדמיון שבין איכותה של הפנינה לאיכותה של הנערה, בסיפורו של מוהם קיימת השוואה הפוכה הפנינים אמיתיות, אולם גברת רמסיי מזויפת. הערות מתודיות במדור "אדם לאדם" הבלטנו מקרים שבהם בני אדם, באשר הם, נרתמים לעזור זה לזה בעת צרה, פעמים רבות תוך סיכון חיים או ויתור על טובתם האישית. משום כך, מקום מיוחד הוקדש לקבוצת אנשים המכונה "חסידי אומות העולם", שפעלו למען הצלת יהודים בזמן מלחמת העולם השנייה. הפרק נמצא במדור "שואה וגבורה". מורה הרוצה בכך יכול לשלב נושא זה במדור "אדם לאדם". הערות לטקסטים החזותיים פרק: לחיות יחד בישראל )עמ' 87( מנשה קדישמן "גגות תל אביב" 1 2004 )תמונת השער( )עמ' 87( הפסל והצייר מנשה קדישמן הוא אחד מהאמנים הידועים והחשובים הפועלים בישראל בעשורים האחרונים. קדישמן, שנולד בתל אביב בשנת 1932, יצר עבודות רבות המזוהות עם הנוף המקומי. בתחום הפיסול מוכרת עבודתו "עקדת יצחק", המצויה ליד מוזיאון תל אביב, וכן הפסל המופשט "התרוממות" המוצב ליד תיאטרון הבימה. בתחום הציור מוכר עיסוקו במוטיב הכבשים. בשנת 1995 זכה קדישמן בפרס ישראל בפיסול. בתצריב שלפנינו, שנקרא "גגות תל אביב", עוסק קדישמן בנוף העירוני הכה מוכר בארץ גגו של בניין משותף. במספר מצומצם של קווים כמעט נאיביים משרטט קדישמן את הבית, התריסים, דודי השמש והאנטנות. הוא משבץ כתמי צבע ששוברים את האפור שבתמונה: קולטי השמש הופכים לכתומים ולכחולים והדוודים לירוקים ואדומים. כך, גם השגרה האפורה נשברת. הנוף היומיומי הופך לחגיגה של כתמי צבע. קדישמן אינו מעוניין ליצור גוונים ועירובי צבעים, אלא מפריד כל כתם צבע ותוחם 52

אותו באזור משלו. ההימנעות מעירוב הצבעים מעניקה לתצריב תחושה של ציור ילדים, של צבעוניות ישירה ומתפרצת. שלל כתמי הצבע המצויים ביצירה עשויים להוות סמל גם לחברה הישראלית, המורכבת מעדות שונות, דתות שונות וסגנונות חיים שונים החיים אלה ליד אלה "בבית המשותף שלנו". הריבוי הזה הוא שיוצר את החברה הישראלית הדומה לפסיפס צבעוני. מבוא וניתוח היחידה הרעיון המרכזי, המודגש בשער זה בשני מקבצים של יצירות, הוא הרב גוניות הקיימת מאז ומעולם: א. בעיר בירתנו ירושלים בפרט )היצירות: "צר לי המקום" /קטע מפרקי אבות, "ירושלים" / רחל פרחי, "הסיכוי" / אהרון בכר(. ב. בארץ ישראל בכלל )היצירות: "שיר ישראלי" / מילים: אהוד מנור, לחן וביצוע: שלומה גרוניך, "ארץ ישראל" / ע. הלל, "בשער הגיא" / יפה בנימיני(. כל מקבץ כזה עשוי לשמש יחידת לימוד. נדגיש כי בכל היצירות המובאות כאן, נמצא בסמוי או בגלוי את המשאלה, הממומשת או הבלתי ממומשת עדיין, שרב גוניות זו תישמר מתוך אחדות. זאת, למרות כל הקשיים הנובעים מעצם קיומו של השוני. הדרך המסתמנת למימוש המשאלה היא השלמה עם הניגודים, מתן כבוד הדדי לשונות ויצירת אפשרות של קיום יחד ושל אחדות. מקבץ אחד: ירושלים "לא אמר אדם לחברו: צר לי המקום" / מתוך "פרקי אבות" )עמ' 94( הביטוי "צר לי המקום" נמצא כבר בתנ"ך: "עו ד י אמ רו ב א ז נ י ך ב נ י ש כ ל י ך צ ר ל י ה מ קו ם ג ש ה ל י ו א ש ב ה" )ישעיהו מט כ(. הפרק כולו הוא נבואת נחמה, שבה חוזה הנביא ישעיהו את שיבת ציון. בפסוק הזה הוא אומר לציון: הבנים, שהיית שכולה מהם )על פי פירוש רש"י( וחזרו אלייך, אכן יאמרו באוזנייך, שצר להם בך המקום, וזאת, כנראה, בגלל ההמונים הרבים שיבואו ויתקבצו אלייך. אבל עם זאת, כל אחד יגיד לחברו: גשה לי, דהיינו: זוז קצת, ואשבה, ואז אוכל גם אני לשבת. 53

ב"פרקי אבות", לקט מדבריהם של התנאים, חכמי המשנה שחיו בתקופת בית המקדש השני, נמצא כאילו סתירה לדברי ישעיהו. נאמר שם )אבות ה ה( כי להמונים, שעלו לרגל לירושלים ולבית המקדש, נעשו עשרה ניסים, וביניהם הנס העשירי: "לא אמר אדם לחברו: צר לי המקום, שאלין בירושלים". קריאה קשובה תראה, שאין סתירה בין המקורות: אכן, כדברי הנביא, בשלושת הרגלים היתה בירושלים הצפה המונית של מבקרים ונוצרה מצוקת דיור, כי המקום היה צר מלהכיל את כולם. אבל בסופו של דבר, כנראה, כל אחד שם באמת זז קצת, כדי שלכולם יהיה מקום ללון, ואז איש גם לא התלונן באוזני חברו שהמקום צר לו. ידוע מהמשנה, שתושבי ירושלים אירחו את העולים לירושלים ברוחב לב. מודגש שם שהם לא לקחו מהם דמי שכירות ואפילו לא לקחו דמי שימוש במצעים. בקטע המובא במקראה נמצא על הנאמר ב"פרקי אבות" פירוש בשמו של רבי משה חת"ם סופר. השם חת"ם הוא ראשי תיבות של ספרו: "חידושי תורת משה". הוא היה רב מפורסם בהונגריה, שחי בין השנים 1762 1839 ופעל רבות ליישוב ארץ ישראל. רבים מתלמידיו עלו לארץ והקימו את בתי הונגרין בירושלים. הפירוש שלו מפנה את תשומת לבנו לניסוח המדויק של הנאמר ב"פרקי אבות": "לא נאמר שם: לא היה צר המקום". אם היה נאמר כך, זו באמת היתה סתירה לדברי ישעיהו, והנס שעליו דיברו התנאים משמעו היה שפתאום התרחב המקום הצר ולא היא. הנס הוא בכך, שלמרות המקום הצר, איש לא הרגיש שצר לו ואיש גם לא אמר לחברו: "צר לי...". איך קרה נס כזה? יש כאן שתי תשובות: 1. מי שבא לירושלים ולבית המקדש בא מתוך אהבה למקום, וכמו כל אוהב היה עיוור למגבלותיו, כלומר לא חש בצרותו של המקום. 2. בירושלים ובבית המקדש שררו אהבה ואחווה בין איש לחברו, ובמצב כזה של עזרה הדדית ותחושת ביחד, אין מקום לטענות ולתלונות. נשים לב כי הפירוש מתאר מצב נפלא בעבר, אבל המתכון של אהבת המקום ושל האחווה השוררת בין האנשים הנמצאים בו, כיוצרים מצב נפלא זה, כוחם יפה גם להווה וגם לעתיד. 54

"ירושלים" / רחל פרחי )עמ' 105( המשוררת חשה את ירושלים בכל החושים, כשלהפעלתם שותפים שלוש הדתות הראשיות המתקיימות בירושלים בכפיפה אחת. המשוררת פותחת בנוצרים שהמקום הקדוש להם הוא הכנסייה. כאן מופעלים אצלה שני חושים חוש השמיעה וחוש הריח: היא שומעת את ה"פעמון מצלצל" ומריחה משם "ריח לבונה". היא עוברת למוסלמים, שהמקום הקדוש להם הוא המסגד. אצלם היא שומעת את "המואזין קורא מראש / מסגד". היא עוברת ליהודים שהמקום הקדוש שלהם הוא הכותל. אצלם היא רואה, וכנראה גם מריחה, "אזוב קטן שצמח על אבן בסיס על אבן / קודקוד". משמעות הסדר של הצגת הדתות פתוחה להבנתו של כל קורא. אבל נשים לב, כי בסדר המובא בשיר נמצאים היהודים במקום השלישי. הפסיחה בין השורות עשויה להעביר את המסר, שבעיר הזאת דת בדת נוגעת והיא קדושה לכל אחת מהן. נשמע בעיר "קול תפילה". אמנם יש כאן שלוש תפילות נפרדות, כי כל דת והתפילה שלה, אבל אחרי "קול התפילה" יש "קול דממה דקה", וזהו המצב שבו מתגלה האלוהים לכולם )ראו מלכים א יט יב(. הביטוי "קול דממה" הוא אוקסימורוני, דבר והיפוכו, אבל זהו הקול שבו מתגלה האלוהים לכל אדם, וזהו למעשה קול דממת לבו של כל מתפלל. לפי השיר, אלוהים מתגלה בירושלים לכל מי שמתפלל אליו, ולא חשוב לאיזו דת הוא שייך. המצב הזה של שלוש דתות, שלוש תפילות, הוא מצב מתמשך בעיר ירושלים, שהיא עיר עתיקה כל כך. מבחינת המבנה, המשוררת פותחת במה ששונה בין הדתות וקשור אפוא בעבודת הפולחן הדתי. אבל אחר כך היא עוברת למשותף שביניהן, שהוא הצד הקשור לרוחני שבהן, לתפילה לאותו האלוהים. נעיר כי הקורא היהודי, שרואה בירושלים קודם כול את בירתו ההיסטורית של העם היהודי, עשוי להתנגד לתפיסה המובעת בשיר זה, כאילו ליהדות אין שום עדיפות בעיר הקדושה הזאת. 55

הערות מתודיות השיר מורכב ממשפט מחובר המתפרש על פני שלוש השורות הראשונות של השיר. הצירוף בין המשפט המחובר והמטונימיה תורם לאחדות בין הצורה והתוכן ויוצר משמעות הרבה יותר רחבה מכל אחד מחלקיו. לא מוזכרות הדתות נצרות אסלאם ויהדות אלא ייצוגים שלהן, ומעצם ערבובן יחד במציאות עתיקת היומין של ירושלים נוצרת זרימה של חיים משותפים, שאינם מתויגים על פי דתות או על פי כל אפיון אחר. גם בשיר זה, כמו אחרים בשער, עומדים החיים במרכז והאדם בתוכם. הביטוי "קול דממה דקה" הוא אילוזיה מקראית שנלקחה מספר מלכים א יט. בפרק זה מסופר על התגלותו של אלוהים לאליהו הנביא, וכך היא מתוארת: "והנה ה' עובר ורוח גדולה וחזק מפרק הרים ומשבר סלעים לפני ה'. לא ברוח ה' ואחר הרוח רעש, לא ברעש ה', ואחר הרעש אש, לא באש ה' ואחר האש קול דממה דקה..." )פס' יא-יב(. התגלות האל לאליהו איננה באש, ברעש, ברוח אלא בקול דממה דקה. אמנם ההתגלות היא לאליהו והיא המשך ייצוג הדתות בשורות הראשונות, אבל השימוש במילה "תפילה" גם בשורה האחרונה מפנה זרקור לעובדה שהתפילה היא לאל אחד, משותף לכל הדתות, וההתגלות של אותו אל היא השקט, אותו שקט שיכול לאפשר קיום לכל אדם. עתיקותה של ירושלים והיותה מרכז לשלוש הדתות הם התקווה, שאכן אפשר וצריך לחיות יחד. "הסיכוי" / אהרון בכר )עמ' 106( שירו של אהרון בכר מציג אף הוא, בדומה לשירה של רחל פרחי, את שלוש הדתות המתקיימות בכפיפה אחת בירושלים. לשיר שני בתים. בבית הראשון התיאור הוא פיזי: הדובר שם לבו לרבגוניות של האנשים החולפים ב"סמטה קטנה בשוק, בדרך לכותל". הם מופיעים כאן בסדר היסטורי מהעבר הקרוב לרחוק: תחילה החאג' המוסלמי, אחר כך שני הנזירים הנוצרים ולבסוף שלושה בחורי הישיבה היהודים. 56

כפי שנראה, יש כאן סדר עולה במספר האנשים, ומנגד סדר יורד של הגיל שלהם. תשומת הלב מופנית לשונות המתבלטת בהופעתם החיצונית: החאג', למשל, מתואר בלבושו חובש תרבוש משי ולובש גלימה ארוכה. כמו כן, יש שונות במהירות התנועה שלהם: המוסלמי הזקן הולך לאט, הנזירים עומדים ומשוחחים ובחורי הישיבה צועדים בצעד חפוז. העקרונות השונים של סדר הצגת בני שלוש הדתות עשויים לבטא בעקיפין את תודעת המשורר הסמוי לגבי השאלה למי מבין שלוש הדתות יש עדיפות רבה יותר בירושלים. התשובה המסתמנת בשיר זה היא מורכבת ולמעשה אומרת: תלוי על מה מסתכלים ומי המסתכל. אבל בסופו של דבר כולם שווים. לכולם גלימה, בגד שמאפיין אותם כאן כדתיים, ובפי כולם תפילה: "גלימה בגלימה נוגעת, מלמול במלמול". בבית השני מהרהר הדובר הרהור פילוסופי. לדעתו, הסביבה מביטה בכולם בעיני אבן, האבן הירושלמית המפורסמת. כאן עיני אבן הן גם ביטוי מטפורי, אולי לאובייקטיביות של המבט. המתבונן האובייקטיבי מסוגל להעריך קודם כול את גודל הסכנה שיש ברבגוניות הזו המתקיימת בירושלים, אבל אחר כך ובמקביל מסוגל לראות גם את גודל הסיכוי. נכון, אנשים שכה מנוגדים באיכות ובכמות הם סכנה. מלחמה ביניהם יכולה לפרוץ כל רגע. אבל הנה הם מופיעים כאן, מאוחדים בסמטה אחת אף על פי שאינם אחידים. נראה כי הדובר מאמין בכל זאת בסיכוי לשלום ביניהם, כי לעומת פעם אחת שבה מופיעה המילה "סכנה", מופיעה המילה "סיכוי" בבית זה שלוש פעמים. השיר מסתיים במילים: "כל זמן שהם מסתובבים כאן יחדיו, אלה בצד אלה, קיים סיכוי. הם הסיכוי". הדובר מדגיש כי הסיכוי לשלום נמצא ב"יחד", אבל גם ובעיקר ב"לחוד", דהיינו במתן האפשרות לכל דת להמשיך ולקיים בירושלים באופן חופשי את הפולחן הדתי שלה והמיוחד לה. 57

58 הערות מתודיות השימוש במילים "נגיעה" ו"מלמול" אינו מקרי. אלה הן מילים שאין בהן נגיעה של ממש ואין הן אמירות ברורות. כל קבוצה מתדברת בינה לבין עצמה, בלי להפריע לקבוצה האחרת. אין התערבות ומעורבות בין הקבוצות. כדאי לשוחח על העוצמה הדרושה לקיומו של סוג כזה של קשר ועל היתרונות והחסרונות. וכן להבין את הקושי בשמירה עליו. החיים יחד בישראל מצריכים איזון דק, מינונים מדודים, קבלה ונתינה, הגדרת האני וראיית האחר, וכל מה שכרוך במושג סובלנות. ומעל לכול, הרצון והצורך המשותפים לכולם לשמור על האיזון. מקבץ שני: ארץ ישראל "שיר ישראלי" / אהוד מנור )עמ' 90( לחן וביצוע: שלומה גרוניך זהו שיר פזמון שחובר לו לחן. השיר מבהיר לקורא, באופן ברור ובדרך של חזרות, מהי המהות של אותו הדבר שמאוחד כאן תחת כותרת אחת ומכונה על ידינו בשם הכולל: "שיר ישראלי". לשיר שלושה בתים. כפי שנראה, בתחילת כל בית מוצגת השונות הפולשת אל השיר הישראלי מהמציאות הקיימת בארץ: בבית הראשון השונות היא במקורות המים המשקים את הארץ: שלג, מטר, ואדי, נהר. בבית השני השונות היא בצורות הטופוגרפיות הקיימות בארץ: עמק, הר, יער, מדבר. כאן לשונות מצטרף גם הניגוד. בבית השלישי השונות היא בדרכי ההיגוי של האותיות: למד, חית, עין, ריש. כידוע, כל עדה מבטאת אחרת אותיות אלו. הדובר בשיר, כשהוא מציג שונות זו, פונה אל הנוכח לפניו, ונראה כי ביניהם מתנהלת מעין חלוקת רכוש. כל אחד מהם מנכס לעצמו אלמנטים שונים, שמסיבה כלשהי מתאימים לו, למשל: "השלג שלי / והמטר שלך" / וכך הלאה. הניכוס יוצר את הרושם שמדובר כאן בהתבצרות בשונות, כאילו "שלי שלי ושלך שלך", ואין כאן בכלל שותפות ואחדות בין השניים.

אבל מיד מתבטל רושם זה כשהדובר מציין כי כל היסודות השונים נפגשים במקום אחד, שהוא ישראלי: 1. מקורות המים השונים נפגשים בחוף ישראלי. 2. הצורות הטופוגרפיות השונות נפגשות בנוף הישראלי. 3. הדרכים השונות של ההיגוי נפגשות בתוף הישראלי. מה שקורה בשיר הוא שאחרי הצגה קצרה של השונות בתחילת כל בית, מוצגת בו באריכות האחדות הקורנת מהפגישה. מיד אחרי הבית הראשון מגלה הקורא כי יש תואם בין הרעיון של האחדות ובין החזרה בדיוק על אותן המילים, המבטאות אחדות זו, בכל בית. בחזרה הארוכה הזו, שלמעשה מתפקדת כפזמון החוזר, נבחין בשלושה חלקים המבטאים את האחדות: בחלק הראשון כל הנזכרים באים לפגישה עם כל החלומות לעתיד וכל הזיכרונות של העבר, שהם משותפים לכולם. בחלק השני כולם שרים בפגישה את אותו "שיר חדש ישן, שמאחה את הקרעים". אותו שיר הוא: "הנה מה טוב ומה נעים", שמילותיו כידוע הן ציטוט מפסוק הלקוח מהמקור התרבותי העתיק שלנו, התנ"ך: "הנה מה טוב ומה נעים שבת אחים גם יחד" )תהילים קלג א(. ידוע שעם חידוש היישוב בארץ והחזרה לשפה העברית חובר לשיר זה לחן, ומאז ועד היום עדיין נוהגים לשיר אותו בציבור בהתלהבות. להבנת ההצהרה, הטוענת ששיר זה מאחה קרעים, אולי כדאי להיזכר גם בפירוש המסתמך על הכתוב בספר הזוהר, שניתן לפסוק זה על ידי המקובלים. הפירוש שלהם נובע מהקושי בביטוי "גם יחד". הוא מסב את תשומת הלב לכך כי גם במסגרת שבת אחים עלול לפרוץ ריב. אבל בשל העובדה שמדובר באחים והם קשורים בקשר דם, או כל קשר רוחני אחר, לא יאחר להופיע ביניהם "גם יחד". בשיר שלפנינו הושמט החלק המדבר על "שבת האחים גם יחד", אולי כי אחדות כזו עוד לא הושגה כאן. הביטוי שהושאר, "הנה מה טוב ומה נעים", כמו מבטא הערכה לפגישה המאחדת. בחלק השלישי עולה לתודעת הדובר הפסיפס הקולי השולט בארץ מתוקף היותה ארץ קולטת עלייה מגלויות שונות, דוברות שפות שונות. הפסיפס מוצג בחלק זה בצורת חידה: "במקצב יווני עם מבטא פולני / בסלסול תימני עם כינור רומני / מי אני? מי אני?" פתרון החידה ניתן מתוך קריאת שמחה והתפעלות על הגילוי: "כן אני! אלי, אלי!". במסגרת הגילוי מתבהר היחד היפה הנוצר כאן מתוך כבוד לשונות שהוזרמה אליו. כל גלות הביאה לכאן גם את תרבות ארץ מוצאה, ויחד נוצרת כאן הזהות של "שיר ישראלי". 59

נעיר כי שיר זה הוא גם שיר סיום או פתיחה של מחרוזת שירים שנקראת "סוויטה ישראלית". סוויטה היא סוגה במוזיקה הכלית. מקור השם הוא מהמילה הצרפתית,SUITE שפירושה "עקיבה". בסוויטה מוזיקלית נבחין בפתיחה )אוברטורה(, שממנה יוצאים בעקיבה לקטעים שונים, המתחלפים במהירות ולסירוגין. השם סוויטה מופיע גם בעולם הדיור, בציינו חדר אחד מרכזי שממנו יוצאים כמה חדרים אחרים ושונים. במחרוזת השירים "סוויטה ישראלית" נמצא תחילה את הקטעים השונים, כשכל קטע מציג את המאפיין השונה והמיוחד לבני אחת העדות בארץ. לבסוף באה הפגישה בין כולם בתוך "שיר ישראלי". הערות לטקסטים החזותיים לשיר "שיר ישראלי" "בחור מניח תפילין" / תצלום / אלכס ליבק )עמ' 95( הצלם אלכס ליבק הוא אחד מהצלמים החשובים הפועלים היום בישראל. תצלומיו הופיעו במרוצת השנים בעיתונים, בספרים ובתערוכות שונות. ליבק זכה בפרס ישראל לצילום בשנת 2005. מנימוקי צוות השופטים לבחירתו: "אין עוד צלם כאלכס ליבק המעורה כל כך בחוויה הישראלית. הוא ניחן במחויבות ומשמעת, ראייה מקורית ונוקבת, לעתים אירונית, של המציאות הישראלית על המובלעות הנידחות שלה. ליבק מצלם מתוך חירות מחשבתית ואמפתיה ומתוך התבוננות פואטית במחוות הרגעיות של המתרחש ברחוב הישראלי". בתצלום שלפנינו נראה בחור צעיר, ככל הנראה חילוני )לובש טי שירט, בעל שיער ארוך המגולח בצדדיו, עונד עגילים(, עטוף בטלית ומניח תפילין. הבחור עטוי באטריבוטים המשייכים אותו לקבוצות שונות, ולכאורה אולי אף מנוגדות בחברה הישראלית. מצד אחד הוא חילוני בצורה מובהקת ומוחצנת, מצד שני הוא נראה מרוכז מאוד בביצוע הטקס הדתי. התצלום מעיד על מוקדי הזדהות שונים הדרים בכפיפה אחת בנפשו של המצולם. מבחינתו, אין כל סתירה חיים חילוניים אינם שוללים רגשות דתיים. החברה הישראלית של ימינו מצטיירת כחברה רב תרבותית שמתקיימות בה קבוצות האוחזות כל אחת במערכת עקרונות ועדיפויות שונה. במקביל, נדמה כי כיום אין עוד גבול ברור בכל הנוגע לשיוך לקבוצות מסוימות בחברה הישראלית. שיוך לקבוצה אחת אינו שולל הזדהות עם מטרותיה או מאפייניה של קבוצה חברתית אחרת. 60

"ארץ ישראל" / ע' הלל )עמ' 96( ע' הלל )1926 1990( נולד בארץ בקיבוץ משמר העמק, ובמקצועו היה אדריכל גנים. בריאיון עמו הוא ציין כי בשבילו אדמת ארץ ישראל היא לא רק מקום, אלא חלק מהוויה, וחוויית ההוויה הזאת היא חוויית יסוד אצלו ובכתיבתו. בשיר שלפנינו נמצא ביטוי ליחסו האישי של המשורר לארץ ישראל, וכפי שנראה יחס זה הוא דו ערכי והוא נובע מפניה הרבות של הארץ. הדובר מפעיל את חוש הראייה שלו. כמעט כל שורה פותחת במילה, שהיא מהשדה הסמנטי של חוש זה: מתבונן, מביט, צופה, רואה. הפעלת חוש הראייה נעשית בכיוון מסוים: מלמטה אדמה, כלפי מעלה הררי סלע, וכלפי מה שהוא למעלה ביותר השמים. עם השינוי בכיוון נבחין בשינוי בהתייחסות למראה: האדמה נתפסת כחזקה, מה שמציג פן לא כל כך חיובי. הררי הסלע נתפסים כחמורים, מה שכבר מציג פן שלילי. והנה בניגוד לשלילה באה התפיסה החיובית של השמים, שם נמצא "שמי אין קץ הנהרה". למרות הליניאריות של השיר, דהיינו שורה אחר שורה, יש לקורא תחושה כי השלילה והחיוב נמצאים בו זמנית בארץ. עד כה היה מופנה המבט למקום. כשמופנה המבט "לפנים ולאנשים" עולה גם ממד הזמן. הדובר רואה "ארבעת אלפים שנים של יופי". יופי הוא מושג חיובי והתחושה היא שהחיוב הזה, שמתקיים כל כך הרבה זמן, עשוי להיות נצחי. אם השיר היה מסתיים כאן, הקורא היה מקבל את התחושה שבסופו של דבר החיוב בארץ ישראל, הנהרה השמיימית והיופי המתמשך, עולה בה על השלילה. אבל בשיר נמצא תוספת של מילה אחת: "וצעקה", שבאה בו בפסיחה לא רק משורה לשורה, אלא מבית לבית. על מה הצעקה? מי הצועק? כל קורא ימלא זאת בעצמו. הפתיחה של השיר והסיום שלו הם בהתייחסות לשלילה בארץ. הרושם שהקורא עשוי לקבל הוא שהשלילה אמנם גוברת ועוטפת אותנו במעגל החיצוני, אבל בו בזמן יש לנו גם מעגל פנימי של יופי ונהרה. * הריאיון נערך על ידי ענת לוויט ופורסם ב"מעריב", במוסף הספרותי "ספרות אמנות ביקורת", 5/12/1983 61

בשער הגיא / יפה בנימיני )עמ' 98( שם השיר מפנה את הקורא למקום קונקרטי בארץ: שער הגיא, אבל מיד בשורה הראשונה של השיר נמצא שמדובר במראות הארץ כולה. שער הגיא אפוא הוא כאן בבחינת מטונימיה. ידוע ששער הגיא הוא מקום צר ונמוך, שבו מסתיימת שפלת החוף ומתחילה העלייה לשרשרת ההרים, שבינותם שוכן ההר שעליו ממוקמת העיר ירושלים. מי שמכיר את המקום יודע, שהמקום עשוי לעורר שתי תחושות מנוגדות: תחושה אחת היא שלילית, והיא נובעת מהפחד שמא מי שיושב על ההר יתקוף את הנמצא בגיא הצר למטה )כותבת השיר מספרת כי היא חשה פחד זה, כאשר בתור ילדה קטנה נסעה מירושלים לתל אביב, ובשער הגיא הותקף כלי הרכב בו נסעה באבנים ובקליעים על ידי היושבים בהרים(. תחושה שנייה היא חיובית, והיא נובעת מהשינוי ומהמהפך בנוף. השינוי מורגש גם אצל היורד לשפלה וגם אצל העולה להר ולירושלים. בשיר שלפנינו מובעות שתי תחושות מנוגדות אלו בדרך מטפורית: העובדה שמראות הארץ כמו נמצאים על "זכוכית שבירה" משדרת פחד מפני האפשרות שזכוכית זו עלולה להתנפץ כל רגע. אבל יש שם גם צבעים של זהב ושני, ואלה משדרים תחושה חיובית של תפארת ויופי. התחושות הללו נאמרות בזו אחר זו, אבל הן נתפסות כאילו הן מתרחשות בו זמנית. תפיסה זו נובעת מהביטוי "רק ברקע האחורי", שמשדר יחס דו ערכי. הביטוי עלול להיתפס כשלילי, שכן אם היה חיובי, הוא היה אמור להיות ברקע הקדמי. הוא עשוי להיתפס כחיובי, כאילו הוא בבחינת "כ בו ד ה )מטענה המכובד( של בת מלך פנימה, ממשבצות זהב לבושה" )תהילים מה יד(. במקום זה בשיר עומדת הדוברת בפני דילמה: איך יכריע ה"אני" שלה? האם הפחד יגבר ויבריח אותה מהארץ הזאת, או ההערכה תגבר ותשאיר אותה בארץ? לעזרתה באה המודעות שלה בדבר היותה בארץ הזאת כבר דור שביעי. עובדה זו כמו מחייבת אותה לא לנתק את שושלת כל הדורות שלפניה, אלו שבאו לכאן לחדש את היישוב היהודי בארץ. ההכרעה ברורה: היא תישאר. קריאתה "אלי" מעידה על שהיא מתפעלת מהגילוי: אף 62

על פי שהמקום, גם הקונקרטי וגם המטאפורי, הוא כמו בית כלא מפחיד, היא מודעת עכשיו לכך, שהיא אוהבת אותו ותמשיך לחיות בו למרות הכול. הערות מתודיות לשירים "ארץ ישראל" / עמ' הלל ו"שער הגיא" שער הגיא נותן ביטוי לתחושות המנוגדות שישנן בשיר. מצד אחד, היופי הנשקף משני צידי הגיא והדרך המתפתלת שכולה יופי ומוליכה לעיר הבירה או ממנה. מצד שני, התחושות שמלוות אדם העובר בגיא צר, השער הזה לוואדי וההיסטוריה שמלווה אותו ומחזקת את השבריריות שבמצב שלנו ואת תחושת הכלא. השירים "ארץ ישראל" של עמ' הלל ו"שער הגיא" של יפה בנימיני מעלים את המורכבות של החיים בארץ ישראל, את הדואליות שברגשות, המכילים בו זמנית גם יופי וגם צעקה. הכוח להתמודד נובע מזיכרון הדורות שנטוע בכל אחד מאיתנו, ואנחנו כאן "כלואים", אבל מאהבה"! גם אריה סיוון בשירו "לחיות בארץ ישראל" מבטא את הקושי ואת המתח הרב של חיים כאן, ויחד עם זאת, את אותה התקווה שהרע המרחף מעלינו תמיד לא יתממש. בשירו של עמ' הלל כדאי להפנות את תשומת לב הלומדים לפסיחה המבליטה את המילה "צעקה". במקרא המשמעות המרכזית שמכילה המילה היא "צעקת שבר", כמו בצעקתו של יעקב על מות בנו או צעקתם של מצרים במכת בכורות וגם "כל דמי אחיך צועקים אלי מן האדמה" )בראשית ד יא(. אילוזיה זו מחדדת את הקשר לארץ ישראל ואת המורכבות של החיים בה. 63

"לחיות בארץ ישראל" / אריה סיוון )עמ' 100( הערות מתודיות כנובע משם השער "לחיות בארץ ישראל", היצירות שנבחרו להיכלל בו מוליכות את הלומד למקום הזה, שבו התקבצנו כולנו, בארץ הזאת, מרחבי גלויות שונות ובכך אנחנו שונים זה מזה ויוצרים מעין פסיפס לאומי, ישראלי בהגדרתו, בתוך נוף הסביבה, שבחלקה, לצערנו, עדיין איננה שלמה עם קיומנו פה. היחידה מדגישה את המשותף לכולנו מעצם היותנו בני אדם, ואולי זהו המפתח לגישור בינינו לבין בני עמנו ובינינו לבין שכנינו. האמצעי שבו נעשה שימוש בשיר כדי להבליט את משמעותו הוא השימוש בצורת המקור והבינוני הפעול, שככזה יש ביכולתו לתפקד גם כשם עצם, גם כלוואי וגם כתיאור מצב. השימוש בצורת המקור, שאיננו משויך לא למין ולא למספר ולגוף ובוודאי לא לזמן כלשהו, מכוון את משמעות השיר אל מצב מתמשך, שכולנו חיים בו כל הזמן. הדריכות אינה פוסקת לרגע ואינה פוסחת על איש. לפעמים קורה שהאקדח הטעון ממערכה ראשונה איננו יורה מסיבות שונות: "הוא חלוד והנוקר שבור או מגיעה הוראת ביטול בלתי צפויה". ניסוח עוקצני זה מזכיר את העגה הצבאית ויש בזה גם הבנה וצער על הגזירה של "להיות דרוך כל הזמן". כך קרה לאברהם בהר המוריה, אבל כולנו כאברהם אבינו נולדים לחרדה הזאת של הקרבת הבן ומתפללים לטוב. גם הצירוף "הולך וסר" מעיד על זמן מתמשך שאין לו התחלה ואין לו סוף. לא הובלט המצלול בשיר, אף על פי שהוא לוקח חלק חשוב בחיזוק המשמעות. המילים: בשורה "סגורה וחמורה" מדגישות את הצליל "רע" ותורמות לאווירת הדריכות. הערות לטקסטים החזותיים "עקידת יצחק" / פסיפס מבית אלפא )המאה ה 6 לספירה( )עמ' 102( הפסיפס שלפנינו נמצא ברצפת בית הכנסת העתיק בבית אלפא שליד הגלבוע. הפסיפס נוצר במאה ה 6 לספירה והוא מהווה דוגמה לחיים היהודיים בארץ לאחר חורבן בית שני במאה ה 1 לספירה. בית הכנסת עצמו חרב בשל רעידת אדמה, אולם רצפת בית הכנסת העתיק השתמרה היטב במהלך מאות השנים בשל חלקי המבנה שקרסו והגנו עליה מתהליכי שחיקה ובלייה. חפירה של תעלת מים במקום בשנת 1928 הובילה לגילוי הפסיפס. 64

בפסיפס רואים את אברהם אוחז בבנו יצחק ליד המזבח ובידו סכין. השה מוצג ליד השיח ומשמאל נראים שני הנערים האוחזים חמור. מעל השה יש תיאור סכמתי של שמש שממנה יוצאת יד המייצגת את המלאך או את האל. שמותיהם של אברהם ויצחק כתובים ליד דמויותיהם, ובנוסף ישנו כיתוב הלקוח מבראשית כב: "אל תשלח", וכן: "והנה אייל". הפסיפס מושפע מהסגנון הביזנטי; יש בו שטיחות רבה והעדר תפיסת עומק של ממש. בנוסף, מטבע הדברים קשה יותר בפסיפס ליצור דיוק אנטומי או אשליית תלת ממד כפי שניתן בציור או בפיסול. הדמות האנושית "מסומנת" מבלי לתת דגש על דיוק אנטומי או על לכידות צורנית. לדוגמה, רגליו של אחד מהנערים הניצב מאחורי החמור, נעדרות מהפסיפס, ואנו רואים אותו רק ממותניו ומעלה. גם החלל המוצג ביצירה נעדר תחושת עומק; ניתן לראות את הדמויות המוזכרות בסיפור המקראי, אולם אין עיסוק בנוף מלבד הסבך ליד השה וכן כמה צמחים סכמתיים. הדמויות כולן ערוכות בשורה אחת, אף כי בסיפור המופיע בספר בראשית הנערים והחמור נשארים מאחור ואברהם ויצחק ממשיכים בדרכם. אריה סיוון עוסק בשירו "לחיות בארץ ישראל" בקשיים המרובים הקשורים לחיים כאן. בשיר מוזכר סיפור העקידה באופן הבא: "... הוראת ביטול בלתי צפויה, כפי שאירע לאברהם בהר המוריה". דווקא סיפור העקידה, שבמרכזו אב העומד להקריב את בנו, הופך אצל סיוון לפתח לתקווה. גם יוצרי הפסיפס בני המאה ה 6 לספירה מדגישים את הרגע שבו ישנה הקלה, הרגע שבו מגיעה "הוראת הביטול"; היד הפרוסה שנראית בשמים עוצרת את המעשה. הכיתוב "אל תשלח" מחזק זאת גם כן. גם השה מצוי בפסיפס ומעליו אפילו מופיע הכיתוב "והנה אייל", שמודיע על החלופה, על המנחה שהיא תחליף ליצחק. הבן ניצל והאב לא נאלץ להקריב את בנו. על אף הקשיים הרבים המוצגים בסיפור המקראי, בפסיפס מלפני אלף וארבע מאות שנה ובשיר בן זמננו נמצא מוצא והחיים בארץ נמשכים. "ירושלים" / יהודה עמיחי )עמ' 103( הערות מתודיות המילים הצפויות שתלמידים יבחרו להוציא מן השיר הן "אויב", "אויבת" ו"חומה", אבל כדאי לשים לב שגם המושג "סדין לבן" טעון ובין השאר מרמז על כניעה. אפשר לבקש מן הילדים לצייר ילד מעיף עפיפון כדי להראות שבדרך הטבע אדם מצייר את הנושא של הפעולה, קרי הילד ורק אחר כך את העפיפון. לעומת זאת, בבית השלישי רואים עפיפון וקצה חוט ולא רואים את הילד כלומר, "המושא" מקבל הפעולה הוא החופשי ונותן ה"חופש" נמצא מאחורי חומה. 65

השיר מעמיד במרכז את האדם באשר הוא ומתאר במילים ספורות את ההחמצה הגדולה של שני הצדדים החיים כשבלבם חומה, הגם שבפועל היא נפלה במלחמת ששת הימים. עמיחי מתאר בשירו כמה מאמצים אנחנו משקיעים בהעמדת פנים זה כלפי זה, במקום להשקיע מאמצים אלו בגישור ובניסיון לפתור סכסוכים וליהנות מהמשותף לכולם מעצם היותנו בני אדם. אפשר לקרוא עם התלמידים את הקטע הלקוח מתוך שירו של עמיחי "תיירים" )עמ' 109 המבליט יפה את המשאלה להעמיד בראש כל התייחסות מבדלת את האנושי המשותף. הערות לטקסטים החזותיים שלושת הדקלים בכאוכב אל היג'א )1997( פסל / אורנה לוצקי / תצלום של עידו פרידור )עמ' 108( כאוכב אל היג'א היא מועצה מקומית בין כרמיאל לשפרעם, שבתחומה גרים כ 3,000 תושבים, רובם מוסלמים. בתחומי המועצה המקומית נמצא גן פסלים ובו פסל שלוש הדתות שתמונתו מובאת במקראה. הפסל מורכב משלושה עמודים דמויי עצי דקל, ובמרכז של כל אחד מהם מוטבע סמלה של אחת משלוש הדתות היהדות )מגן דוד(, הנצרות )צלב( והאסלאם )סהר(. הפסל, שגובהו שלושה מטרים והעשוי ברזל, בטון, פיגמנט ופוליאסטר, משקיף על סביבתו נופי ארץ ישראל הקדושה לשלוש הדתות. הפסל מהווה סוג של סמל האומר כי אפשר לחיות זה לצד זה; אף על פי שלכל אחד קיום משלו, ניתן לחיות בצוותא ובדו קיום. כפי שהעצים גדלים ופורחים זה לצד זה, כך גם על בני האדם לדור יחדיו. הבחירה בעמודים דמויי עצי הדקל אינה מקרית. התמר, שהוא אחד ממיני הדקל, הוא עץ הנותן פרי מאכל ואחד משבעת המינים שבהם נתברכה הארץ. עץ התמר גדל כאן והוא חלק מהנוף של ארצנו. גם שלוש הדתות קשורות קשר הדוק למקום הזה. ההבדל בין שלושת עצי הדקל נעוץ בסמלים השונים, אולם פרט לסמלים הם דומים עד מאוד ויש ביניהם קשר צורני מובהק. זהו גם המסר של הפסל אף כי לבני האדם אמונה דתית שונה, יש ביניהם דמיון רב. יוצרת הפסל בחרה לחרוץ את סמלי הדתות בתוך החומר. כתוצאה מכך השמים נראים מבעד לסמלי שלוש הדתות. ביום שטוף שמש, בדומה ליום שבו צולמה התמונה שבמקראה, ניתן לראות את האור בוקע מבין הסמלים. הסמלים מאפשרים התבוננות דרכם ומניחים לאוויר ולנוף לחדור דרכם. אין כאן סגירות אלא מרחב נשימה. 66

הערות מתודיות לא בכדי כונסו יחדיו שלוש יצירות "ירושלים" מאת רחל פרחי, "הסיכוי" מאת שלמה בכר ו"שלושת הדקלים" של האמנית אורנה לוצקי. בשלושתן מתואר סוג של איזון, סוג של אפשרות לחיות יחד. כדאי לעשות הבחנות עם הלומדים בין הדומה לשונה ולבדוק כיצד ייראו חיינו כאן בישראל על פי האיזונים השונים. פרק: אנחנו והורינו )עמ' 110( שירת רוני סומק הקדמה מתודית שיריו של רוני סומק הן בשל מבחר הנושאים המעוצבים בהם והן בשל הדרך הפואטית הייחודית שבה עוצבו הנושאים הללו בשירים מתאפיינים ביכולתם לגרום הנאה לקוראים מקרב בני הנוער הבוגרים ולעורר בהם עניין. במקראה לכיתה ח' משובצים שניים משיריו של רוני סומק, המתקשרים מבחינת הנושא למדור "אנחנו והורינו": בכל אחד משני שירים אלו ה"אני" השר הוא ההורה, המביע בשיר את יחסו האוהב והמעריך לשתי דמויות נשיות לבתו ולאשתו, אם בתו. בדברי העיון למורה מובלטת הדרך הפואטית של רוני סומק, כפי שהיא עולה מתוך כל אחד משני השירים המוצעים במקראה. נראה כי הדרך הטובה ביותר לתלמידים לעמוד על הדרך הפואטית הזאת היא ללמוד את שני השירים ברצף ובדרך אינדוקטיבית, ההולכת מהפרטים )שיר ועוד שיר( אל ההכללה. על השיר "שיר לילדה שכבר נולדה" )עמ' 111( הדובר בשיר הוא אב הפונה לבתו בגוף שני ומתאר בפניה את תרומתה הגדולה והמשמעותית לחייו. מתוך דרך התיאור עולה אהבתו והערכתו העמוקה של האב, המוען, לבתו, הנמענת. 67

התיאור נעשה בדרך אימאז'יסטית מורכבת, וספק רב אם הילדה הקטנה אכן עשויה להבין את הדברים שאביה אומר לה. שם השיר עשוי לרמוז לכך, שגם המשורר מבין את גבולות ההבנה של הבת ואת מגבלותיה, ולכן השיר שכתב לכבודה, כשנולדה, הוא "שיר לילדה שכבר נולדה", מתוך ידיעה שמרגע הולדתה היא בתהליך של צמיחה. מהניסוח של שם השיר אפשר להבין, שהציפייה היא שכאשר הילדה תגדל היא תקרא את השיר ותבין את גודל השינוי הנפשי שחל באביה ואת עוצמת אהבתו אליה מהרגע שנולדה לו ואילך. לשיר שני חלקים: בחלק הראשון האב מתאר לבתו את תחושותיו בעבר, ביום שהיא נולדה לו. בחלק השני הוא מתאר לה את תחושותיו בהווה המתמשך, שהוא כל לילה מאז הולדתה. האימאז' הראשון נבנה כאן משתי מטפורות, כשהתמונה כולה לקוחה מעולם החוץ של הפועלים. אלה, כנראה, עובדים קשה בחוץ ובמזג אוויר קר. התמונה בשיר מתארת כבאים המבקשים לנוח קצת מעמלם ליד האש המבוערת, כשהם נעזרים בה לחמם את כפות ידיהם. הפועלים הללו נלקחים כחומר ליצירת המטפורה הראשונה: "פועלי האושר". המטפורה הזו מביעה את עולם הפנים של האב המתמלא ב"פועלי אושר" אלו ברגע הולדת בתו. המטפורה השנייה היא "גפרור חייך". היא מתקשרת לאירוע לידתה של הבת התינוקת, כשיציאתה חיה לאוויר העולם היא כמו הופעת אור בגפרור זעיר. האימאז' כולו מציג את הסצנה הנפשית הבאה: הגפרור הקטן הזה, המייצג את אורה הקט של התינוקת, מצית את האש הגדולה, שבה מחממים את כפות ידיהם "פועלי האושר", אלה שבתוך לבו המאושר והשמח של האב. האימאז' השני הוא מורכב יותר. הוא כבר מתרחש בלילה וכל לילה. כדרכו של אב אוהב ודואג, גם כאן הדובר בא כל לילה לראות את בתו הקטנה בשנתה, כשהוא מאזין בדריכות לקצב נשימותיה. לביטוי הדריכות משתמש הדובר במילה "מתהפנט". כידוע, הפנוט מתרחש כשהאדם מובא לריכוז נפשי על ידי כך שהוא מסתכל בריכוז בחפץ מסוים או בתנועה חוזרת. כאן התנועה החוזרת היא נשימות הבת, החוזרות בקצב אחיד. 68

בדרך כלל, המהופנט מגיע למצב שבו הוא ער למחצה וישן למחצה והוא נקשר באופן עז למהפנט אותו. ידוע שהמהופנט עשוי לציית בלי דעת לכל הפקודות של המהופנט. נשים לב, כי כאן הפועל בא בבניין התפעל: "מתהפנט", שהוא אינו בניין סביל, אלא בניין חוזר. כידוע, הפעלים בבניין זה מבטאים או פעולה חוזרת שהנושא עושה עם עצמו על עצמו )למשל, מתלבש( או פעולה הדדית ששני אנשים עושים זה עם זה )למשל, מתכתב(. הפועל "מתהפנט" בשיר מביע גם פעולה חוזרת וגם פעולה הדדית, והוא מבטא את הקשר ההדוק וההדדי שנוצר כל לילה בין האב, המתהפנט מרצונו, לבין בתו המהפנטת והמרתקת אותו בקצב נשימותיה. המשך האימאז' לקוח מעולם הריאליה של המלחים בים. בתמונה מתואר מלח בלב ים, שכמעט "נטרף בשיני הים". המטפורה של הים כחיית טרף ממחישה באחת את המצב המלא חרדה וסכנות שבו נמצא המלח. אבל הנה הצלה: המגדלור מהבהב ומראה למלח את הדרך לחוף מבטחים. המלח מקביל למעשה לאב, שבלי עזרת בתו עלול היה להיקלע למצב של סכנה. והנה נשימת הבת, המהפנטת את האב, היא כמו הבהוב המגדלור הזה, המסייע לו למצוא את דרכו, להתגבר על הסכנה ולהגיע למקום בטוח. נשים לב, כי לשם תפיסת האימאז' עלינו להפעיל כאן יחד שני חושים. התופעה הזאת נקראת "סינסטזיה": סין שפירושה יחד + אסטזיס שפירושו חושים. כאן קול הנשימה הנתפס בחוש השמיעה מדומה בשיר לאור המגדלור שנתפס בחוש הראייה. נסכם: כדרכו הפואטית של רוני סומק במכלול שירתו, כך גם בשיר זה מובל הקורא להתבוננות, במקביל ובעת ובעונה אחת, בשני רבדים: 1. הרובד של עולם החוץ )האקסטרוברטי(, שהוא עולם הריאליה היומיומית ובדרך כלל ה"נמוכה", שממנו נלקחים החומרים הקונקרטיים לאימאז'ים. בשיר זה זהו עולם הפועלים ביבשה ועולם המלחים בים. 2. הרובד של עולם הפנים )האינטרוברטי(, עולם הרגשות והתחושות, שמבוטא בעזרת הלשון הפיגורטיבית, המטפורית והאימאז'יסטית. בשיר זה זהו עולמו הפנימי של האב, שמרגע הולדתה של בתו הוא אוהב אותה מאוד, דואג לה ומעריך מאוד את תרומתה לחייו. 69

"חיטה" )עמ' 114( בשיר הלירי הקצר "חיטה" * מביע ה"אני" השר את הרגשות המפעמים בו, האהבה, ** ההתפעלות וההערכה שהוא חש כבעל כלפי אשתו וכאב כלפי בתו, בתם. המילה הבודדת בשם השיר "חיטה" נושאת מטען חיובי בעל השפעה מיידית, והיא מורחבת בשלוש המילים הראשונות של השיר לכדי תמונה ציורית, מוחשית ודינמית: "שדה חיטה מתנופף". הקורא מוזמן כאן לראות בדמיונו לא רק סתם "חיטה", אלא שדה שלם של שיבולי חיטה. הביטוי "מתנופף", שפירושו המילוני "מתנשא, כשהוא מתנועע *** מצד אל צד", מוסיף תנועה וחיות למראה המרהיב של שדה החיטה. הקורא ממשיך לקרוא ומיד מופתע לראות, ששדה החיטה המתנופף אינו נמצא כמצופה על פני האדמה, אלא על ראש האישה אשת המשורר ומשם גולש ועובר עם המשפט הבא והשורה הבאה אל ראש הבת. הגלישה או הפסיחה האמנותית כמו מאפשרת לקורא פסק זמן שבו מתאפשר לו לחוש את התפעלות הדובר האב מהגילוי, שראש בתו זהה לראש אשתו. אנו מבינים מיד ששדה החיטה כאן רק הושאל לתיאור המראה הקונקרטי של השיער, וההשאלה "מסגירה" הן את צבעו הזהוב של השיער והן את חיותו וחינניותו של הראש, שתנועתו גורמת לשיער להתנופף. נדגיש, כי השיער הוא חלק מהמראה החיצוני של האם והבת, אבל הוא למעשה החלק העליון ביותר במראה זה, והוא זה שנקלט מיידית על ידי העין המסתכלת והמתפעלת של הדובר, הבעל והאב. בשורה השלישית יש שימוש בשתי מילים לועזיות: "בנאלי" במקום המילה העברית "נדוש"; ו"בלונד" במקום המילים "גוון בהיר צהבהב" המיוחס לשיער. הדובר בשורה זו מביע את תחושתו, שהמעשה של השאלת הצבע הזהוב של החיטה לשם תיאור והמחשה של צבע השיער הבלונדיני הוא מעשה שכיח ולא מקורי. 70 * השיר נכלל בספר השירים של רוני סומק "גן עדן לאורז", הוצאת זמורה ביתן, 1996. מומלץ למורה להביא ספר זה לכיתה. השיר הולחן על ידי יוני רועה ומופיע באלבומו "טבק". מורה שירצה בכך יכול לפתוח את לימוד השיר על ידי האזנה לשיר המושר. ** נשים לב, כי השיר מוקדש לשתי דמויות נשיות: ליאורה ושירלי. הקורא משער שאלה הן, כנראה, השמות הקונקרטיים של אשת המשורר ובתו. *** נעיר כי הבחירה במילה "מתנופף" )ולא למשל במילה "מתנועע"( עשויה להעלות באופן אסוציאטיבי את התמונה של הנפת העומר על ידי הכוהנים לפני ה' )ראה ויקרא כג ט(. האסוציאציה, שהיא מהספירה של עבודת הקודש, מוסיפה הוד של קדושה למראה הקונקרטי של שדה החיטה המתנופף.

אמירת הדובר כאן היא ארספואטית, דהיינו: בתוך השיר הוא מתייחס לדרך הכתיבה של השיר, וכפי שאנו רואים, התייחסותו אל עצמו היא ביקורתית מאוד. ייתכן שביקורת הדובר לגבי דרך התיאור נובעת מהשכיחות שבה עושים שימוש מטפורי במראה הקונקרטי של שדה החיטה, וכן מהפשטנות הטמונה בשימוש הזה, שהרי כאילו מדובר כאן רק בצבע חיצוני זהה ותו לא. בשורה זו עשוי הקורא לתהות: מדוע בשיר לירי כל כך קצר משובצת התייחסות ארספוא טית למטפורה הנבחרת, ומדוע בהתייחסות הזאת, שאינה מחמיאה לדובר, המשורר עושה שימוש בשתי מילים לועזיות המנמיכות את הלשון הציורית והפיוטית של השיר? תשובה אפשרית עשויה להסתמן מתוך השיר עצמו: א. מתוך השימוש במילים לועזיות, שהיום השימוש שלהן בשפת היומיום הוא שכיח. ב. מתוך המיקום שבו מופיעה ההתייחסות הזאת בשיר, ממש באמצע השיר. ג. מתוך המשך השיר שבו נמצא את הרחבת המטפורה לאימאז'. תחושת הקורא היא שההתייחסות הביקורתית, המנוסחת בשפה המדוברת והיומיומית, ממתנת את "הבומבסטיות" השירית של שתי המטפורות המצויות בשיר; זו שמופיעה לפניה בראשית השיר:"שדה חיטה מתנופף", וזו שמופיעה אחריה וממשיכה אותה בסוף השיר: "שם צומח הלחם / של חיי". בהמשך השיר נראה כי למרות שהדובר כמו לא מעריך את דרך התיאור המטפורית, שבה נעשה שימוש לתיאור השיער של יקירותיו, הוא אינו מוותר על המטפורה הזאת. הביטוי "ובכל זאת" בא להדגיש את אי הוויתור. למה הוא אינו מוותר? הסיבה לכך מובעת על ידי הרחבת המטפורה לכדי אימאז' שלם האומר: הרי שם, ב"שדה החיטה המתנופף", נמצא הלחם, שהוא התוצר החשוב ביותר של החיטה. יוצא אפוא שהדובר לא רק שאינו מוותר על הדימוי, אלא מוצא אותו מתאים בדיוק להבעת אהבתו והערכתו ליקירותיו, אשתו ובתו. שתיהן בנוכחותן ובאישיותן כמו מספקות לו את ה"לחם" של חייו, דהיינו: הן בשבילו אחד ה"מזונות" העיקריים שבזכותם יש לו קיום. 71

אם בראשית השיר התפעל הדובר מהשיער של יקירותיו, שהוא חלק מהמראה החיצוני שלהן, בסיום השיר נראה שהוא מעריך מאוד את תרומת הפנימיות שלהן לחייו. נעיר כי הדרך הפואטית המתגלה בשיר זה אופיינית לשירתו של רוני סומק: בשירתו נוכל למצוא מצד אחד חומרים "נמוכים" הלקוחים מתחום המרחב העכשווי: הלשוני, התרבותי והחברתי של הרחוב הישראלי. אלה בתוך השיר כמו "שוברים" בניגוד דרמטי את הצד האחר בשיר והוא הלשון הפיגורטיבית, שיש בה ציוריות שירית, מוגבהת ופיוטית. המיוחד הוא ששני תחומי לשון אלו נמצאים בשירה של רוני סומק בכפיפה אחת: הציור הלשוני "הגבוה", המבטא מציאות פנימית, נבנה בתוך השיר, בדרך כלל ולא אחת, מהחומרים * של הריאליה העכשווית המבטאים מציאות חיצונית ונחשבים ל"נמוכים". "אמא שלי" / טניה הדר )עמ' 113( הערות מתודיות בחרנו לפתוח את המדור "אנחנו והורינו" בשיר של טניה הדר "אמא שלי", משום שהוא מאיר את מושג האימהות. הדוברת פותחת אמנם את השיר במילים: "אמא שלי", אבל הקורא מהר מאוד מכיל את האם כמושג. בגיל ההתבגרות, שבו קיים מתח רב בין אימהות לילדיהן, כדאי להאיר את הנתינה האין סופית כמו גשם ברכה שבא בעתו ומפרה את האדמה ומצמיח פירות של אם. הנתינה מובנת לעתים ממרחק של זמן, והשיר הקצר של טניה הדר מצטיין בתמצות רב, אך בהבחנה מדויקת הבאה ליד ביטוי בדימוי שמכיל נתינה אין סופית של אם. התדמית של האם, שמיוצגת על ידי כפות הידיים העושות במלאכה, המתמלאות שפע אהבה ונותנות. הנשיקות, שהן תוצר של רגש וחום, הן הפרי ומן הפרי יצמח העץ שמצמיח פירות, במחזוריות בלתי פוסקת. הספרות מציפה ומעלה מצוקות אנושיות, אבל לצד היצירות שנבחרו למדור, ובהן ביטוי למצוקות אלו, כדאי לשם האיזון להביא בפני הלומדים יצירות ששופכות אור על פן אחר של יחסי הורים-ילדים. בשלושה ספרי קריאה שבסוף הספר אפשר לזהות קשר מיוחד עם הורים: "איך מתחילים אהבה" של נאוה סמל, "צבע הפנינה" של אנה מריה יוקל )ובו הדגשת מקומה של אמו של אלכסנדר( ו"אליפים" של אסתר וורצל, שבו העדר האם, על כל המשתמע מכך, משתקף בהתנהגותו ובאופיו של הגיבור. 72 * השלמה לפואטיקה של רוני סומק ראה גם בסוף דברי העיון על השיר "שיר לילדה שכבר נולדה".

הערות לטקסטים החזותיים "האמנית ובתה" / אליזבת לה ברון )1789( )עמ' 116( )לשיר "אמא" / טניה הדר( אליזבת לה ברון היתה אחת הציירות הבולטות בצרפת של המאה ה 18. אביה, שהנחה אותה בצעדיה הראשונים, היה צייר גם הוא. כבר בגיל 15 היתה לה ברון ציירת מקצועית. היא הרבתה לצייר ציורי דיוקן של אנשי האצולה הצרפתית ובין היתר ציירה את דיוקנה של מלכת צרפת, מארי אנטואנט. בתמונה שלפנינו ציירה לה ברון את עצמה ואת בתה ג'ולי, שהיתה בת תשע באותה עת. לה ברון משתמשת בכמה אמצעים על מנת להדגיש את עוצמת הקשר בינה לבין בתה; הן מופיעות מחובקות כשהאם יושבת ובתה נשענת עליה. שתי ידיה של האם כרוכות סביב גופה של ג'ולי ושתי ידיה של ג'ולי מחבקות את צוואר א מה. האם ניצבת איתנה ומטה את גופה לכיוון הילדה. הבת, שאמנם עומדת בכוחות עצמה, נסמכת עליה. לה ברון יוצרת כאן קומפוזיציה )מיקומם היחסי של האובייקטים שבתמונה( משולשת. בקודקוד המשולש נמצא ראשה של האם. גופה של האם מהווה צלע אחת של המשולש וגופה של ג'ולי מהווה צלע שנייה. בסיס המשולש מורכב ברובו מרגליה של האם ובחלקו הקטן מגופה של הבת. הצבת האם והבת בתנוחה זו מייצרת תחושה ששתי הצלעות מייצרות מבנה הנדסי איתן, וכל צלע זקוקה לצלע השנייה על מנת להישאר במקומה. נושא תמונתה של לה ברון אם ובתה הוא פרפראזה על נושא ה"פייטה" המוכר באמנות האירופית. ה"פייטה" היא התנוחה שבה נראית מריה, אם ישו, נושאת על ידיה את בנה המת. כמו כן, לה ברון משתמשת ביצירה בצבעי אדום וכחול עבור הבגדים, צבעים המסמלים שילוב של ארציות ורוחניות ומופיעים פעמים רבות בבגדיהם של קדושים דתיים. אצל לה ברון מדובר כמובן בציור חילוני של אם ובתה החיה, אך האזכור הדתי טוען את הציור בערך מוסף של אהבה מקודשת כמעט. מתוך החיבוק שתיהן מביטות אל הצופה וכך יוצרות "קשר עין" עם המתבונן בהן. כך מדגישה לה ברון את המרקם המורכב של הקשר שבין האם לבתה בת התשע חיבוק והסתמכות הדדית, אך גם אינדיבידואליות וקשר עם הצופה, המייצג גורם חיצוני למשפחה. לה ברון בוחרת לצייר את הדיוקן של השתיים בצבעוניות מתונה הכוללת מספר מועט יחסית של צבעים. בנוסף, היא מעמידה את שתיהן על רקע קיר חלק ונמנעת מהוספת 73

חפצים שאינם קשורים לאם ולבתה. בחירות אלו נועדו להבטיח שלא תהיה כל הפרעה למוקד התמונה הלוא הוא הקשר שבין הציירת ובתה ג'ולי. בשירה של טניה הדר "אמא" מספרת הדוברת על הקשר שבינה לבין א מה. כפות ידיה של האם הופכות בלשונה לקערות של אהבה. גם בציורה של לה ברון הופכות הידיים לסמל לקשר ההדוק והאוהב שבין השתיים. הידיים הן המחברות ומהדקות את גוף האם וגוף הבת. אצל הדר נשיקות האם, שהופכות לפירות על פניה של בתה, מסמלות את החיבור החזק בין השתיים. ביצירה זו משתמשת הציירת בכלים העומדים לרשותה )קומפוזיציה, צבעים( על מנת להצהיר על האהבה שבינה לבין בתה. "עץ התפוח" / קתרין מנספילד )עמ' 118( הערות מתודיות הסיפור מעלה מערכת יחסים בין אב לבניו. הערכה רבה מופגנת כלפי האב מצד ילדיו. הם מסכימים לכל דבר שהוא מזכיר, משתפים א תו פעולה אף על פי שלא בכל דבר הם מסכימים א תו. הסיפור נטוע בתרבות שמרנית, שבה האב הוא סמכות והילדים מתנהגים על פי הנורמות. הוא מהווה הזדמנות טובה לפיתוח חשיבה ביקורתית. שאילת שאלות ואי קבלת הדברים כפי שהם מפתחות את היכולת לשקול דברים אחרת, לראות אותם מזווית שונה ולהכריע. אם נעקוב אחרי העלילה נוכל להצביע על מקומות שבהם היה ניתן לשאול שאלות ולבדוק, ואילו אכן נשאלו שאלות אלו, הן היו מונעות את האכזבה הגדולה. עם זאת, כולנו חוטאים לא פעם בהליכה אחר הנחות לא בדוקות, אחר מראה עיניים, "מה שנוצץ", מה שמרשים, מפתה, זוהי חולשה אנושית. בספרי הקריאה ניתן למצוא אירועים נוספים שמדגימים חולשות אנושיות. כדאי לבדוק לאן הובילו חולשות אנושיות אלו את הדמויות. הערות לטקסטים החזותיים "סלסילת הפירות" / קאראווג'ו )סביבות 1599( )עמ' 122( האמן האיטלקי קאראווג'ו צייר בשנת 1599 לערך את היצירה "סלסילת הפירות". ביצירה נראים פירות שונים, ביניהם תפוח עץ, לימון, אגס, ענבים ותאנים, המונחים בסלסילת קש. בין הפירות נראים עלים וענפים, כשחלק מהם מחוברים לפירות השונים. הסלסילה מונחת על משטח חום כלשהו וברקע נראה קיר צהבהב. תחילה אנו עשויים למצוא את הפירות מפתים ומזמינים, אולם הצבעוניות העשירה 74

של הפירות השונים ביצירה מתגלה כמתעתעת; מבט שני מגלה לנו כי בחלק מהפירות החלו כבר תהליכי ריקבון, או שהם מוכי חרקים ותולעים. גם העלים מתגלים כנבולים ועייפים. ספק אם נרצה להושיט ידנו ולנגוס בתאווה בתפוח עץ אכול תולעים. קתרין מנספילד ביצירתה "עץ התפוח" מספרת על עץ שפירותיו נראים יפים ומזמינים, אולם טעמם מר. בני המשפחה המוצגים בסיפור מוקסמים ממראהו של העץ ומהצבעוניות העדינה של פירותיו, אולם מתפקחים ברגע שבו הם טועמים ממנו. גם בציור שלפנינו ישנו שילוב בין משיכה לדחייה; הצבעים מושכים את העין אל הסלסילה, אולם מבט בוחן מגלה לנו כי הדברים אינם כפי שהם נראים. ניתן לראות, כי קאראווג'ו משתמש באמצעי נוסף על מנת לרמוז לנו כי הפירות שבסלסילה אינם כה טעימים סלסילת הקש מונחת על המשטח ואולם חלק ממנה נמצא באוויר והיא עשויה ליפול. יציבותה של הסלסילה כולה מוטלת בספק והיא מעידה על התוכן הפגום שנמצא בה. כהעשרה ניתן לקיים דיון בכיתה גם על הנושא הבא: יצירה זו של קאראווג'ו מקפלת בתוכה עיסוק ב"ממנטו מורי" Mori( )Memento "זכור את המוות"; בתרבויות רבות, בהן גם באמונה הנוצרית, קיים עיסוק במוטיב זה. המונח משמש אזכור לבני האדם כי סופם בוא יגיע, גם אם כרגע הם חזקים, עשירים ובריאים. על פי האמונה הנוצרית, האדם עתיד להישפט בפני בית דין של מעלה וכל מעשיו הטובים והרעים יובאו בפני השופט. העיסוק ב"ממנטו מורי" מתפרס על פני מאות רבות של שנים והוא עבר גלגולים ופיתוחים רעיוניים עשירים. ציורו של קאראווג'ו הוא חלק ממסורת הציור האירופית נוצרית, שמרבה להציג את רעיון ה"ממנטו מורי" ביצירות שונות ומגוונות. פירותיו של קאראווג'ו כבר החלו להירקב ויופיים נאכל אט אט על ידי שיני הזמן. מוסר ההשכל ה נו גם האדם שמצוי בשיא עלומיו עתיד להזדקן ולמות. היופי והעלומים הם זמניים, לעומתם חיי העולם הבא, שאופיים ייקבע לאחר בחינת מעשיו של האדם על פני האדמה, נצחיים. "תקשיב לכל האל ת" / של סילברסטיין )עמ' 124( הערות מתודיות בחרנו לעסוק עם הלומדים בשיר זה משום שהאמירות המוזכרות בו שכיחות, וכל אחד מכיר אותן מחייו. התדירות של שמיעת האמירות באה לידי ביטוי בשיר המיניאטורי של סלברסטיין בשימוש הבולט באנפורה. גם הגופן המוגדל מבליט את האמירות שיש בהן איסורים. ההיפוך שעובר השיר הוא בשלוש השורות האחרונות. שם, כמו על מנת למשוך תשומת לב חדשה וממוקדת, מחליף הדובר את הפועל מ"תקשיב" ל"תשמע". אפשר לשוחח עם 75

76 התלמידים על הנימה העולה מן השיר. זו איננה אווירה לוחצת ומאיימת; אין בשיר אף לא סימן קריאה אחד, יש בו רצון לחנך בבחינת "שמע בני מוסר אביך..." המאפיין את ספר משלי, שהוא ספר מחנך ומקנה מורשת של חוכמת חיים. הדיון בשיר: מרכזו אינו בביקורת על עולם המבוגרים, משום שכל האיסורים שלהם הם ביטוי לדאגה ולהצבת גבולות שהם נחוצים ולגיטימיים ובלעדיהם לא מתקיים חינוך. ההיפוך של השיר בא לומר שבתוך הגבולות יש חופש. הכול יכול לקרות, אפשר להעז להיות יצירתי כי הכול אפשרי. רוצה לומר: חיים בתוך גבולות אינם בהכרח שלילת חופש: לחשוב, ליצור, להמציא ועוד. אפשר להביא כדוגמה את דוידי מהספר "אליפים" בסוף המקראה, המנסה כנגד כל הסיכויים לפרוץ מעגל של דעות קדומות ומצליח! את המקור באנגלית נשבץ במדריך למורה בעמ' 77 לפני ההערות לטקסטים החזותיים ונוסיף הצעה לפעילות למורה כעבודת העשרה לתלמידים. תקשיב לכל האל ת'... של סילברסטיין - LISTEN TO THE MUSTN' TS Listen to the MUSTN'TS Listen to the DON'TS Listen to the SHOULDN'TS The IMPOSSIBILES, the WON''TS Listen to the NEVER HAVES Then listen close to me Anything can happen, child ANYTHING can be הצעה לפעילות נוספת: 1. קראו את שירו של סילברסטיין בשפת המקור באנגלית. בדקו את הדרך שבה עבד המתרגם. 2. מדוע בחר המתרגם את המילה "תשמע" שמופיעה לכל אורך השיר במילה "תקשיב"? התבססו על השורה: THEN LISTEN CLOSE TO ME

הערות לטקסטים החזותיים "תפוחים בשלג" / אלי אטיאס מתוך התערוכה "עדות מקומית" )2006( )עמ' 125( )לשיר "תקשיב לכל האל ת'"( אלי אטיאס צילם שני תפוחים ששרדו בחורף המושלג ברמת הגולן. הפירות, שנאחזו בעץ, עשו זאת כנגד כל הסיכויים. בשונה משאר הפירות שבמטע, תנאי מזג האוויר הקשים )הרוח, הגשם והשלג( לא הצליחו לגרום לנפילת שני התפוחים הללו אל האדמה. על רקע העצים האפורים והעירומים והשבילים הלבנים שביניהם, מתבלטים שני כתמי צבע אדומים המתגלים כתפוחים. השוני הצבעוני בין הפירות האדומים והגוונים הלבנים והאפורים שבשאר התמונה, מדגיש את ייחודם של השניים. הם שמרו על חיותם גם כשהתנאים היו נגדם וגם כשהעצים השירו את כל עליהם. שני תפוחי העץ, המופיעים במרכזו של התצלום, הופכים סמל לנחישות ולהתמדה. כפרפראזה על המשפט הידוע ניתן לומר, כי מאמציהם של התפוחים נשאו פרי. בשירו של של סילברסטיין "תקשיב לכל האל ת'" פונה הדובר אל הילד ומבקש ממנו לשמוע כי "הכול יכול לקרות" "גם מה שאי אפשר" וגם אם הוא ישמע כי זה "לא יכול להיות". בשיר מובעת דעה כי גם על רקע ספקנות כללית ואפילו איסורים, מותר ואף רצוי שלא להיכנע ויש לנסות לממש את החלומות. כפי ששני תפוחי העץ בתצלומו של אטיאס הצליחו לשרוד בחורף הקר אל מול כוחות רבי עוצמה כמו רוח ושלג, כך גם על הילדים לשמור על חלומותיהם ותקוותיהם, כי הרי "הכול יכול לקרות". "הייתי פעם שד" / אורלי קסטל בלום )עמ' 127( אורלי קסטל בלום נולדה בתל אביב בשנת 1960 להורים יוצאי מצרים. למדה קולנוע באוניברסיטת תל אביב. החלה לפרסם מיצירותיה ב 1987 ומאז ועד היום פירסמה רומנים וסיפורים קצרים, שהקנו לה מקום ייחודי ומכובד בספרות העברית הפוסט מודרנית. היא זכתה בפרסים ספרותיים רבים ויצירותיה מתורגמות לשפות שונות. בין ספריה: "דולי סיטי", "המינה ליזה", "טקסטיל". 77

על סגנון הכתיבה הפוסטמודרני סגנון הכתיבה הפוסטמודרני רווח בספרותנו העברית מסוף שנות השמונים של המאה העשרים ואילך, ונציגיו הבולטים הם אורלי קסטל בלום ואתגר קרת, שאחד מסיפוריהם משובץ במקראה )דברי עיון על סיפורים אלו מובאים בהמשך(. ייחודו של סגנון זה בא לידי ביטוי בכמה מישורים וביניהם: מישור העיצוב הלשוני כאן נפגוש עברית, שהתקני, הנכון וה"גבוה" מעורב בה עם התת-תקני, השגוי וה"הנמוך". הדבר מתבטא באוצר המילים והביטויים, במבנה ובריתמוס המשפטים. שפה זו, ברב קוליות רבדיה, דומה מאוד לשפה המדוברת היום ברחוב, והיא כמו מועתקת ועוברת מן הרחוב לספרות. מישור עיצוב העלילה האירועים אמנם מוכרים לנו מהמציאות, אבל הם מוגשים לנו בעיקר כרצף של מסובב בלי סיבה, ובתוכם מהול משהו הזוי, קטוע, לא גמור, בדיוק כמו המציאות המורכבת והנתונה במשברים שאנו חיים בתוכה היום. מתעתע, לא צפוי מראש, לא מובן עד תום בדיוק כמו המציאות המורכבת והנתונה במשברים שאנו חיים בתוכה היום. עיצוב הדמויות כולל עיצוב דמות המספר; כאן נמצא שהדמות המרכזית נמצאת בעת ובעונה אחת גם בתוך ההתרחשויות וגם מחוצה להן, ומדובר גם בהתרחשויות חיצוניות וגם ובעיקר בהתרחשויות פנימיות. הרב קוליות והרב כוליות מתקיימות בה. היא פקוחת חושים, חדת ש כל ולא נעדרת רגש, אבל פעמים רבות היא כמו חייזר, שונה מסביבתה ולעתים מתנשאת מעליה, אנוכית מאוד, מסוגרת ברצונותיה בהווה, והתקשורת שלה עם האחר רופפת. היא נתפסת על ידי אחרים "כמרחפת", כבלתי מהימנה כבלתי מובנת. הקורא של ספרות זו מטולטל אגב הקריאה למצבים של חוסר הבנה עד תום. אם נדמה לו שהבין, מתגלה לו כל פעם מחדש שלא הבין. הוא כל הזמן נתקל בחידתיות בלתי פתורה ובמשמעויות בלתי מוחלטות לגבי טוב ורע, נכון לא נכון, אמת ושקר וכדומה. עם זאת, הוא פוגש ביצירה הספרותית הזאת, בלשונה ובעלילתה ובדמויותיה, את עולמו ואת עצמו, ונהנה מהאתגר שהיא מציבה לו בהבנתה. הסיפור מתרחש בפורים ועיקר העלילה נסוב סביב חיפוש אחר תחפושת, מציאתה וההתחפשות בה. הסיפור הזה מאפשר לנו להרהר על פורים ועל הנוהג להתחפש בו, לא כעל חג הנחוג פעם בשנה, אלא כעל מטפורה למצב הקיומי של בני האדם: לחשוב על מקומן של תחפושות, ועל מיני התחפושות השונות שבהרכב הזהות האישית שלנו ובמרקם יחסינו עם הזולת. 78

זאת ועוד התחפושת בסיפור היא של שד והיא מאפשרת לנו לחשוב על המהות השדית, הבלתי חברית, במרקם יחסי הגומלין שבין בני האדם, כשמהות זו היא לעתים גלויה ומוחשתית ולעתים סמויה ובלתי מודעת. בולטת כאן במיוחד המהות השדית של הדוברת ביחסה כלפי אמה, כשלמעשה האם מצידה משתדלת מאוד לרצות את ילדיה ולמלא את רצונותיהם. ההתחלה הסיפור נפתח בהתחלה שהיא מ"הסוף", דהיינו אחרי שכל האירוע,שהיה "פעם", כבר עבר. המספרת, שדוברת אלינו כאן ולאורך כל הסיפור בשפתה הסלנגית ובגוף ראשון, היא בבחינת "מספר גיבור", דהיינו היא לקחה חלק פעיל באירוע, וכולו נמסר רק מתוך ידיעתה, המוגבלת רק לה. כבר בהתחלה היא מתמצת לנו את האירוע: "מי היה מאמין, שהייתי פעם שד". ממשפט זה נלקחה הכותרת לסיפור ולאורך כל ההתחלה חוזרת המילה "שד" ארבע פעמים ובצפיפות. כידוע, לפי האמונה "שד" הוא יצור רע ושטני במהותו. כשלעצמו, הוא בדרך כלל בלתי נראה, אבל מעשיו, שכולם מעשי חבלה וגרימת נזק, מוחשיים ומורגשים מאוד. המילה "שד" רווחת גם בלשון הדיבור ומשמשת בה כינוי לשובב, בלתי מרוסן, קופצני וזריז. כשמדובר בילדים ולא מדובר במעשי אלימות של ממש, מתלווה לכינוי "שד" נימה הומוריסטית וסלחנית. כשהמספרת, שמתגלה כילדה שדואגים לה לתחפושת, אומרת על עצמה שפעם היתה שד, אנו נוטים באופן טבעי להאמין, ומבינים שהיא מתכוונת למשמעות שיש למילה זו בלשון הדיבור: שד ככינוי. הבנה זו שלנו מתחזקת בנו גם מהדגשתה: "אומרים על בן אדם, שנכנס בו השד, ומייחסים את כל מה שהוא עושה לשד". ואכן אנשים, ואנו בתוכם, נוטים לחשוב, שאדם במהותו הוא טוב וחיובי. אבל לעתים כמו נכנס בו שד רע הפועל מתוכו. אם נמשיך את קו המחשבה הזה נאמר לעצמנו, שכשם שהשד נכנס באדם, כך הוא גם יכול לצאת, ואז האדם חוזר להיות טוב, עד שקשה להאמין שהיה בו פעם שד. הדוברת היא כמו דוגמה מוחשית לכך שאנשים, ואנו בתוכם, טועים, ועל כל פנים אינם מבינים את כוונתה, כפי שיסתבר לנו מהתוספת: "אבל להיות שד, זה סיפור אחר". בדיעבד נראה כי הסיפור "האחר" הזה הוא שיסופר לנו על ידי המספרת בהמשך, וממנו נבין אנו, שוב בדיעבד, כי לא מדובר בשד ככינוי, אלא בשד כמהות, ומדובר בבני אדם שמהותם, הגלויה או הסמויה, היא שדית, מזיקה, מחבלת. 79

80 מבנה העלילה לעלילה שלושה חלקים: 1. בחלק הראשון המספרת יוצאת עם אמה, אחותה ואחיה הקטנים לחפש תחפושת; הם אינם מוצאים. 2. בחלק השני האם לוקחת את שלושת ילדיה לביתה של תופרת זקנה. אנו מקבלים כאן מפי המספרת תיאור מפורט של השהות שם, תיאור המתארגן בשלושה חלקים: א. המספרת מתלבטת ממושכות ומתקשה להחליט למה היא רוצה להתחפש. בינתיים היא מציגה את הדמויות, המעשים והשיחות שם. ב. המספרת דוחה את תחפושת "רובין הוד", שמציעה התופרת. תחפושת זו גדולה עליה, הרזה. ג. האם מבחינה בבד סטן אדום שחור מבריק, והתופרת מציינת כי הוא מיועד לתחפושת לילד שמוכר לדוברת כילד אלים ביותר ומפחיד. הדוברת פוחדת לגעת בבד, שמא הילד האלים "יכניס לה מכות". בכל זאת, היא מודדת את התחפושת ולובשת אותה, ולדבריה, היא התאימה לה, אבל אחר כך מיד היא מוסיפה: "זאת אומרת תיקונים פה ושם". כלומר אם הבנו קודם שהמילה "היא" מתייחסת לתחפושת שהתאימה לדוברת, באה התוספת ואומרת, ש"היא" זו התופרת, שהתאימה לה את התחפושת על ידי תיקונים קטנים. 3. בחלק השלישי הדוברת מסתובבת בעיר בפורים, כשהיא לבושה בתחפושת של שד וכל הזמן פוחדת שהילד המפחיד יראה אותה ויכה אותה. אבל הוא לא ראה, והיא לא יודעת לאן הוא נעלם. המספרת מסיימת במשפט: "ילדים אלימים לפעמים לא רואים אותם כמה ימים, וכשהם חוזרים לשכונה אומרים: 'הנה הוא'". הסיום הזה פתוח, דהיינו: משאיר את סיפור המעשה כאילו באמצע ובלתי גמור: אנו נשארים בו עם הילדה בסיבוביה בעיר ובפחדיה. נראה כי רק ההתחלה "מהסוף" עשויה אולי "לסגור" במשהו את סיפור המעשה, כי בה שמענו שהיותה של המספרת שד היה באותו פורים, ותו לא. מהויות שדיות לאור העלילה מסוגלים אנו להתקרב להבנת המהות השדית, וכאן נמצא שני סוגים שלה: מהות שדית אחת היא ממשית, גלויה ומודעת, והיא נמצאת בדמותו של הילד האלים. ילד זה הוא ממש רע ושטני במעשיו: מענה חתולים, וומכה ילדים ומטיל אימה על כולם.

כמו שד גם הוא לעתים בלתי נראה וכמו נעלם, אבל הוא וילדים אלימים שכמותו תמיד שבים ומתגלים. בניגוד למקובל בפורים, שבו בדרך כלל אנו מתחפשים למשהו שאנחנו לא אבל רוצים להיות, ילד אלים זה רוצה להתחפש למה שהוא כן: שד אמיתי. גם במוגבלות ההבנה של המספרת הצעירה היא יודעת: "ברור שהוא רצה להתחפש לשד משחת. הילד הזה. שדים מתחפשים לשדים אמיתיים ומתוקות למתוקות עוד יותר. וכל זה דווקא בפורים". אבל מדוע המספרת אומרת על עצמה שהיא היתה שד? הלוא לפי עדותה היא למעשה באמת רק התחפשה לשד. האם גם היא במהותה היתה שד? את התשובה ננסה לחפש בהתרחשויות הפנימיות, שהיא מדווחת עליהן בכנות ובדרך של מונולוג פנימי. וכאן יתגלה הסוג השני של מהות שדית: מהות סמויה ובלתי מודעת. כפי שנראה, מתוך דבריה היא אכן תתגלה כבעלת מהות שדית, אבל מסוג אחר, סוג שלא תמיד נתפס כשדי, והוא בדרך כלל סמוי ובלתי מודע. נראה כי המספרת אינה מודעת למהות השדית שבה ובהתנהגותה, וכמותה גם אנחנו כך. אבל אנחנו, ואולי גם היא, מבינים זאת בדיעבד. מהות שדית זו כוללת בין השאר: 1. אנוכיות, התרכזות רק באני. הדוברת, גם כשהיא מתבוננת מסביבה, מרוכזת רק בעצמה ובהווה. לא אכפת לה מכלום, רק שיעזבו אותה במנוחה, אם כי כל הזמן היא רוצה "לגרוף את כל הקופה". 2. התעלמות, עד כדי מחיקה מהזיכרון, מכל הקשור בעולמו של האחר. הביטוי "אני לא זוכרת" חוזר רבות בדבריה של המספרת, וכל מה שקשור לעבר, בעיקר של התופרת הזקנה ומשפחתה, מדווח ברסיסים, בעמימות ובדיווח בלתי מהימן, כי היא אינה זוכרת ואולי לא התאמצה לזכור. לא פלא שהתחפושת של רובין הוד, שאכפת לו מאחרים, נחלץ לעזרתם ומיטיב עמם, גדולה עליה, הרזה, תרתי משמע. 3. ביקורת על אחרים, וכאן במיוחד על ההורים ובפרט על האם. את הוריה מציגה הדוברת בגוף שלישי נסתר וכמי שאכפת להם רק מעצמם וממה שיראו אחרים בהם. היא וגם אחיה, הנתונים למרותם, כמו נאלצים לקבל את מה שהם כופים עליהם. האם אמנם יוצאת אתם לחפש תחפושת, ומשלא מצאו היא זו שמביאה אותם לתופרת, אבל "היא רוצה לגרוף את כל הקופה" כשהיא רוצה להחליט הן על התחפושת והן על עתיד ילדיה. 81

הטיפול שלה בהם זוכה לביקורת סמויה, כשמתואר איך האח הקטן נשאר בצואתו זמן רב, ורק אחרי שהסירחון היה בלתי נסבל האם ניקתה אותו. היא, האישה העובדת, לוקחת את ילדיה לאכול בחוץ מזון מהיר ואוהבת לראותם "אוכלים וימפי ובאים ישר הביתה למיטה" )וימפי הוא המבורגר שנושא את שם הרשת שבה הוא משווק(. מחר יש לאם יום עבודה ואין לה סבלנות לחכות עד שהבת הגדולה תחליט על התחפושת. נחמה פורתא נוכל אנו הקוראים למצוא בעובדה, שבעומק הסיפור, בכל זאת, מצטיירת האם כעושה הרבה מאוד למען משפחתה וילדיה. סיום התקווה היא שמהות שדית כזו, כמו שמתגלה בהתנהגות הילדה, עשויה לחלוף עם בוא הבגרות, ועמה בוא המודעות לשלילה שבה. הערות מתודיות העובדה שהסיפור מתרחש בפורים היא נקודה נוספת להרחבה ולדיון במהותי שבתחפושת, ובקשר שבין "כיצד הייתי רוצה שיראו אותי" לבין "מי אני באמת". לכך מצטרפות השאלות: האם רק בפורים אנחנו מתחפשים? האם יש עוד מצבים שבהם אנו מלבישים על עצמנו מסכה? תחפושת? הסיפור הוא פוסט מודרניסטי. אחד ממייצגיו הנוספים במקראה הוא אתגר קרת. על מאפייני הסיפור הפוסט מודרניסטי אפשר לקרוא במאמרה של ד"ר יפה בנימיני בעמ' 78 במד"ל. מומלץ לקרוא את הסיפור תוך כדי שרטוט המבליט את המקומות, שיש בהם סימני שאלה, משפט שאלה, משפט שלא מסתיים, משפט סותר. מסימנים אלו עולה "רצף של שבירות" מילוליות ותוכניות שמבטאות את העולם הפוסט מודרניסטי. 82

"התיק השחור" / יהושע קנז )עמ' 131( יהושע קנז נולד בשנת 1937 בפתח תקוה. הוא כתב כמה וכמה רומנים וסיפורים קצרים. ספרו הראשון "אחרי החגים" )1964( עובד למחזה מצליח. ספרו "מחזיר אהבות קודמות" )1997( עובד לסרט שזכה בפרס מיוחד בפסטיבל ונציה בשנת 2003. הוא ערך כמה וכמה מוספים וירחונים לספרות, ותuרגם לעברית יצירות רבות מהספרות הצרפתית. הוא זכה בפרסים ספרותיים כולל בפרס ביאליק. על הסיפור מבנה העלילה לעלילה שלושה חלקים עיקריים: 1. הילד במסעדה, שבה הוא יושב לאכול ארוחת ערב שהזמין בעבורו "הוא", כינוי קבוע למי שהוא כנראה אביו. המתח העלילתי נוצר כאן מהריחוק ההולך ומתעצם בין השניים, האב והבן, כשבפועל הם יושבים זה לצד זה, ליד אותו שולחן. א. "הוא" מחליט לשבת בפנים המסעדה, מזמין מהתפריט מה שהוא רוצה ואוכל בתיאבון רב. הילד אוכל "בלי חמדה". ב. "הוא" לוקח עיתון, שהושאר על אחד השולחנות וקורא בו תוך כדי אכילה. הילד צופה בטלוויזיה ובו. אישה נכנסת ומברכת את הילד לשלום. לשאלת האב הוא אומר שהיא שכנה מורה. ג. "הוא" עונה לטלפון, מטיל על הילד לשים עין על התיק שלו ויוצא לדבר בחוץ. הילד צופה בו מבעד לשמשה. הוא סקרן לדעת מה "הוא" מדבר ומה יש בתיק השחור. 2. ארז, נער משלוחים, נכנס למסעדה ואוכל בה. הילד מתבונן בו בפחד רב. המתח העלילתי נוצר כאן מהפחד הגובר והולך של הילד מפני האלימות, שכרוכה אצל הילד בדמותו של ארז, נער שליחויות בסופרמרקט. א. הילד נזכר בתמונת הדמים, שבה היה ארז האשם והקורבן: ארז תבע את עלבונו מהספר שקרא לו מפגר, והספר הטיח את ראשו של ארז במדרכה עד זוב דם. ארז נלקח לבית החולים ואחר כך הסתובב עם ראש חבוש. והנה הוא שוב, נראה רכוב על אופניו... ועכשיו הוא נכנס למסעדה. ב. הילד פוחד שמא ארז יגנוב את התיק השחור של אביו. ג. כשארז עוזב את המסעדה, הילד כמו מתעורר מחלום רע. הוא מרגיש לא טוב, 83

אבל "הוא" לא שם לב אליו. "הוא" עוזב את הילד במסעדה והולך. הילד יוצא לבדו אל החשכה. 3. עם חשכה, הילד עושה דרכו לביתו. המתח העלילתי נוצר כאן מהצללית העוקבת אחר הילד, שאחר כך מתגלה כצלליתה של השכנה המורה. כל המתח הנפשי, שהלך והצטבר בשני החלקים הקודמים של הסיפור, מתפרק כאן בחלק השלישי. א. הילד מקבל סחרחורת ומקיא. "דמעות זלגו מעיניו, ולא מבכי". ב. השכנה המורה מבחינה בו, שואלת בכנות לשלומו והוא עונה לה בגילוי לב. ג. היא מרגיעה אותו בהנחת כף ידה על עורפו, "דמעות של בכי אמיתי" עומדות לפרוץ מעיניו, אבל הוא מתעשת "נשא רגליו ורץ הביתה". על ז'אנר הסיפור שיוך סיפור לז'אנר ספרותי נעשה על פי כמות המאפיינים שבו, המשותפים לו ולעוד הרבה יצירות. נעיר כי כל שיוך של יצירה, שהיא חד פעמית, לז'אנר כללי אינו שיוך מוחלט ואינו חד משמעי. הוא ניתן להבחנות שונות, ותלוי מהי נקודת המוצא, המוקד, שביחס אליו עושים את ההבחנה. ניתן להתמקד, למשל, בכמות הטקסט, ביסודות של התכנים, ביסודות של צורות המבע, בזרמים באמנות ועוד. כך נמצא כי אותה יצירה, שהיא חד פעמית, עשויה להשתייך לכמה וכמה ז'אנרים. הסיפור שלפנינו, למשל, יכול להשתייך לז'אנר הסיפור הפסיכולוגי, אם נקודת המוצא שלנו תהיה ההתמקדות במצוקותיו הנפשיות הרבות של הילד כגון: 1. הניכור, הריחוק והזרות בינו לבין "הוא", שהוא כנראה האב שאינו גר עם בנו. 2. הפחד הגדול של הילד מפני ארז, שהוא בחור אלים וקורבן לאלימות, ומן הסתם עשוי להיות גם גנב. 3. ההרגשה הפיזית הלא טובה של הילד, הבחילה וההקאה, שהן תוצאה של החומוס שנאלץ לאכול, וכנראה גם של הניכור, ובמיוחד של הפחד שהתעורר בקרבו. 4. אי הנעימות נוכח השכנה המורה הרואה את הקיא, והנועם "שלא ידע כמוהו" ממגע ידה. הוא יכול להשתייך גם לז'אנר הריאליסטי החברתי, אם זה יהיה מוקד ההתייחסות, כגון: 84

1. התפשטות האלימות המפחידה: אלימות מילולית שגוררת אלימות ממשית בצורה של מכות עד זוב דם. 2. התוצאות העגומות של התפרקות המשפחה: הילד כנראה גר עם אמו, והאב, שאינו א תם, אינו יודע מה האם מכינה לילד לארוחת הערב ומה הוא אוהב לאכול. אבל זה הרע במיעוטו. במסעדה, שאליו כנראה הזמין האב את בנו רק מתוך חובה, כשכבר יש לו הזדמנות להיות עם הבן, הוא בקושי שם לב אליו, וללא נקיפות מצפון הוא מרוכז בעיקר בצרכיו ובהנאותיו. למרות שהילד אמר לו שהוא מרגיש לא טוב, הוא משאיר אותו לבד במסעדה והולך. כשהמלצר אומר לילד: "אתה יכול להזמין מה שאתה רוצה, והוא ישלם את הכול", אנו מבינים, עד כמה האב הזה אינו מבין את בנו ואת צרכיו האמיתיים. זהו גם סיפור דרמטי, אם נתמקד במרקם האמנותי, הספוג דרמטיות שבו, למשל: מתח דרמטי בבינוי העלילה החיצונית והעלילה הפנימית. קונפליקט דרמטי שבין החוץ, ומה שנראה כלפי חוץ, ובין הפנים ומה שמתרחש בפנים. ניגוד דרמטי בין ה"הוא" ובין השכנה המורה ביחסם לילד. קטעי דו שיח שאין בהם דיאלוג אמיתי. דיבור משולב שמגלה את העלילה הפנימית. אביזרים "בימתיים": התיק השחור והשמשה שהם גם מוטיבים חוזרים. דמות הדובר הדובר בסיפור זה הוא קול העומד מהצד ומתאר את ההתרחשויות תוך שימוש רב בדו שיח הישיר המתנהל בין הדמויות. לרוב השיח הזה קצר ותמציתי. הוא מתאים לילד המופנם, שמדבר רק כדי לצאת ידי חובה, ולקומוניקציה הדלה הקיימת בין המשוחחים, הילד ואביו. אבל הקול הדובר נצמד בעיקר לזווית הראייה של הילד והוא כול יודע לגביו. הוא "קורא" את רגשותיו ומציין אותם באופן ישיר, למשל: "הילד העביר מבט עצוב על השולחנות","הילד הביט בטלוויזיה בעיניים עייפות", הוא "לעס בלי חמדה" את הפיתה והחומוס. הילד "הזדקף והביט נפחד בכיסא שממולו". בסיפור נמצא גם דיבור משולב, דהיינו: משפטים שיכולים להיאמר הן על ידי הילד והן על ידי הקול הדובר. לרוב אלה משפטים אמוטיביים שמסתיימים בסימן שאלה או בהבעת תמיהה, למשל: "מדוע לא יצא שוב לדבר בחוץ?". הם מביעים את חיי הרגש של הילד, תחושותיו ומצוקותיו. 85

בפנים או בחוץ? משפט ההתחלה הוא משפט שאלה המגלה התלבטות: "בפנים או בחוץ?". בדיעבד נראה כי על השאלה הדרמטית הזו יענה מהלכו של הסיפור בשני מישורי העלילה ובשתי רמות של תשובות: 1. במישור העלילה החיצונית )סדרת ההתרחשויות( התשובה תהיה ברמה הקונקרטית. 2. במישור העלילה הפנימית )סדרת הרגשות וההרהורים( התשובה תהיה ברמה המטפורית. במישור העלילה החיצונית מיד מתברר, שמדובר ב"הם", ילד וכנראה אביו, שעומדים בפתח מסעדה ושוקלים היכן לשבת: בפנים או בחוץ? רוב הסועדים יושבים בחוץ. הילד מהסס: מביט החוצה ופנימה ואומר "לא משנה". "הוא", האב, מחליט להיכנס פנימה. מדובר כאן אפוא בחוץ ובפנים הקונקרטיים של המסעדה. הקורא ברגע זה עשוי לשער שהחלטת האב לשבת בפנים המסעדה נובעת מתוך רצון להגיע ליתר אינטימיות עם בנו. הפנים הקונקרטי של המסעדה, שאין בו הרבה אנשים, עשוי להיות רקע מתאים לחשיפה הדדית של פנים הנפש והרגש. אבל השערה זו מתבטלת מיד כבר כשהאב מחליט להושיב את הבן בפנים מול הטלוויזיה. מראש יש כאן מצד האב ויתור על שיחה אינטימית של ממש עם בנו. ויתור זה הולך ומתעצם כשהאב מחליט לקחת עיתון, שהושאר על אחד השולחנות, ותוך כדי אכילה הוא קורא בו ואינו שם לב בכלל לבן שלידו. למרבה האירוניה, הוא מרים את עיניו מהעיתון רק כשאישה צעירה נכנסת למסעדה ומברכת את הילד לשלום. הוויתור מתעצם עוד יותר כשהטלפון שלו מצלצל והוא עונה למצלצל, וכאן הוא גם יוצא מחוץ למסעדה ומדבר ארוכות עם המצלצל. נשים לב כי יש כאן אירוניה סמויה מצד המחבר המשתמע: דווקא כלי התקשורת טלוויזיה, עיתון וטלפון יוצרים כאן נתק תקשורתי בין השניים. נתק זה הולך ומתעצם עם כל כלי תקשורת נוסף שמופיע בסיפור. יוצא אפוא כי בעלילה החיצונית יושבים השניים בפנים המסעדה, אבל בעלילה הפנימית כל אחד מהם יושב עם הפנים הנפשי שלו, כשהשני נמצא לגמרי מחוצה לו. 86

השמשה כמוטיב חוזר ומשמעויותיה נשים לב כי הזמן הקונקרטי של ההווה הסיפורי הוא שעת דמדומים, והוא נמשך עד רדת החשכה ועד בכלל. בשעת הדמדומים מבעד לשמשה, החוצצת במסעדה באופן קונקרטי בין הפנים לבין החוץ, נראים בהשתקפותם גם החוץ וגם הפנים ביחד. הקורא עשוי לחוש גם כאן באירוניה הסמויה, שכן מחיצת השמשה הקונקרטית, שהיא דומם, היא שקופה ומשקפת הכול, ובזה היא עולה באיכותה על המחיצה האטומה לגמרי שבין האב לנפש בנו. התחושה שיש כאן אירוניה מתחזקת כאשר נשים לב, כי החוץ הנשקף בשמשה הוא דינמי מאוד ומלא חיות: יש שם סועדים, עוברים ושבים ומכוניות נוסעות, וחלק מהבתים כבר מוארים. לעומת זאת, הפנים המשתקף בה הוא סטאטי ומעורר רחמים: "הדלפק וצנצנות החמוצים שעליו, והטלוויזיה, ואף הילד והוא היושבים זה לצד זה ליד שולחנם". כשהאב יוצא לדבר בטלפון בחוץ, הילד נשאר בפנים. כאן נאמר כי "מבעד לשמשה כפולת המראות" יכול הילד רק לעקוב במבטו אחרי תנועותיו של האב. תיאור התנועות הוא ב"הזרה", תיאור מעיניים של זר שאינו מבין. אבל שלא כמו האב, שכל התעניינותו היא בעצמו, הילד בכל זאת נשמע כמי שהיה רוצה להסיר את המחיצה. הוא, למשל, סקרן לדעת, עם מי מדבר האב ועל מה. הוא כמו מקנא: "האם היושבים על המדרכה שומעים ומבינים מה הוא אומר?" הוא רוצה גם להבין מדוע, כשהטלפון מצלצל בפעם השנייה, האב אינו יוצא שוב לדבר בחוץ. אבל הילד, החש בריחוק, אינו שואל, והמחיצה גובהת. הכניסה של ארז לפנים המסעדה מסעירה מאוד את נפש הילד, מפחידה אותו וגורמת לו להרגיש שלא בטוב. כי "תמונת הדמים טבעה על הבחור חותם של אכזריות" והילד מרגיש מאוים מנוכחותו. כשארז יוצא מהמסעדה ונוסע לדרכו, שוב מוזכרת השמשה ונאמר: "תוכה של המסעדה השתלט על השמשה והסתיר את מראהו של החוץ". הסתרת החוץ, ששם נמצא ארז, יש בה הקלה לנפשו. למרות שהילד אמר לאב שהוא אינו חש בטוב, האב נוטש אותו שם ואפילו אינו מעלה על דעתו להביא אותו הביתה. האב נבלע בחשכה הקונקרטית. מאחר ש"מבעד לשמשה כבר לא השתקף החוץ", הילד הוסיף לשבת עוד רגע בתוך המסעדה. אנו מרגישים שהחשיכה, שירדה באופן קונקרטי בחוץ, מקבילה לחשיכה המטפורית בנפשו של הילד. 87

בחשיכה הוא חש בחילה ומקיא, אבל מתוך החשיכה יוצאת צללית, ושם נאמר: "האורות מחלונות הבית האירו קטעים בחצר החשוכה". השכנה המורה ביחסה החם והמבין אכן מאירה לו את חשיכת נפשו. הבכי האמיתי שהוא היה רוצה לבכות עם סיום הסיפור יכול לנבוע מצער על עוגמת הנפש שנגרמה לו על ידי האב ועל ידי ארז, אבל יכול להיות שזהו בכי הנובע משמחה על הנועם שהסבה לו השכנה המורה בקרבתה הפיזית והנפשית. התיק השחור כמוטיב חוזר ומשמעויותיו התיק, שנותן לסיפור את שמו והוא רכושו של האב, הוא קודם כול אביזר ממשי: הוא בעל צבע שחור והוא גם כבד כי הוא מלא וגדוש. במסעדה הוא מונח על ידי האב בכיסא שליד הילד. הוא גם מוטיב חוזר בסיפור ומניע את העלילה הפנימית והדרמטית, זו המתרחשת בתוך הילד. אפשר לראות, כי רוב המשפטים בדיבור המשולב קשורים לתיק הזה, וכך בולטת הסקרנות, החרדה והמתח של הילד בעיקר בעקבות בקשתו של האב לשים עין על התיק כשהוא יוצא לדבר בטלפון. בין המשפטים הללו נמצא: "מה יש בתיק הזה שהוא גדוש עד להתפקע?", "מה אם ייעלם התיק פתאום?...", "האם יבחין )ארז( בתיק השחור שעל הכיסא מאחוריו?", "התיק השחור הכרסתני מחכה על הכיסא. אם רק יושיט ארז את ידו לאחוריו, יאחז בו, יחמוק החוצה, יעלה על אופניו וייעלם". בסוף הסיפור האב יוצא מהמסעדה ולוקח עמו את "התיק השחור, הכבד". בדיעבד, אחרי שהקורא מכיר את דמות האב ואת יחסו הקר והמנוכר לבנו, עשוי התיק הזה לקבל משמעות מעבר לקונקרטית, משמעות מטונימית: התיק השחור והכבד עשוי לייצג את שחור לבו וכובד לבו של האב ביחסו לבנו. הקורא חש כמה נורא מצבו של ילד, כש"תיק" כזה של אבהות גרועה "נופל" עליו. נעיר כי עם תלמידים בכיתה ח' אפשר וכדאי לשוחח ולדון על יחסי גומלין "קרים" כאלה בין אב לבן. אפשר להציע להם לשפוט את התנהגותו של כל אחד מהם תוך בירור חלקו ביצירת הריחוק. אפשר לדון, לאור ניסיונם והידע שלהם מהמציאות, אם אין בסיפור זה מידה לא מבוטלת של הקצנה והגזמה בעיצוב הניכור. 88

הערות מתודיות הסיפור מורכב. בחרנו לעסוק במה שנראה אפשרי לילדים בכיתה ח'. מורה שמרגיש שניתן לעשות בכיתתו יותר, יכול לבחור בנושאים נוספים. למעשה הסיפור מתחיל מאמצע ההתרחשות. איננו יודעים מה קרה קודם, איננו יודעים פרטים על הדמויות. דומה כי הקורא נזרק אל תוך ההתרחשות. השאלה הקצרה המתומצתת מאוד ומופשטת: "בפנים או בחוץ" שופכת אור, כמו אכספוזיציה קלסית, על הסיפור כולו. את זה מגלה הקורא בדיעבד בתום קריאת הסיפור. היחסים בין האב לבנו מקבלים הדגשה מיוחדת לאור ליטופה של המורה. היא מפגינה רגש. היא מניחה את ידה על עורפו של הילד וכאילו משחררת בהבעת רגש זו משהו עצור וקשה, שלא יכול לפרוק אותו לאורך המפגש עם אביו. שתי יצירות נוספות עוסקות בהבעת רגש: "גאווה" של דליה רביקוביץ ו"עזר לו לבכות" של פאולו קאולו. שניהם משולבים בשער "אדם לאדם". גם כאן למגע נודעת השפעה רבה: מגעו של כלב הים בסלע בתזמון הנכון, ישיבתו של הילד על ברכי הזקן העצוב ומגעה של המורה בעורפו של הילד, הם למעשה גילויי רגש אנושי וחם שמעיד על אמפתיה, שמסוגלת לפתוח ולשחרר את האדם הכולא את רגשותיו. בספר "אבא ארך רגליים" מאת ג'יין ובסטר )קטע מהספר נמצא בסוף המקראה(, בא לידי ביטוי הקושי לחיות עם העדר רגש ומגע אנושי, שפירושו לחיות בניכור. מערכת היחסים בין האב לבנו מורכבת. כדאי להימנע משיפוט הרואה אשמה בצד זה או אחר. בחיי היום יום שלנו אנו עדים לא פעם לשיח דומה שמתקיים בין הורים לילדים, בין הורים לבין עצמם. אפשר להציע דרכים לניהול שיחה יותר אינטימית, נושאת משמעות ובעלת רוחב זמן "זמן איכות", וכאן המקום לשתף את יועצת השכבה, שתציע הצעות משלה ותנהל שיח פתוח עם הילדים וההורים. אפשר להצביע על הקשר שבין "ניכור ו"מכיר". שניהם צומחים בעלי מאותו שורש, ואחד הוא היפוך של השני על אותו רצף. הצעה לפעילויות נוספות 1. למה מצפה הקורא כשהאב בוחר לשבת בפנים המסעדה? וכיצד נשברת ציפייתו? 2. מתוך השיח שמתנהל בין האב לבן, מצאו משפט שמאפיין את הפנים ומשפט שמאפיין את החוץ. 3. הציעו לאב ולבן כמה משפטים שלא נאמרו במפגש ביניהם ושיש ביכולתם לשנות את האווירה בפגישה. 4. חברו פגישה שונה באווירה אחרת בין האב לבנו. 89

"חגיגת יום האם" / סטפן ליקוק )עמ' 138( 90 סטפן ליקוק נולד באנגליה בשנת 1869 ובגיל שש היגר עם משפחתו לקנדה. במקצועו היה פרופסור לכלכלה והכתיבה היתה תחביב. יצירותיו הספרותיות ספוגות הומור, סטירה ואירוניה. מאז מותו בשנת 1944 מוענק פרס על שמו ליצירות המצטיינות בהומור. יצירותיו תורגמו לשפות רבות. על ההומורסקה הומורסקה היא סיפור קצר, המציג בצורה קומית ומבדחת מגרעות וחולשות בבני אדם ובחברה. בעלילה של ההומורסקה נמצא מישור גלוי ומישור סמוי וביניהם יש ניגוד, שמובלט בדרך כלל גם בהגזמה משעשעת. הסיום בדרך כלל מפתיע. המטרה של ההומורסקה היא לגרום לקורא צחוק והנאה, אבל גם להצעידו למעורבות חברתית, לתיקון הנתון לתיקון ולשיפור האפשרי לשיפור. על הסיפור נושא הסיפור לפנינו הומורסקה המציגה באור מבדח את החולשה האנושית של בני המשפחה "לנצל", ביודעין או שלא ביודעין, את האם. שם הסיפור: זמן העלילה הזמן שנבחר להצגת הנושא מודגש כבר בשם הסיפור: "חגיגת יום האם". כל קורא יודע מהי משמעותו של יום זה ומתוך ניסיונו האישי הוא מצפה למצוא בסיפור זה חגיגה, שבה האם זוכה באמת לפינוקים ולעינוגים מטעם בני המשפחה וביוזמת כולם, וזאת כאות אהבה, תודה, הוקרה והערכה על עבודתה הקשה והרבה בבית למענם כל הימים. והנה, כבר בקריאה הסיקורית הראשונה, עשוי הקורא להשתעשע משבירת ציפיותיו ובמיוחד מהדרך שבה הן נשברו. מבנה העלילה העלילה מתקדמת באופן כרונולוגי ועמה עולה מידת ההומורסקה ומידת עוצמתה:

פתיחה: חשיבות הרעיון לחוג את "יום האם". סיבוך: ההכנות לקראת החגיגה: 1. ההחלטה לחוג את היום בקישוט הבית כמו בחג המולד. האם היא המקשטת. 2. קניית פריטי בגדים חדשים לבנות, לבנים ולבעל. האם אינה מקבלת שום דבר חדש. 3. ההחלטה שנופלת, להוציא את האם לטיול מחוץ לעיר ולהוליכה לנהר לדיג. הבעל קונה את החכה. האם אמורה רק לצפות בדיג והיא המכינה לכולם את הצידה ואורזת אותה בסל לקראת הבילוי בחיק הטבע. שיא: ביום האם: 1. הגילוי אין מקום במכונית לכולם. 2. ההתלבטות מי יישאר בבית האם היא שנשארת. 3. המשפחה חוגגת להנאתה את יום האם בטבע בלי האם. התרה: החזרה של כולם מהחגיגה הביתה בסיום היום. 1. האם היא שהכינה לכולם ארוחת ערב טובה. 2. האם היא שעוזרת לכולם להתרחץ לקראת הארוחה. 3. האם היא שמתרוצצת להגיש לשולחן ואף רוחצת את הכלים בעצמה. סיום: הפתעה גדולה לקורא האם אומרת שיום זה היה היום הנפלא ביותר בחייה. שזירת המישור הסמוי עם המישור הגלוי במרקם העלילה מההתחלה ולאורך כל הסיפור נמצא המישור הסמוי שזור בתוך המישור הגלוי. אבל בהתחלה כמותו של המישור הסמוי מזערית, והקורא בקושי מבחין בו. עם התקדמות העלילה כמותו הולכת וגדלה והקורא אינו יכול שלא להבחין בו ובאירוניה שבו. בהתחלה, במישור הגלוי מובעת הערכה גדולה לרעיון של חגיגת יום האם: זהו "הטוב בכל הרעיונות", זו "המצאה", זה "רעיון נאה" ו"לא ייפלא" שהתאריך כבר מפורסם באמריקה כולה ועתיד להתפשט בכל הארצות. אבל כבר במשפט ההתחלה מוכנס המישור הסמוי, שיש בו לעג לרעיון הזה: הרעיון אומר לחוג "פעם בשנה את יום האם", כשלמעשה חגיגה כזו למען האם צריך לחגוג בתדירות גבוהה ואפילו כל יום וכל רגע ולא רק פעם בשנה. הקורא כאן עדיין עשוי שלא להבחין באירוניה כי הוא עשוי לחשוב כי פעם בשנה עדיין זה יותר טוב מלא כלום. 91

92 עוד בהתחלה, במישור הגלוי, יש לכאורה לכל בני המשפחה כוונה שהאם תחוש את הערכתם הגדולה כלפיה. אבל במישור הסמוי, המתגלה בניסוח, מתברר שלמעשה הם כלל אינם מודעים לכוונה זאת, ורק החג מעלה אותה לתודעתם: "חג זה העמיד אותנו על כך כמה הרבתה אמנו לטרוח למעננו משך שנים על שנים וכמה מאמצים וקרבנות הקריבה בשבילנו". גם כאן, בשל הפירוט בהצגת הטרחה הגדולה של האם, עדיין האירוניה כמעט שאינה מורגשת. עוד בהתחלה, במישור הגלוי, יש לכל ארבעת הילדים ולבעל רצון טוב באמת לחגוג ביום האם חגיגה גדולה: "לכן החלטנו לערוך חגיגה מיוחדת ביום האם, שכן סבורים היינו שרעיון נאה הוא", "אי לזאת החלטנו כי היום הזה יהיה יום גדול, יום חג לכל המשפחה". אבל במישור הסמוי עולה מן הניסוח שהם כבר החליטו בעצמם, כאשר מן הראוי היה שהם ישתפו גם את האם בהחלטות. הם מחליטים שהחגיגה תהא לכל המשפחה, בלי להדגיש שהחגיגה היא למעשה לכבוד האם. במישור הגלוי יש רצון טוב שהאם תיהנה ביום האחד הזה: "נעשה כל מה שאפשר שאמא תהא מאושרת". במישור הסמוי מלכתחילה ולאורך כל הסיפור הם אכן עושים כל מה שאפשר כדי שהיום הזה יגרום אושר, אבל לא לאמם אלא לעצמם. עמדת המחבר המשתמע ועמדת הקורא כפי שאפשר לראות ממבנה הסיפור, הולך ונחשף מקטע לקטע עוד משהו מן המישור הסמוי, ומתגלה יותר ויותר הפן האגואיסטי של בני המשפחה, כולל של האב הבעל, כשאת החגיגה, שנועדה לאם, הם למעשה חוגגים כרצונם, ולמרבה האירוניה, גם ללא נוכחותה. בעל האירוניה כאן הוא המחבר המשתמע, המובלע, הסמוי. קורבן האירוניה הוא בני המשפחה כולל המספר, שהוא אחד הבנים. נושא האירוניה הוא יחסם האמיתי של בני המשפחה לאם, יחס שהוא ביודעין או בלא יודעין יחס שלילי ואפילו משפיל, יחס שלא מגיע לשום אם ובוודאי שלא לאם כה טובה ונפלאה כפי שהיא מצטיירת מהסיפור. כוונתם המוצהרת של בני המשפחה נשמעת רצויה, אבל באמת היא מהפה ולחוץ. מעשיהם לא רצויים לגמרי ומוטב להם שלא היו נעשים. האטימות של הבנים והבנות כלפי אמם, מעוררת בקורא חוסר הערכה כלפיהם, גם משום שהם כולם בוגרים: שניים תלמידי קולג' ושניים תלמידים בתיכון. האטימות של האב היא גרוטסקית והקורא מגחך ואפילו כועס. הוא בן זוגה של האם.

היינו ממנו מצפים להתחשבות באשתו יותר מילדיו ביום הזה. והנה דווקא הוא מחליט על הדיג ביום הזה, קונה חכה כשהוא יודע כי רק הוא זה שישתמש בה. בגלל סל הדיג שלו אין מקום לכולם במכונית. אבל לא הוא נשאר לבסוף בבית. הוא נוסע לבלות עם הילדים בחיק הטבע ובערב הוא מקבל מאשתו את כל הפינוק לצורך הרחצה: מגבות וסבון ומלבושים נקיים. לבסוף הוא אמנם מצהיר שהוא מרגיש "שאסור לאשתו להתרוצץ כל כך הרבה", והוא "רוצה כי היא תשמור על עצמה ולא תטרח כל כך", אבל מה הוא עושה? פעולה קטנה וחסרת ערך: "הוא קם והוריד בעצמו את האגוזים מן המדף הסמוך". תחילה, גילויו של המישור הסמוי גורם לקורא הנאה וצחוק, אבל כשהסיפור מתרחב ומגיע להצגת הגרוטסקי שבהתנהגות בני המשפחה, הצחוק עשוי להפוך אצלו לגיחוך וללעג. כוונתם המוצהרת של בני המשפחה נשמעת רצויה, אבל באמת היא מהפה ולחוץ. מעשיהם אינם רצויים לגמרי ומוטב להם שלא היו נעשים. עם תום הקריאה עשוי הקורא המוסרי להגיע גם לכלל כעס על הצאצאים ועל הבעל והוא עשוי להוקיע אותם על אנוכיותם וצביעותם. במישור הסמוי, המנוגד כל כך למישור הגלוי, באה לידי ביטוי עמדתו השלילית של המחבר המובלע כלפי בני משפחה כאלה. המחבר המשתמע מדריך כאן בסמוי את הקורא לראות עד כמה בני המשפחה אינם מרגישים שהם גורמים עוול לאמם. הקורא, החש זאת, לא רק לועג להם, אלא גם זועם עליהם. הסיום: ההפתעה, דמות האם בסוף הסיפור נכונה לקורא הפתעה: האם, לא זו בלבד שהיא אינה נעלבת ואינה כועסת על בני משפחתה, אלא שהיא אפילו מצהירה בפניהם כי היא נהנתה מאוד מהיום כולו. הקורא תמה: איך זה יכול להיות? הרי לאורך כל הסיפור מתוארת עבודתה הקשה והרבה לקראת היום הזה והכול רק למען רווחתם של ילדיה ובעלה. איש מבני המשפחה, גם לא הבעל, לא התחשבו בדעתה בקשר למהות החגיגה, שאמורה להיות החגיגה שלה. כולם קנו לעצמם מתנות ליום הזה, ואיש מהם לא הביא לאם מתנה. היא ביום חגה שלה הושארה בבית, בעוד בני ביתה, בלי שום נקיפות מצפון, נסעו ביום זה לבלות בחיק הטבע. גם כשהם חזרו היא טורחת כל כך הרבה סביבם וכל העזרה המוצעת מצידם נשמעת מהפה ולחוץ. לאורך כל הסיפור היא בקושי משמיעה את קולה ואובייקטיבית היא מתגלה כשפחה חרופה. איך אפשר להסביר את הצהרת האם, שהיא נהנתה מהיום הזה כולו ואפילו מאוד? נראה, שההסבר אינו חד משמעי: 1. יכול להיות שגם היא כאן רק מעמידה פנים, וכמו ילדיה ובעלה, שנהגו כך במהלך 93

94 כל היום, גם היא מדברת אליהם בלשון סגי נהור מהפה ולחוץ. הדמעות שבעיניה הם בעצם דמעות של אכזבה. 2. ויכול להיות שהאם בכל זאת באמת נהנתה מיום זה כי: א. בני משפחתה, לפחות בדברים שאמרו, שידרו הערכה כלפיה. ב. היא באמת בילתה בבית "יום נחמד, רב מרגוע בצל קורות הבית" בלי שאיש מבני הבית יפריע לה בבקשות לשירותיה. ג. היא באמת לא היתה מעוניינת בדיג, שתוכנן עבורה בלי לשאול אותה, ולא היתה גם מעוניינת בשהייה בחוץ הצונן, שכן עלולה היתה להתקרר. ד. בהכינה ביום זה מאכלים ליקיריה ובהתרוצצותה להגיש להם אותם, היא ממלאת את תפקיד האמהות במלואו ובכך היא מתאימה לאם המופתית שהצטיירה כדמותה לאורך כל הסיפור. ה. היא חגגה את יום האם כפי שהיא מבינה אותו: במימוש מלא של אמהו תה. יהא ההסבר אשר יהיה, האם הנפלאה זוכה בסיפור זה להאדרה, שמגיעה לשיאה בסיום הזה. בד בבד עם האדרתה, הולכים ומתקטנים מאוד צאצאיה ובעלה האטומים, הצבועים והאנוכיים. הערות מתודיות הטיפול בהומורסקה מזמן דיון בדרך שבה מתקיים ההומור. כאן יש להזכיר את ספרו המפורסם של הנרי ברגסון "על הצחוק". אפשר לקרוא את המאמר "קומדיה והומור" הנמצא במאגר באתר האינטרנט של "עמלנט". אחד המרכיבים היוצרים את ההומור הוא הסטריאוטיפ. הוא מופיע בהגזמה והקצנה, לעתים על גבול הקריקטורה. דבר זה מבליט את הטעון תיקון שהמספר מפנה אליו את זרקורי ביקורתו. השימוש בנושא סתמי ובגוף שני רבים הוא אמצעי שמבליט את התופעה כתופעה רווחת. הדמויות הסטריאוטיפיות מדגישות את דפוס ההתנהגות הבונה את הסיטואציה סביב "יום האם". במאה ה 21, במשפחה המודרנית שבה האישה והגבר רואים עצמם שותפים הן לפרנסת המשפחה והן לגידול הילדים והדאגה לבית, יום האם הפך ל"יום המשפחה". ניתן לדון עם התלמידים בחלוקת התפקידים במשפחה ובמקומו של כל אחד במארג המשפחתי. ניתן להביא קטעים הומוריסטיים נוספים, קריקטורות, קטעים מתוך סרטים וכיוצא בזה.

הערות לטקסטים החזותיים אופרת סבון / 1997 מיצג / זיוה בן ערב )עמ' 142( את כלי האוכל שאנו רגילים לערום בכיור, ערמה זיוה בן ערב זה על גבי זה עד שנוצר עמוד בגובה של שני מטרים. יצירה זו היתה חלק מתערוכתה של בן ערב שנקראה "אופרת סבון" ושסבבה סביב מלאכות הבית הדחת כלים, גיהוץ בגדים וניקיון. התערוכה הוצגה בכמה גלריות בארץ. חומרי האמנות ששימשו ליצירת היצירות השונות בתערוכה היו מגוונים מאוד וכללו כלי חרסינה, כריות לקרצוף וכן בדים ועליהם כוויית מגהץ. הספלים, הצלוחיות והקנקנים הועברו מארונות המטבח אל חלל הגלריה, והפכו בידיה של בן ערב לחומרי אמנות. על ידי הפיכת ערמת הכלים לעמוד, מצביעה בן ערב על אינסופיותה של עבודת הבית הרי הכלים ממשיכים כל העת להיערם בכיור ולחכות להדחתם. מלאכת הניקיון, שנדמה כי היא לעולם אינה מסתיימת, מובילה את בן ערב להשתמש בעמוד אמנם תחילתו ברצפה אולם נראה כי סופו אינו בהישג יד... בנוסף, העמדתם של קנקנים, תחתיות וכוסות זה על גבי זה מעלה בדמיוננו סצנה הלקוחה מעולם הקרקס, ובה ליצן מנסה לאזן ערמת כלים ולמנוע את שבירתם. ביצירתה של האמנית, הטיפול היומיומי בניקיון הבית הופך למלאכה הדורשת יכולות איזון מופלאות וכישורי לוליינות, השמורים בדרך כלל לאקרובטים מקצועיים. הכלים המוצבים אחד על גבי השני מעלים אצל הצופים, בפרט אלו שראו את המיצב בגלריה, חשש מנפילה ומשבר. הטיפול בכלים, שהם סמל למלאכת הבית כולה, על משמעויותיה הקונקרטיות והסמליות, מצריך עדינות, אך גם חוזק רב. העיסוק האינסופי בבית ובבני הבית ה נו שילוב ייחודי של רוך והתמדה עיקשת. שם התערוכה שבה הוצגו היצירות הנו "אופרת סבון"; שם זה מציין סדרות טלוויזיה המשודרות לעתים קרובות בשעות היום והמיועדות לעקרות הבית. הסדרות מתמשכות פעמים רבות על פני שנים, העלילה שבהן אינה בעלת סוף מוגדר ונדמה כי הן אינסופיות. המילה סבון באה לציין את הפרסומות לחומרי ניקוי ולסבונים, המלוות לרוב את שידור פרקי הסדרה. האינסופיות, הבאה לידי ביטוי במאות ובאלפי הפרקים של הסדרות הללו, מעצימה את אמירתה של היוצרת על החזרתיות והאינסופיות שבמלאכת הניקיון והטיפול בבית. סטפן ליקוק מציג בסיפורו את אם המשפחה כדמות העוסקת בלא הפסק במלאכות הבית השונות גם ביום שהוכרז כיום חגה. היא מתמרנת בין ניקיון, בישול ועזרה לבני 95

96 הבית השונים, ולסיום מקנחת את עמל יומה בהדחת הכלים לאחר סעודת ערב ארוכה. תימות הלוליינות והאינסופיות המוצגות ביצירתה של בן ערב משקפות את אותו נושא המוצג בהומורסקה של ליקוק. אלא שליקוק משתמש במילים בעוד בן ערב יוצרת בשפת האמנות. יצירות אלו מעלות לדיון סוגיות מגדריות בסיפורו של ליקוק אם הבית טורחת ועובדת ללא הרף. את עמודי החרסינה, המייצגים את העיסוק האינסופי במלאכות הבית, יצרה אמנית אישה ואמנית אישה יצרה גם את תצלומי הכפפות. ניתן לקיים בכיתה דיון על סטריאוטיפים מגדריים בחלוקת עבודות הבית ולדון באופן שבו מטפלות בהן היצירות. הדיון ביצירות יכול להיות מורכב מעמדה דואלית: לדוגמה, בן ערב מציגה סיזיפיות מסוימת, אך גם מצביעה על הכוח הרב הנחוץ לאישה בעיסוקה במלאכה המצריכה הן עדינות והן חוזק. לבסוף ניתן לשאול אם מובעת ביצירות הללו משאלה לשינוי המצב, ואם כן כיצד היא באה לידי ביטוי.

"לשבור את החזיר" / אתגר קרת )עמ' 145( אתגר קרת נולד ב 1967 ברמת גן להורים ניצולי שואה. ספרו הראשון "צינורות" יצא לאור ב 1992. סיפוריו הקצרים בספר זה ובספריו האחרים מתייחדים באופיים הפוסט מודרניסטי, בלגיטימציה שניתן בהם לשפה המדוברת, ה"רזה" ובמבט האירוני על ההוויה האנושית בכלל ועל ההוויה הישראלית בת זמננו בפרט. בכתיבתו, שכוללת סיפורים קצרים, מחזות ותמלול קומיקס )עלילון(, הוא פרץ דרך בספרות העברית וסחף אחריו מעריצים רבים, בעיקר מהדור הצעיר. קרת זכה בפרסים רבים, ויצירותיו תורגמו לשפות רבות. כמה מהן נלמדות בארץ זה שנים במסגרת תכנית הלימודים בספרות. מספריו: "צינורות", "געגועי לקיסינג'ר", "אניהו". למקראה צורפו רק הפעילויות עקב זכויות יוצרים. לקריאת הסיפור ראו בספר "געגועי לקיסינג'ר", הוצאת עמודים לספרות עברית, עמ' 9-7. הסיפור נמצא גם באינטרנט בכתובת http//www.snunit.k12.il/projects/sifrut/breaking.html מהלך הקריאה הראשונית, הסיקורית, של הסיפור: א. הכותרת )שם הסיפור( שם הסיפור "לשבור את החזיר" מושך מיד תשומת לב. חזיר הוא קודם כול בעל חיים. אבל חזיר אצלנו הוא גם סמל הטומאה ומשמש בפינו כינוי גנאי. נשים לב כי ב"מילון העולמי לעברית מדוברת" )בעריכת נתיבה בן יהודה ודן בן אמוץ, הוצאת לוין אפשטיין, 1972( בערך "חזיר" כתוב: "כינוי לאדם שמן, זולל וסובא, להוט אחרי האוכל", ובערך "חזירו ת" כתוב: "התנהגות גסה, שרירותית, מבלי להתחשב בזולת". אם כן, השם מעורר סקרנות מיידית: מה זאת אומרת "לשבור" את החזיר ומהי כאן המשמעות של "חזיר"? הנושא הנושא המרכזי העולה מהקריאה הסיקורית של סיפור הוא: יחסי הגומלין בין האב לבנו הקטן. 97

סיפור המעשה סיפור המעשה, כפי שמתברר בקריאה הראשונה, מוגש כאן מזווית הראייה של הבן, הילד קטן: הוא מתחיל עם רצונו של הילד כי יקנו לו בובה של ברט סימפסון, דמות מתוך סדרה ידועה בטלוויזיה. אמו מוכנה לקנות אותה בעבורו, אך האב מסרב. הוא רוצה לחנך את בנו לערכים של "כבוד לכסף" ולחיסכון, ולכן הוא קונה לו קופת חיסכון, עשויה בצורה של חזיר מחייך "עם חור שטוח בגב" כדי להכניס את המטבעות לתוכה. הקורא מקבל כאן את אחת המשמעויות של המילה "חזיר" המופיעה בשם הסיפור. נשים לב כי האב אינו מבטיח שבחסכונות של הילד הוא יקנה לו בסופו של דבר את מבוקשו. הילד חוסך, כמצוות אביו, אבל הוא גם נקשר נפשית לבובת החזיר. הוא יודע שזו בובה שבירה, אבל גם מייחס לה תכונות אנושיות של חבר מחייך. הקופה מתמלאת. האב, ששמח על שחינוכו נשא פרי, מבקש לשבור את קופת החרסינה בצורת החזיר כדי שאפשר יהיה להוציא מתוכה את הכסף. הילד, שבעיניו הקופה כבר איננה חפץ דומם בלבד, חומל על "החזיר" "חברו". בחוכמתו הוא מצליח תחילה לדחות את השבירה ליום המחרת, ואחר כך לבטל בכלל את השבירה: בחסות החשיכה הוא יוצא לשדה, מניח שם את ה"חבר", ועוזב אותו שם מתוך ידיעה שהם לא יתראו עוד לעולמים. אבל למרות הצער, הוא גם חש סיפוק, שכן הוא מילט את חברו מגזר דין המוות שגזר עליו אביו. סיפור המעשה מקנה לשם הסיפור משמעות ממשית: כוונתו של האב היתה לשבור בעזרת פטיש את קופת החזיר, הלכה למעשה. אבל כוונה זו לא התממשה. הילד בחוכמתו הילדית מנע אותה וכך "שבר" את כוונת האב. מהלך הקריאה העיונית של הסיפור קריאה עיונית של הסיפור תנחה אותנו להבחין במרקם האמנותי של היצירה ותעזור לנו להבין רבדים נוספים של משמעויות ביצירה ובשם היצירה. עיצוב העלילה בעלילה כמה חלקים המופיעים בסדר עניינים מסוים: 1. הפתיחה: א. מה לא קנה האב לבנו: בובה של ברט סימפסון ומדוע. ב. מה הוא כן קנה: קופת חיסכון בצורת חזיר ומדוע. 2. הגוף: א. פתיחה הדרך הקשה שעובר הבן בביצוע המטלה של החיסכון. 98

ב. סיבוך הקשר הרגשי, האוהב והחברי שמפתח הבן כלפי בובת החזיר המואנשת. ג. שיא "הטיפול" בקופה המלאה פראות האב ועדינות הבן. ד. התרה הבאת הפטיש על ידי האב והצו: לשבור את קופת החזיר. סירוב הבן למלא אחר הצו ונימוקיו. ה. סיום הצלחת הבן לגרום ל"דחיית הקץ" של השבירה בעזרת הקניית תחושת ניצחון לאב. 3. הסיום: א. החלטת הבן מתוך בכי להציל את "חברו". ב. ביצוע "ההצלה" עם לילה: הנחת "החזיר" בשדה, רחוק מידו של האב. המבנה מסדר העניינים אפשר לראות שהעלילה, עד לקטע שלפני הסיום, בנויה משני מישורים השזורים זה בזה ומתפתחים בצורה כרונולוגית: מישור אחד הוא מזווית הראייה של האב ומישור שני הוא מזווית הראייה של הבן, הדובר. לכאורה, במישור האחד, זה הגלוי לעינו של האב, הצליח האב לחנך את בנו על פי דרכו שלו. בפועל, במישור השני, זה הגלוי לעיניו של הילד, האב אמנם הצליח "לחנך" את בנו, אבל לא טושטשה דרכו של הילד. הסיום מוכיח שלא האב ניצח אלא הילד. תחבולות המבנה הזרה התחבולה המרכזית של היצירה היא תחבולת ההזרה. לאורך כל הסיפור הילד זר להשקפתו החינוכית של האב. הוא "מדקלם" אותה בלי להבין ולהפנים אותה. אבל גם האב "זר" לנפשו של בנו. הוא גם אינו מתעניין בה. ניגודים בסיפור נמצא שרשרת ניגודים בעיצוב העלילה ובעיצוב הדמויות: 1. הורה מבוגר בנו הקטן. 99

2. אבא שמסרב לקנות לבן אמא שמוכנה לקנות לו. 3. ילד שגדל להיות "פושטק גונב" ילד שגדל להיות מחונך. 4. הקופה ריקה הקופה מתמלאת. 5. החזיר מכוער החזיר נחמד. 6. הצעצועים האחרים שנקנו לילד אינם רגועים החזיר רגוע. 7. הילד שונא שוקו הילד אוהב את קופת החזיר. 8. פראות האב עדינות הבן. 9. "לא מגיע" לילד בובת ברט סימפסון "כן מגיע" לו בובה כזו. 10. אבא שאינו מבין חזיר ש"מבין". 11. הבן אינו רוצה לשבור האב רוצה לשבור. 12. ההורים הולכים לישון הילד עירני. 13. לחזיר יהיה רע בבית הסגור ודווקא יהיה לו טוב בשדה הקוצים הפתוח. 14. לחזיר מבט מחייך בהתחלה מבט עצוב בסוף. חזרות מילים חוזרות בסיפור עשויות למקד את תוכנו. המילים החוזרות בסיפור: "לא הסכים", "לקנות", "בקלות" ו"פושטק" ממקדות את השקפת האב. מצטרף להן גם הביטוי החוזר "זה חינוכי". החזרה על "עכשיו אני" )"עכשיו אני אגדל להיות בסדר, עכשיו אני כבר לא אהיה פושטק"( משדרת אירוניה המכילה לעג סמוי כלפי האב, לדבריו ולהשקפתו. המילים החוזרות הנוספות: "חיוך" ו"מחייך" מייחסות פעולה אנושית לבובת החזיר מהחרסינה, והשם האנושי שלה "פסחזון". חזרות אלו מדגישות מה באמת רוצה הילד: חיוך, הקשבה, הבנה. הן משדרות גם את הרעיון, שהדומם עשוי לעתים להיות בעיני האדם אנושי יותר מבן אדם. גם המילים "פטיש" ו"לשבור" חוזרות פעמים רבות. הן מדגישות את האלימות שהילד מבקש למנוע. עיצוב הדמויות האב האב מתאפיין באופן עקיף מדבריו ומהתנהגותו עם אשתו ובנו. הוא בעל סגנון דיבור בוטה. הוא נוקשה ושתלטן. הוא נוהג בפראות ותנועותיו אלימות. הוא מקובע בקלישאות "חינוכיות". הוא רוצה לגדל את בנו בהתאם להשקפותיו וכופה עליו את רצונו. הוא אמנם מכנה את בנו בכינוי חיבה "יואבי", אך כל התנהגותו כלפיו 100

אינה משקפת אהבה או הבנה לנפשו. הוא אינו מתחשב לא ברצון בנו ולא ברצונה של אשתו. הוא גורר אותה לחדרו של הבן ומצהיר בפניה חזור והצהר כמה הוא צודק בדרכו החינוכית. פעם אחת אנו שומעים בגלוי שהוא לא הצליח. הוא לא הצליח לקלף את המדבקה מעל תיבת הדואר עליה כתוב "פסחזון". יש לנו כאן רמז מטרים לכך שהוא לא יצליח בכוונתו לשבור את קופת החזיר, שהילד קרא לו בחיבה פסחזון. הוא גם לא יצליח בדרכו החינוכית, שנראית בסיפור כבלתי מתחשבת בבן הקטן. האב הוא דמות שאינה משתנה ואינה מורכבת. לאורך כל הסיפור הוא ודרכו החינוכית מוצגים במשמעות הסלנגית והשלילית העולה מן המילים "חזיר" ו"חזירו ת". האם האם מהווה דמות נגדית לאב, אך גם דמות שמשלימה אותו. כמו בלית בררה היא משלימה עם התנהגותו. מול האב האקטיבי היא פסיבית. מול האב המדבר כל הזמן היא אינה מדברת ורק שומעת. היא נגררת אחרי האב. היא נדרשת לראות ולאשר את צדקת דבריו ומעשיו. היא נכנעת לו ואינה מתייצבת נגדו. אבל מהביטוי "עיניה השבורות" אנו מבינים שבתוכה היא שבורה מהתנהגותו של בעלה כלפי בנם. החזיר החזיר מתחיל את דרכו בסיפור כבובת חרסינה וכדומם מכוער. מתפקידו לעזור לאב בחינוך בנו לחיסכון ולעזור לילד במילוי דרישת האב. בהדרגה הוא הופך בעיני הילד הקטן לדמות אנושית, אם כי לא נשללות ממנו תכונות הדומם שלו, תרתי משמע: דומם=חפץ ודומם=אינו מדבר. הילד יודע ש"החזיר" עשוי מחומר שביר ושהוא עלול ליפול ולהתנפץ. אבל הוא מעניק לו גם תכונות אנושיות: לחזיר שלו אפשר לקרוא בשם אדם "פסחזון", שפירושו "בן פסח". בדיעבד, יהיה בשם הזה רמז מקדם לסוף העלילה, כאשר כמו בחג הפסח יצאו פסחזון והילד לחופשי מ"שעבוד" האב. החזיר שלו מחייך כל הזמן. אל החזיר שלו אפשר לדבר והוא מקשיב. החזיר שלו נחמד ואהוב. יש לו בטן שיכולה להסב לו כאבים, והוא יכול להרגיש רע. הוא גם יכול לחייך חיוך עצוב ולהבין שסופו קרב. הוא הופך לחבר טוב, שהילד נחלץ להצילו מן הגורל המר של ניפוץ ושבירה. הילד, שנפרד ממנו, רואה בעיניו מבט עצוב ומייחס לו גם ידיעה, "שלא יראה אותי יותר לעולם". 101

החזיר בסיפור הוא דמות מתפתחת ומורכבת. הילד הדובר בסיפור הילד יואבי הוא הדמות הראשית בסיפור. הוא גם המספר את האירוע מזווית ראייתו. גם הוא מתאפיין בסיפור באפיון עקיף. לילד בקשות ורצונות משלו, אך הוא אינו יכול לממש אותם בעצמו, משום שהוא רק ילד התלוי בהוריו. אין לו ברירה אלא לציית לאביו. למרות הקושי בשתיית השוקו המגעיל, שעליה הוא מקבל כסף, הוא עושה זאת. הוא בסך הכול ילד טוב, שנראה כי אינו מורד. להפך, הוא ממלא אחר דברי האב, ובעזרת הדמיון הילדי שלו הופך את ה"רע" שנגזר עליו ל"טוב" לעצמו. הילד רוצה להיות בסדר. אבל הוא גם רוצה חיוך, הקשבה, הבנה וחברות. את כל אלה הוא לא מקבל מאביו, ולמרבה האירוניה, הוא מקבל אותם מאותה בובת חרסינה, שקנה לו אביו ושנכפתה עליו בעל כורחו. הילד יודע לפתח יחסים רגשיים. הוא תמים ורגיש. הוא מנצח בדרכו. הוא לא נתן שישברו לו את החזיר, החבר שלו. הוא חכם. הוא למד איך "לסדר" את אביו על ידי החנפה לדעותיו. באופן בלתי מודע לו, הוא כמו מבין שאם הוא אינו יכול להילחם באב, עליו לכאורה להתחבר אליו. הוא כאילו מקבל את דברי האב וכאילו ממחיש במעשיו, שאכן הצדק עם האב. לראיה הוא הגיע להישגים בחינוך בנו. אבל למעשה הוא בלא יודעין מורד בכל דרכו של האב. הוא נחלץ לעזרת חברו, גם אם הוא יודע שמעשהו מפריד ביניהם לעולמים. הילד אינו נשבר ואינו נותן לשבור את החזיר, ובכך הוא שובר את "החזירו ת" בדרכו השתלטנית של האב. הלשון והסגנון לצד קלישאות נדושות הנאמרות בשפה מליצית, נמצא בסיפור לשון סלנגית קולחת, התואמת גם את הסגנון הבוטה של האב וגם את הסגנון התמים של הילד. למשל: "למה שנקנה לו? הוא רק עושה פיפס ואת כבר קופצת לדום". "זה עושה לו להרגיש רע", "פסחזון... תקע בי מבט עצוב", "פייר", "דיר בלאק" ועוד. הסלנג הוא דרך שיח שרווחת מאוד בתקופתנו ותופעה סגנונית קבועה בסיפורי אתגר קרת. המוען המשתמע המסר מן הקריאה העיונית השמה לב לעיצוב העלילה, לעיצוב הדמויות, ובכללן לעיצוב דמות 102

הדובר הילד וללשון ולסגנון, נבין את דעתו של המוען הסמוי והמשתמע מהיצירה. נבין שיש לנו כאן בסיפור גם משמעויות שהן מעבר לקונקרטי. הבן בהתקשרותו אל קופת החזיר כאל בן אדם, באהבה שהוא רוחש לו, יותר מלאביו ומלאמו, ובמעשהו להצלת בובת החזיר שלו, שובר את דרכו של אביו, שמצטייר כגס, כשרירותי, כמי שאינו מתחשב ברצונותיו של בנו וכופה עליו את דרך חינוכו. המחבר המשתמע שובר את ה"חזירו ת" הזאת באירוניה חריפה. הנמען המשתמע המסר נראה שהנמענים המשתמעים, אלה שאליהם עשוי סיפור זה להיות מופנה, הם בעיקר הורים ומחנכים שחושבים כמו האב על חינוך הילד: שהוא לא יהיה מפונק, שיהיה לו כבוד לכסף, שלא יבוא לו הכול בקלות, שלא יהיה פושטק וגנב קיוסקים, שיחסוך בשביל מה שהוא רוצה כתענוג וכמותרות, שיפתח מודעות לחיסכון, שיעריך מה שיש לו ומה שנותנים לו. מחנכים אלו, לדעת המוען המשתמע, נאה דורשים, אך לא נאה מתנהגים. הם כמו האב: כופים את דעתם, אלימים בדיבורים ובמעשים, משלמים כסף למי שמציית להם, קונים בכסף את הציות שנעשה מתוך גועל וכפייה, לא רואים לנפשו של הילד. קריאה מעריכה הקורא מבחין כי בסיפור זה הוא מתועל להעריך חיובית את הילד הקטן ולהעריך שלילית את האב, ובעיקר את דרכו החינוכית. האב נשפט בסיפור בחומרה רבה. אבל האם כל אחד מאיתנו אכן מסכים לשיפוט כזה? האם באמת אי אפשר לקבל את הערכים הגלומים בדרכו החינוכית של האב? האם באמת יש בדרכו החינוכית רק צביעות? האם מגיע לה לדרך זו של האב שנחשוב עליה, אפילו בסמוי, שיש בה "חזירו ת", דהיינו "התנהגות גסה, שרירותית, מבלי להתחשב בזולת"? האם באמת מגיע לו לבן הקטן והנאיבי כל ה"קרדיט" החיובי? האם הוא פעל בהיגיון כשהוא למעשה "זרק" והפקיר בשדה את הכסף, שעמל קשה כל כך לחסוך אותו? האם הוא באמת בסופו של דבר הציל את הקופה שלו משבירה? כל קורא מוזמן להרהר על כך ולשפוט בעצמו. 103

הערות מתודיות הבעיות העולות מן הסיפור של אתגר קרת מוכרות לכל אחד מן הלומדים מביתו שלו, בצורה זו או אחרת, והן כר פורה לדיון בנושא העולה מן הסיפור. חשוב לא להיכנס ל"פינה" של שיפוט והערכה לגבי אף אחת מן הדמויות, אלא לאפשר ללומדים להציג אלטרנטיבות, ובאמצעות הבחנות להעלות הצעות ליצירת שיח אמיתי וכן בין הורים לילדים, שיביא לפתיחות וליכולת של הידברות אמיתית. למשל, הטיעון הנשמע בסיפור שיש לחנך ילדים לחיסכון ולדחיית סיפוקים הוא ערך חשוב בפני עצמו. אבל הדרך להשיג ערך זה ואחרים, גם הוא ערך בפני עצמו. לדוגמה, ניתן להפנות ללומדים שאלה כמו: 1. לחנך לחיסכון זהו ערך חשוב, מדוע? הציעו דרכים אחרות להביא ילדים לחסוך ולהעריך את משמעותו של הכסף. 2. בחנו את עצמכם איזו דרך אתם נוקטים כדי להשיג הבנה מן ההורים לדרישה שלכם? העלו דרכים חלופיות כדי לשכנע. השרירותיות שבה נוקט האב והקשר הרופף בין סיבה לתוצאה, מאפשרים דיון במהותה של החשיבה הביקורתית. חשוב לייצר הבחנות מדויקות, להימנע ממסקנות שאין להן בסיס ולהגיע להכללות רק אחרי שיקול דעת ובחינה של כל האפשרויות. ניתן לדון בדינמיקה במשפחה כפי שהיא מצטיירת בסיפור. למשל, לא טופל מקומה של האם בסיפור. מורה המעוניין בכך יכול לדון עם הלומדים על המורכבות של המבנה המשפחתי ועל התפקיד שכל אחד לוקח לעצמו ביחסים בין בני המשפחה. הצעות לפעילויות נוספות 1. לצד הניגוד הקיים בין יחס הילד לאביו ויחסו לחזיר, מצויים בסיפור ניגודים נוספים. הביאו מספר דוגמאות. מה מבליט ריבוי הניגודים בסיפור? 2. כיצד אפשר להסביר את שם הסיפור "לשבור את החזיר"? מתוך היצירות השונות בשער "אנחנו והורינו" עולה הצורך בדיון בגבולות המעוגנים בערכי החברה. כאן משתבץ השיר של סלברסטיין, "תקשיב לכל האל ת'". בספר של עמוס עוז "סומכי" וב"צבע הפנינה של אנה מריה יוקל" )בסוף המקראה( וביצירות רבות אחרות נדרשות הדמויות לפעול בתוך גבולות. אפשר להשוות בין התנהגותו של הילד בסיפור "לשבור את החזיר" להתנהגות הילדים בסיפור "עץ התפוח" של קתרין מנספילד. 104

מקרה גבול / סביון ליברכט )עמ' 147( פעילויות הערות מתודיות בחרנו להאיר בסיפור הקצר של סביון ליברכט את הצד הרגשי. מערכת היחסים בסיפור מורכבת מאד טעונה מאד ויכולה בקלות לגרור את הקורא לביקורת ולשיפוט. גיבורי הסיפור הסבא ובתו האם, שניהם עוסקים במקצועם בביקורת ובשיפוט. האחד בבית הדפוס, "צד" טעויות, וב תו מבקרת איכות. ההתבוננות בילדה היא דרך משקפיו המקצועיים והאישיים של כל אחד מהם. הבת לדוגמה, היא כל כך פעילה ומתרוצצת שכל אחד שא טי ממנה זוכה לביקורת. באווירה זאת גדלה הילדה. רק המטפלת ששרה לה שירים בערבית מסולסלת, אוהבת אותה בחום מחבקת ומנשקת ולא שופטת, מצליחה להעלות חיוך בעיניה שהסבא מגדיר אותן כנושאות "מבט נסוג בעיניה..." שרודף אותו שנים בסיוטים. אנו סוברות שיש לתת לתלמידים לקרוא ולהגיב. כדאי לערב את היועצת של הכיתה ביצירת אווירה פתוחה משותפת, שנותנת לגיטימציה לאח ר ששונה בקצב, באופני תגובה, בניהול עצמו בטעמיו ועוד. הסיפורים במדור "בין הורים לילדים" מציעים זוויות שונות ליחסים במשפחה. לעיתים נחשפים קשיים שרבים מן הילדים מכיר אותם מקרוב. חשוב לתת את הדעת גם על המחיר היקר שאנחנו משלמים כפרטים בחברה תחרותית ובתוכה המשפחה. מרגע הולדתנו אנו מושווים לסובבים אותנו במשפחה הקרובה, בגן הילדים, בבית הספר, והלאה ומאותו רגע הולדת "נותנים לנו ציונים" על כל דבר. סבא שלי / אסתר אטינגר )עמ' 155( הערות מתודיות מילות השיר יוצרות תמונה באמצעות מילים שמשתתפים בה סבא ונכדתו. לכאורה פונה הילדה אל סבא ומבקשת שיראה אותה, הקטנה, שגובהה לא יותר מגובה השולחן עליו הוא לומד, וירים אותה אל זרועותיו ולו רק כדי לשמוע כיצד הוא הוגה את שמה בצורה כל כך מיוחדת שאיש לא יוכל לחזור על כך לעולם. נקודת הראות כמובן היא דרך עיניה הבוגרות של אישה שמתארת בגיל מבוגר את יחסיה עם סבה. ובנקודה בוגרת זו היא כבר יודעת שאיש לא יקרא לה כך בשמה. על השיר שורה עצב, געגוע למה שלא ישוב מעולם. 105

קיימת אינטימיות בין הסב ונכדתו. המעמד המתואר מקבל מין הילה של קודש של בריאה שבמרכזה יושב הסב ואצבעו "מולכת" על חכמי הגמרא כמו ר' יוחנן ור' אליעזר והוא, הסב, מיישב מחלוקות בקול עדין כפי שנשמעו המלאכים בשעת עקדת יצחק. אל אותו ניגון חם רוצה הילדה הקטנה להיאסף. בניגוד לספ ירה המלאכית הקשורה בעקדת יצחק, שבה נמצא הסבא ספירה של מעלה, מדברת אסתר אטינגר על שורשיה שבכל פעם שהגה סבא את שמה, אסטרל", היתה מציפה את שורשיה הידיעה שמה שהיא שומעת הינו חד פעמי מיוחד ונדיר. "השאון המעורר" / אפרים קישון )עמ' 160( אפרים קישון )1924 2005( התפרסם בארץ ובעולם כסופר ועיתונאי, סאטיריקן והומוריסט, מחזאי ובימאי. הוא נולד בהונגריה וכשרון הכתיבה שלו התגלה כבר בגיל צעיר. במלחמת העולם השנייה נכלא במחנה ריכוז והצליח להימלט. ב 1949 עלה לארץ ישראל וכאן לראשונה למד עברית וקיבל את שמו בעברית: אפרים קישון. בארץ הוא כתב הומורסקות גם בהונגרית וגם בעברית. במשך שנים כתב טור הומוריסטי קבוע בשם "חד גדיא" בעיתון "מעריב". ביצירותיו הרבות, ספרים ומחזות, הוא נתן ביטוי עוקצני ואירוני, אך אוהב וסלחני, לחיים בארץ. מחזותיו הופקו גם בארץ וגם בחו"ל וזכו להצלחה גדולה. בשנת 2004 זכה בפרס ישראל. בין יצירותיו המפורסמות: "סלאח שבתי", "תעלת בלאומילך", "השוטר אזולאי". על הסיפור הסיטואציה: לפנינו הומורסקה, שהסיטואציה המתוארת בה מעלה באופן מבדח בעיה שמוכרת בכל העולם, והיא ממחישה את הפער בין דור הבנים לדור ההורים: בני הדור הצעיר שומעים מוזיקה בווליום גבוה מאוד, למגינת לבם של דור ההורים, שסובלים מהרעש הנורא הזה. בהומורסקה מוצעים גם פתרונות לבעיה. מבנה העלילה הסיטואציה מסופרת על ידי האב, נציג דור ההורים, ומזווית ראייתו. יש בה שלושה חלקים, שהולכים ומצטמצמים בכמות, אבל הולכים ומעמיקים באיכות כי מהבעיה הגדולה אנו הולכים לפתרונה המפתיע: 106

בחלק הראשון, הארוך ביותר, עומד האב בחוסר אונים הולך וגובר מול הבעיה: הרעש הנורא "בעל האיכות הגבוהה", שמשמיעים ילדיו בכל האמצעים המוזיקליים שברשותם, מנמיך לו את איכות החיים בבית ומסעיר את רוחו. גם אבות אחרים סובלים מאותה הבעיה ומנסים לפתור אותה, אבל ללא הצלחה. פער הדורות בחלק זה בולט מאוד. בחלק השני, הקצר יותר, מחליט האב המאוים לפתור את הבעיה על ידי "השבת מלחמה שערה": הוא קונה חצוצרה גדולה ומחצרץ בה כ"פעולת תגמול" על "יללת הרמקולים" של השכנים הצעירים. בפועל, פעולתו זו מקרבת אותו לבני הדור הצעיר והוא זוכה מהם לשבחים על נגינתו. פער הדורות בחלק זה הולך ומצטמצם. בחלק השלישי, הקצר ביותר, למרבה ההפתעה נסחף האב אחרי המוזיקה שלו ואפילו אומר: "למי אכפת קצת רעש?", הרי ברעש של קול שופר היו מעמד הר סיני וקבלת התורה. בחלק זה כמו נעלם פער הדורות. ההגזמה בהצגת הבעיה הבעיה כשלעצמה היא טרגדיה להורים, וכך היא מוצגת במישור הגלוי. אבל דרך התיאור שלה בסיפור זה היא מלכתחילה קומית, וכך היא מוצגת במישור הסמוי. ההגזמה היא שמאפיינת את דרך הצגת הבעיה והיא שיוצרת בה את ההומור ואת היסוד המשעשע. האב מגזים כשהוא נזכר בגעגועים כיצד אביו עם שובו הביתה כיבה מיד את מקלט הרדיו "כדי להשתיק את השאון המעורר עצבנות". הוא מגזים גם כשהוא מתאר שאצלו בבית עם שובו הביתה של הבן, שהוא למעשה עכשיו ראש המשפחה, הוא מיד מדליק את כל המכשירים בווליום מלא. בהגזמה הוא מביא רשימה ארוכה של הכלים, שדרכם משמיע הדור הצעיר רעשים איומים: פטיפון, גרמפון, רדיו, טרנזיסטור, טלוויזיה, מיקסר קול, תיפוף על גבי שולחנות בצד ארונות וסירים הפוכים, רמקולים. הוא מגזים כשהוא אומר, ש"הורי כל העולם מתהלכים בימים אלו עם המון צמר גפן באוזניים..." 107

בהגזמה יתרה, בעקביות והרבה פעמים מכנה האב את המוזיקה, שאותה שומע הדור הצעיר, במילה המנמיכה "רעש". האב קובע ש"לא המוזיקה חשובה להם, אלא הע צמה המתמשכת. הם גם ממזגים ביד מנוסה כל מיני סוגים של שאון מעורר". בהגזמה יתרה נשמע גם על הנזק הרב, שמחוללים בבית דווקא טובי התקליטים של טובי המבצעים בעולם: תקליט "האבנים המתגלגלות" גילגל את כל כלי הכתיבה של האב מהשולחן לרצפה. השירים ברשת ג' גורמים ל"רהיטים לטייל בחדר והתמונות נושרות מעל הקירות". תקליט של אלוויס גרם למקרר העגלגל להתרגש והדלת שלו נפתחה מאליה וכל הגלידה הפשירה. תקליט של טרוולטה מוטט ארון בגדים גדול בבית השכן, ד"ר פרידלנדר. להקת הפינק פלויד הבריחו מהבית את החתולה קיזי קיזי והרחוב "שוקק חתולות חירשות". נראה כי אלה שרואים בבעיה את "נקמת הדור הצעיר בדור ההורים" גם הם מגזימים. אבל מגדיל האב להגזים כשהוא קובע בשיא הרצינות כי כל "בני דור הרמקולים" הם כנראה חולים, שמשהו השתנה בראשם. ייתכן ש"קרום התוף באוזניהם קיבל עובי כפול". אולי "עדים אנו לתהליך הפוך בתולדות הבריאה, וכלי השמיעה של הדור החדש נהפכים בהדרגה לזימים של דג". ההגזמה בהצגת הפתרונות לבעיה במהלך הסיפור נשמע על שלושה פתרונות של שלושה אבות לבעיה. כל פתרון מתאפיין אף הוא במשהו מוגזם ומבדח משלו ונתפס על ידי הקורא כבדיחה: האב הראשון, ד"ר פרידלנדר, נוכח התמוטטות ארון הבגדים ושלוות התאומים שלו, "מאבד את השליטה" ושואל את שני הפרחחים שלו ב"צווחה": "איזה תענוג הוא זה? למה צריך לשמוע את הדיסקו הזוועתי הזה רועש כל כך?". האב המספר משבח אותו על תגובתו הנמרצת ומתעניין לדעת מה הם ענו לו. "הם לא שמעו אותי", ענה הדוקטור, "בגלל הרעש...". לפנינו שיח חירשים מבדח. גם האב המספר ניסה פתרון כזה של גערה, ולא הצליח. הפתרון של דיבור עם הבנים, ואפילו של גערה, לא הצליח. 108

האב השני, גם הוא דוקטור, רופא שיניים, מספר במונחים ממקצועו, שהוא פיתח "הגנה יעילה נגד הרעש הזה. מין טיפול שורש כזה". הוא כבר אינו מדבר, אלא עושה מעשה: הוא גורם לקצר חשמלי. "יש קצר אין זרם. אין זרם אין רעש". אבל גם הפתרון הזה הוא רק עד שמתקנים את הקצר. מבדחים מאוד הם דברי הרופא: "אשתי ואני מברכים אפילו על כמה דקות של דממה בחושך". הפתרון של חבלה במכשירים של הבנים גם הוא אינו מוצלח. מבחינה ספרותית, לאחר שני הניסיונות שלא הצליחו, צריך הקורא לצפות לשלישי, שכן מצליח. האב המספר מעיד על עצמו שבורך "באופי של לוחם מצד אמו", לכן במונחים מהשדה הסמנטי של לחימה הוא מתאר את הפתרון שלו: 1. הוא מחליט "להשיב מלחמה שערה". 2. הוא רוכש חצוצרה גדולה רועשת ביותר, שהוא אומר שהוא צריך אותה "להרתעה". 3. הוא מכין בעזרתה "פעולת תגמול". 4. בשעת "הנקם והשילם" הוא "קורע" את החלון בתנופה ומשמיע את קולות החצוצרה. צלילי החצוצרה מובאים שלוש פעמים, ובכל פעם נשמעים בתרועה יותר ויותר צלילים. נשים לב כי המונחים משדה המלחמה הם גבוהים מאוד, ובסך הכול הם באים לתאר השמעת קולות של חצוצרה. בשל כך מתקבל כאן האב באור מגוחך בעיני הקורא. הוא מצטייר כמו דון קישוט שנלחם בטחנות רוח. הסיום המפתיע הפתעה גדולה נכונה לקורא כמו לאב, כאשר בני הדור הצעיר לא זו בלבד שאינם מגחכים, אלא פורצים בתשואות סוערות לתרועות החצוצרה שמשמיע האב. למחרת הבן גם טופח לאב על שכמו "בפעם הראשונה זה ארבע עשרה שנה", והוא מהלל ומשבח אותו. נשים לב כי האב אומר: "למי אכפת קצת רעש?", ובעצם כבר קודם הוא החליף את המילה "רעש" במילה מוזיקה: "נסעתי ליפו ונכנסתי לחנות לכלי מוזיקה", ובמילה קונצרט: "פתחתי בקונצרט של פילים אפריקניים". בגלוי הוא יצא למלחמת נקם של מידה כנגד מידה ברעש. בסמוי הוא מתחבר למקום ששם נמצאים הבנים: במוזיקה. הפתרון שהצליח מסתמך אפוא על הפתגם האנגלי: אם אינך יכול להילחם בתופעה, הצטרף אליה. בפתרון זה שבסיום מתרכז בסמוי המסר של המחבר המשתמע. 109

הומור לשוני בהומורסקה זו נמצא כמה דוגמאות גם של הומור לשוני, למשל: הפיכת הביטוי "שעון מעורר" לביטוי "שאון מעורר", כשהמילה "מעורר" היא לשלילה: מעורר עצבנות ובעיה, אבל היא גם לחיוב: מעורר לפתרון הבעיה. שבירת הפתגם הידוע "צרת רבים חצי נחמה" והפיכתו ל"צרת רבים חצי נקמה". לצד לשון גבוהה נמצא שימוש בלשון סלנגית נמוכה, כמו: "זהו זה, רבותי. הדור הצעיר אוהב רעש. משנה לשנה יותר. השד יודע למה. בפרט אם יש לו לשד כמה שדונים בבית". "כל כפתור בביתנו מסובב עד סופו המר". "אני לא מבין, אני אב מיושן בעיניו, עייף, או בלשונו: סבון, טרנטה, אטריות, בלטה ויורם. תשעה באב אחד". "אז באמת, על זה צריך לכתוב ספרים?". שימוש בא רמ ז מקראי "גבוה" להצדקת המהפך ביחס של האב לרעש ובהאדרת ערכו. בכוח הארמז הלשוני מושווה המהפך להתגלות האלוהים, והמעמד של מציאת הפתרון מתגבה לדרגת מעמד מתן תורה בהר סיני: "הרי אפילו לרגלי הר סיני שמעו בני ישראל קול שופר חזק מאוד, כמו שכתוב שם: 'וכל העם רואים את הקולות'". הערות דידקטיות בחרנו בדיון במושג "הומורסקה" והבלטנו דרך אחת ליצירת ההומור בסיפור. כמו כן, ניתן להבליט את השימוש בשפה הדו משמעית כמייצרת הומור, כמו השימוש באלוזיה )ארמז( מקראית: "וכל העם רואים את הקולות...", כאשר הילדים יושבים על הדשא וצופים באב המנסה לחצרץ ומצליח. כן הסבנו את תשומת לב הלומדים לדו משמעות פשוטה יותר בשמו של הסיפור "השאון המעורר", שיש בו כפל משמעות המעלה חיוך. הסיפור מסופר מנקודת ראותו של האב. בדרך לפתרון סכסוכים חשוב לאפשר ללומדים לראות את ההתרחשות מכמה זוויות, מה שמפתח חשיבה רב כיוונית וחשיבה יוצרת. אפשר אפוא להציע פעילות, כגון כתיבת הסיפור מנקודת ראותו של הילד. לא עסקנו בנושא שעניינו "פער הדורות", אבל אפשר להעלותו כאן. הילדים יכולים להביא דוגמאות מחיי היום יום שלהם או מחייהם בבית ולהמחיז את הסיפור. אפשר לעסוק בבעיות נוספות המעסיקות את חברת הילדים בכיתה בדרך הומוריסטית במדיומים שונים, קרי: קריקטורה, הומורסקה ועוד. 110

הערות לטקסטים החזותיים "בית על רגל" / טובה לוטן )עמ' 165( האמנית טובה לוטן צילמה את עקב כף רגלה ותפרה דימוי של בית על נייר הצילום. את הדימוי של הבית מצאה לוטן בספר שעסק באבחון באמצעות ציורי ילדים. הבית הוא מעין "בית חלומות כפרי", שארובתו מעלה עשן. אולם הבית הזה מתפרק. קוויו של הבית נראים לא יציבים ויש חוסר פרופורציה בין חלקיו השונים. לתחושת חוסר היציבות של הבית מתווספת תחושת הפרימה של החוטים; לוטן תפרה את הדימוי של הבית על נייר הצילום והותירה ביצירה את שאריות החוטים. ישנה הרגשה שאם נמשוך את שוליו של החוט, נוכל לפרום את הבית כולו. גם הקווים עצמם שנוצרו במכונת התפירה נראים מזוגזגים ולא יציבים. קו המתאר החיצוני של הבית, שאמור להגן על מה שנמצא בתוך הבית, אינו אחיד וקיימים בו חורים ופערים. לא בטוח כי הבית הזה, הן במובנו הפיזי והן במובנו הסמלי, יוכל להגן על דייריו. הדימוי ממוקם ב"עקב אכילס"; על פי המיתולוגיה היוונית, גופו של הגיבור אכילס הפך לחסין מפגיעה, אחרי שהוטבל על ידי אמו בנהר. רק העקב, שבו החזיקה אמו לבל יישמט בנה למים, נותר מחוץ למים, ועל כן נותר גם ללא הגנה. במשך שנים היה אכילס בלתי מנוצח, עד שפגע חץ בעקבו והרג אותו. הבית ביצירה של לוטן הוא חלק מהמקום הרגיש והפגיע ביותר בגוף. מצד שני, לוטן ממקמת את הבית בבסיס הגוף, באיבר הנושא את כל משקלנו ושממנו אנו צומחים. האמנית בחרה להשתמש בכף רגלה כאישה בוגרת, אך הדימוי שהשתמשה בו הוא של בית שצויר על ידי ילד. בכך היא מצביעה על היותו של בית ילדותנו סמל שנצמד אלינו ו"הולך" עמנו גם בבגרותנו. הבית הוא ראשית צמיחתנו ומקור כוח שאנו נשענים עליו לאורך כל חיינו. לוטן תופרת את הדימוי לצילום ומדמה תחושה של תפירה על העור החי. הבית הוא כמעט איבר מגופנו. נייר הצילום העדין הוא תחליף לעורנו הרגיש, ושבירותו של החומר מעידה על שבירותו של הגוף האנושי. הבית נתפר לעורנו והופך לחלק מאיתנו כבר בילדות. גופנו שממשיך לצמוח נושא עליו את המזכרת הן לחיוב והן לשלילה. הבית עלול להיות עקב האכילס שלנו, ובה בעת גם להוות מקור לכוח גדול שממנו אנו גדלים ומתפתחים. הבית נתפס כמקום מורכב שיש לו לעתים משמעות כפולה ואף סותרת. לטוב ולרע הבית הוא חלק מגופנו. בהפעלות לתלמידים הבאנו קטע שכתבה האמנית על יצירתה. היא מספרת בו על אופן הכנת היצירה וכן מעניקה פרשנות ומספרת על מקורות השראתה. 111

פרק: מועדי תשרי על ה"תפילה" )עמ' 200( המילה תפילה היא מהשורש פל"ל שמשמעו לקוות, לייחל. האדם מביע בתפילתו משאלות ובקשות מתוך תקווה שהן תתמלאנה. האדם המאמין פונה בבקשותיו לאלוהים שבכוחו למלאן, לפיכך התפילה היא חלק מהמעשה הדתי. לתפילה היסטוריה ארוכה. תחילתה בשיח חופשי, ספונטני ואישי של האדם המוען עם נמענו אלוהיו, בכל עת שבה האדם נתון במצוקה וזקוק לעזרה. העיקר בתפילה הוא הכוונה שבלב, וניסוחה הוא לפי הבנתו, הרגשתו וצרכיו של המתפלל. כבר במקרא נמצא תפילות מפורסמות, למשל תפילת חנה )שמואל א א, יא(. בכל הזמנים נתחברו ומתחברות תפילות אישיות. תחילה לא נקבע לתפילה נוסח קבוע, וכך היא גם לא הפכה לשגרתית. לימים, מתוך הבנה שלאדם לא תמיד קל להמציא בכל רגע תפילה משלו, התפתחה לצידה של התפילה האישית בנוסחה הפתוח גם תפילה בנוסח קבוע, נוסח שיש בו כל מה שאדם רוצה להתפלל עליו, והיא טובה לכל צורך אפשרי. התפילה בנוסח קבוע ובדרך קבע התגבשה והתקבלה אצלנו באופן הדרגתי. המסורת מייחסת לעזרא הסופר ולאנשי הכנסת הגדולה בראשית בית שני את התקנת התפילות בנוסח קבוע ואחיד, ואת קביעתן לזמנים קבועים, שלוש פעמים במשך היום, וכל יום: בבוקר נאמרת תפילת שחרית, אחר הצהריים תפילת מנחה ובערב עם צאת היום נאמרת תפילת מעריב. חכמינו אמרו שיצחק אבינו הוא שתיקן את תפילת מנחה, שכן נאמר עליו כי יצא לשוח בשדה לפנות ערב )בראשית כד סג(, והם דרשו שאין שיחה אלא תפילה. הם גם אמרו כי התפילה עם החזרה בתשובה ומעשי הצדקה עשויים להעביר את רוע הגזירה, שכן בעקבות פעולות אלו נפשו של האדם מיטהרת, הוא משתנה לטובה, ולכן הגזירה מתבטלת. בתפילות ניתן לראות רבדים שונים של לשון: פסוקי מקרא, לשון חכמים, לשון ימי הביניים. לתפילות הוספו פיוטים שונים וברכות. תהליך קיבוצן וסידורן של היצירות בספר אחד התחיל להתהוות בימי הגאונים )מהמאה השביעית עד העשירית אחרי הספירה(. לא ידוע מי היה המסדר הראשון. ספר התפילות, הפיוטים והברכות נקרא "סידור", והוא תרם רבות לקביעות וליציבות הנוסח. 112

ה"סידור" נכתב תחילה בכתב יד, וכתבי יד כאלה ידועים לנו כבר במאה ה 12. במקביל, קובץ גם "מחזור", ובו סדר תפילות למועדי השנה, החוזרים כל שנה. כאן הוספה גם תפילת רביעית, "תפילת מוסף". המצאת הדפוס במאה ה 15 הביאה לתפוצתם של ה"סידור" ושל ה"מחזור", והם עמדו לרשותו של כל דורש. תפילות המאמצות את הנוסח הקבוע התחברו במרוצת הזמן. ידועות תפילות שהתחברו אחרי קום המדינה, כמו: תפילות "יזכור" לחללי השואה ולנופלים במערכות ישראל, תפילה לשלום המדינה ולשלום השבויים והנעדרים. יש שהתפילה מכילה פנייה של היחיד, ויש שהיא מכילה פנייה של הכלל בגוף ראשון רבים, ויש שהפניות מתחלפות בה לסירוגין. מרבית התפילות נקבעו להיאמר בציבור, שיש בו לפחות מניין )מספר( של עשרה אנשים. כך המתפללים מבקשים אותו הדבר מה שטוב בשביל כולם ויש סיכוי שהמבקש י ענה תחילה. הדובר בתפילה במודע או שלא במודע מגייס את כל אמצעי השכנוע האפשריים כדי שנמענו, היכול למלא את הבקשה, אכן יתרצה לעשות זאת. במטרה להפעילו מהר ככל האפשר יש שהוא מציע גם "הוראות" פעולה. לאמצעי השכנוע שני פנים השזורים יחד: פן לוגי ופן רטורי. הפן הלוגי בא לידי ביטוי בטיעונים ההגיוניים, שסדר הבאתם גם הוא הגיוני: 1. פתיחה בפנייה לנמען תוך השמעת שבחו. 2. השמעת הבקשה אם בהכללה ואם בפירוט, תוך הבהרה מנומקת על יכולתו של הנמען למלא את הבקשה ועל התרומה הגדולה שהמוען יזכה בה עם מילוי הבקשה. 3. סיום בחזרה על הבקשה ועל חשיבות ההיענות לה מתוך תקווה כי היא תיענה ובמהרה. הפן הרטורי בא לידי ביטוי בדרך כלל בפנייה אישית לרגש ולשכל של הנמען, בקריאות דרמטיות, בהדגשות, בחזרות ולעתים בהפרזות. הימים הנוראים: ראש השנה )עמ' 200( ראש השנה ראש השנה של הלוח העברי חל בתאריך א' בתשרי. תאריך זה אינו מוזכר בתורה כראש השנה. על פי הנאמר בחומש שמות )יב א( חודש ניסן הוא החודש הראשון. לאור קביעה זו, חודש תשרי הוא החודש השביעי בשנה )ויקרא כג( והוא מוזכר בתורה כ"יום 113

תרועה", כלומר יום שיש לשמוע בו את תקיעת השופר: "ב ח ד ש ה ש ב יע י ב א ח ד ל ח ד ש י ה י ה ל כ ם ש ב תו ן ז כ רו ן ת רו ע ה מ ק ר א ק ד ש " )ויקרא כג כד(. בימינו אנו מקיימים תקנת חז''ל האומרת שראש השנה נחגג במשך שני ימים, א' ו ב' בתשרי. תפילות ראש השנה במהלך ימי החול מתפללים שלוש תפילות ביום: "שחרית", "מנחה" ו"ערבית". בכל מועד, וכך גם בראש השנה, מוסיפים תפילה במהלך היום נקראת "תפילת מוסף". תפילת מוסף בראש השנה מונה תשע ברכות. * שש מתוך התשע זהות לנאמר בשאר ימות השנה, ושלוש הברכות האחרות, שהן מרכז התפילה, מיוחדות לראש השנה. הברכות הן: מלכיות, זיכרונות ושופרות. מלכויות עוסקת בהמלכת האל בעולם. זיכרונות עוסקות בזיכרון מעשינו, ובבקשה מהאל שיזכור את המעשים בעלי הערך שעשינו. התפילה כוללת מעשים ואירועים מהמקרא, שבהם פנה האל אל בני האדם, זכר אותם וגאל אותם ממצוקותיהם. שופרות עוסקת במשמעות השופר במקרא. בברכה זו מוזכר מעמד הר סיני שבו ניתנה תורה בקול שופר. לאחר מכן מובאת המלכת המלך שנעשית גם היא בליווי תרועת השופר. בהמשך מובאת תקיעת השופר, המורה על כינוס כל הגלויות לארץ ישראל. ראש השנה ויום הכיפורים מהווים ימי דין שבהם נשפט האדם על מעשיו באותה שנה. בימים אלו הוא אף נדרש ליטול אחריות על עתידו. אחד הפיוטים המבטאים את האווירה שבה נמצא האדם במשך ימי הדין הוא הפיוט "ונתנה תוקף". פיוט זה מופיע ב"תפילת מוסף", בחזרת הש''ץ )שליח הציבור, החזן(. הפיוט נאמר על ידי בני אשכנז וחלק מקהילות הספרדים )הוא אינו נאמר על ידי יוצאי תימן(. הפיוט מהווה את שיאה של תפילת המוסף של ראש השנה ושל יום הכיפורים בתפילה האשכנזית, ולמעשה רגעי אמירתו ושירתו מהווים את אחד השיאים המרגשים ביותר של הימים הנוראים בכלל. * בשבתות ומועדים תפילת המוסף מונה שבע ברכות. הברכה האמצעית עוסקת בעניינו של היום. יש לציין כי עיקר התפילה הוא "העמידה" )נאמרת בעמידה ומכאן שמה(. תפילת העמידה מונה ביום חול שמונה עשרה ברכות )כיום מונה תשע עשרה לאחר שחכמים הוסיפו לה ברכה(. בימי שבת ומועד מונה התפילה שבע ברכות, ובראש השנה היא מונה תשע ברכות. 114

ונתנה תוקף סיפורו של פיוט )עמ' 203( לאורך ההיסטוריה התרחשו מאורעות בעלי משמעות בחיי העם, שהובילו את היהודים באותה תקופה להוסיף פיוטים ל"סידור" התפילה ול"מתאר" הימים הנוראים. פיוט חשוב ומשמעותי עד למאוד ה נו "ונתנה תוקף קדושת היום". סיפור יצירתו המופלאה * של הפיוט מובא בספר אור זרוע: מצאתי מכתב ידו של הרב רבי אפרים מבונא בר יעקב, שר' אמנון ממגנצא יסד ונתנה תוקף על מקרה הרע שאירע לו וזה לשונו )של רבי אפרים מבונה(: מעשה ברבי אמנון ממגנצא, שהיה גדול הדור ועשיר ומיוחס ויפה תואר ויפה מראה. והחלו השרים וההגמון לבקש ממנו שייהפך לדתם, וימאן לשמוע להם. ויהי כדברם אליו יום יום, ולא שמע להם. ויפצר בו ההגמון. ויהי כהיום בהחזיקם עליו ויאמר חפץ אני להיוועץ ולחשוב על הדבר עד שלושה ימים, וכדי לדחותם מעליו אמר כן. ויהי אך יצוא יצא מאת פני ההגמון שם הדבר ללבו על אשר ככה יצא מפיו לשון ספק, שהיה צריך שום עצה ומחשבה לכפור באלוקים חיים. ויבוא אל ביתו, ולא אבה לאכול ולשתות ונחלה. ויבואו כל קרוביו ואוהביו לנחמו וימאן להתנחם כי אמר ארד אל ניבי אבל שאולה. ויבך ויתעצב אל לבו ויהי ביום השלישי בהיותו כואב ודואג וישלח ההגמון אחריו, ויאמר לא אלך. ויוסף עוד הצר שלוח שרים רבים ונכבדים מאלה, וימאן ללכת אליו. ויאמר ההגמון מהרו את אמנון להביאו בעל כרחו וימהרו ויביאו אותו. ויאמר לו מה זאת אמנון למה לא באת אלי למועד אשר יעדת לי להיוועץ ולהשיב לי דבר ולעשות את בקשתי? ויען ויאמר אמנון אני את משפטי אחרוץ כי הלשון אשר דיבר ותכזב לך דינה לחתכה כי חפץ היה ר' אמנון לקדש את ה' על אשר דיבר ככה. ויען ההגמון ויאמר לא כי הלשון לא אחתוך כי היטב דיברה, אלא הרגליים אשר לא באו למועד אשר דיברת אלי אקצץ, ואת יתר הגוף אייסר. ויצו הצורר ויקצצו את פרקי אצבעות ידיו ורגליו, ועל כל פרק ופרק היו שואלין לו: התחפוץ עוד אמנון להפוך לאמונתנו? ויאמר לא! ויהי ככלותם לקצץ, ציווה הרשע להשכיב את ר' אמנון במגן אחד וכל פרקי אצבעותיו בצדו, וישלחהו לביתו. הכי נקרא שמו ר' אמנון כי האמין באל חי וסבל על אמונתו ייסורין קשין מאהבה רק על הדבר שיצא מפיו. * ספר אור זרוע ח"ב הלכות ראש השנה סימן רעו. הספר נכתב על ידי רבי יצחק בן רבי משה מהעיר וינה. רבי יצחק נולד בערך בשנת ד"א תתק"מ ]1180[, ונפטר שם בערך בשנת ה"א י' ]1250[. 115

אחר הדברים האלו קרב מועד והגיע ראש השנה ביקש מקרוביו לשאת אותו לבית הכנסת עם כל פרקי אצבעותיו המלוחים ולהשכיבו אצל שליח ציבור. ויעשו כן. ויהי כאשר הגיע שליח ציבור לומר הקדושה וחיות אשר הנה, אמר לו רבי אמנון: אמתן מעט ואקדש את השם הגדול. ויען בקול רם: ובכן לך תעלה קדושה, כלומר שקידשתי את שמך על מלכותך וייחודך. ואחר כך אמר: "ונתנה תוקף קדושת היום". ואמר: "אמת כי אתה דיין ומוכיח", כדי להצדיק עליו את הדין, שיעלו לפניו אותן פרקי ידיו ורגליו וכן כל העניין. והזכיר: "וחותם יד כל אדם בו ותפקוד נפש כל חי", שכך נגזר עליו בר"ה. וכשגמר כל הסילוק נסתלק ונעלם מן העולם לעין כול ואיננו כי לקח אותו אלוקים, ועליו נאמר מה רב טובך אשר צפנת ליראיך וגו'. אחר הדברים והאמת אשר הועלה ר' אמנון ונתבקש בישיבה של מעלה, ביום השלישי לטהרתו נראה במראות הלילה לרבנא )=רבנו( קלונימוס בן רבנא משולם בן רבנא קלונימוס בן רבנא משה בן רבנא קלונימוס, ולימד לו את הפיוט ההוא ונתנה תוקף קדושת היום, ויצו עליו לשלוח אותו בכל התפוצות * הגולה להיות לו עד וזיכרון ויעש הגאון כן: רבי אמנון, אדם בעל מעמד רם במקומו, בקרב קהילתו ואף בקרב הסביבה הנוכרית שבה פעל, נקלע לסיטואציה המעמידה את ערכיו ואת אמונתו במבחן, שהוא מבחן חייו. הוא נדרש על ידי ההגמון להמיר את דתו, אולי דווקא מפאת מעמדו ויכולותיו. יש לציין כי אף בעיני העמים האדם היהודי היה בעל יכולת להגיע להישגים ולא נחשב לשפל. יכולותיו של היהודי בלטו בהיותו בקרב העמים שבהם ישב לאורך שנות גלותו. מתוך כך היה עליו להכריע כיצד לנהוג. ** המספר מתאר את לבטיו הקשים של רבי אמנון, ואת עמידתו האיתנה בפני ההגמון. רבי אמנון ממגנצא טעה לפי דעתו בכך שהסכים להרהר בהצעת ההגמון להמיר את דתו. מיד כאשר עמד על טעותו חזר בו מתוך מגמה לתקן את המעוות אשר גרם. לאחר שהשליט התעלל ברבי אמנון והסב לו רגעי סבל קשים, מתאר המספר את המפגש עם יום ראש השנה, שבו נכתב גזר הדין של כל ברייה. שוכב רבי אמנון נמק בכאביו וייסוריו ויוצר תפילה המחברת דין עם רחמים. תפילה המובילה את האדם להבין את מקומו * יש הרוצים להקדים פיוט זה וליחסו לפייטני ארץ ישראל הקדומים, ייני או רבי אלעזר הקליר. אלא שגם אם לא רבי אמנון חיברו אלא רק אמרו בצאת נפשו, הרי שבתודעת העם היהודי נקשר הפיוט עם רבי אמנון ומסירותו על אמונתו ועל קבלתו את הדין לאחר מעשהו. ** המספר משלב מינוחים מסיפורי יוסף אשר גם הוא נדרש על ידי אשת אדוניו במצרים לניסיון שבו היא מנסה לפתותו לוותר על ערכיו ואמונתו. 116

בעולמו ואת מקומם של הערכים שעליהם אין הוא מוותר במהלך חייו, אפילו במחיר * הכבד ביותר מחיר החיים. ראוי לציין כי דווקא אדם )או כל קבוצה אחרת, משפחה חברה או אומה(, החי את חייו תוך קונפליקטים וסיבוכים, דווקא הוא יוצר יצירות בעלות משמעות לסביבתו, לחברה או לעם שבקרבם הוא צומח. דווקא ערכיו שעמדו לו בשעת מבחן הם המופת שממנו ** יונקת הסביבה כוחות להתמודדות לאחר מכן. פעמים שהאדם מוטל בפני הגורל האכזר הוא מיטלטל מכאן ולכאן ואינו מוצא כל פשר בייסוריו. והנה כאן על אף הסבל הרב, הופך רבי אמנון את הגורל ורואה בו את יד האל המכוון את דרכיו. הוא מבין כי חייו מוטלים פעם אחר פעם בראש השנה יום הדין, לבחינה מחודשת, "מי יחיה מי ימות מי בקצו ומי לא בקצו...". הוא רואה לנגד עיניו את האחריות שלו למעשיו: "ותשובה ותפילה וצדקה מעבירין את רוע הגזירה". אין הוא מורד עקב גורלו באל. והוא מסיים את הפיוט המופלא בקריאה, שמבחינתו היא הקריאה שמבטאת את תחושת האמונה הגדולה שאותה הוא חש: "ואתה הוא מלך אל חי וקיים". ונתנה תוקף בקיבוץ בית השיטה במלחמת יום הכיפורים איבד קיבוץ בית השיטה אחד עשר מבניו. על הקיבוץ ירד אבל כבד מנשוא באשר "אין בית אשר אין שם מת". בשנות השבעים הלחין חבר קיבוץ בית השיטה דאז יאיר רוזנבלום את הפיוט "ונתנה תוקף". בני קיבוץ בית השיטה ביוצאם להגן על עמם ועל מולדתם יחד עם חיילי צה''ל, עשו זאת מתוך הכרה ומתוך אמונה בכך שזוהי ארצנו ומדינתנו ועליה אנו מגינים. ביוצאם למלחמה ביטאו הבנים את העובדה כי הם מוכנים למסור את היקר להם מכל את חייהם למען הערכים שבהם הם מחזיקים. חייל היוצא אל מול פני המלחמה ושם נפשו בכפו, מתחבר למעשהו של מחבר המזמור רבי אמנון ממגנצא, באשר גם הוא היה מוכן לוותר על נוחיות וחיי שפע ובלבד שלא יסטה מערכיו. מומלץ כי המורה יביא לפני הכיתה את הלחן שהלחין רוזנבלום במטרה להגדיל את חוויית המפגש עם הפיוט. כמו כן, רעיון זה שהאדם אינו מוותר על ערכיו למען נוחיותו ואף מוכן למסור את נפשו עליהם מובא גם ב"יזכור" לחללי צה"ל. * בהמשך נקשור דברים אלו לשימוש נוסף שנעשה בפיוט זה לאחר מלחמת יום הכיפורים על ידי יאיר רוזנבלום. ** ישנן מדינות שבהן שוררים שקט ושלווה, אין מלחמות וכל אחד חי תחת גפנו ותחת תאנתו, אך דווקא בהן קיימת דלות רוחנית, למשל שוויץ. 117

ונתנה תוקף הסבר לפיוט הפיוט "...ונתנה תוקף קדושת היום" המושר ביום הקדוש ביותר בשנה בא לעורר בלב * המתפלל את תודעת הדין. הפיוט מספר ושוטח את המתרחש בשמי מרום בימי הדין, עת האל יושב לדון את יצירי כפיו. האווירה מלאת חיל ומורא מפני הדין כי הוא )היום( נורא ואיום. ראש השנה הוא יום המלכת האל על העולם, היום שבו כל באי העולם מכתירים אותו עליהם ובו )ביום זה( תינשא מלכותך. משמעותו של הרעיון הוא שידע האדם שישנה סמכות המציבה בפניו ערכים ואתגרים, שעליו לעמוד בהם על אף קשייו ומאווייו האישיים. ישנם שני אפיקים שבהם יושב האל לדון את ברואיו. האחד ויכון בחסד כיסאך, מידת החסד. כפי שיציין בעל הפיוט, אין האל חפץ במשפט המטיל אשמה על האדם והמונע ממנו את ההתקדמות. הוא מכיר את מגבלות האדם, את תהפוכות לבו, ואת מעקשיו: "א מ ת כ י א ת ה הו א יו צ ר ם ו יו ד ע י צ ר ם כ י ה ם ב ש ר ו ד ם", ועל כן דרכו היא דרך החסד, "ק ש ה ל כ עו ס ו נו ח ל ר צו ת כ י ל א ת ח פ ץ ב מו ת ה מ ת". לצד מידת החסד באה מידת האמת והדין. אדם שפעל בעולם במשך השנה האחרונה, צריך ליטול אחריות על פועלו. וכך לצד מידת החסד המופיעה בתחילת הפיוט, ניצבת מידת האמת, "ו ת ש ב ע ל יו ב א מ ת, א מ ת כ י א ת ה הו א ד י ן ו מו כ יח ו יו ד ע ו ע ד". כאמור, אין דבר ממעשי האדם שלא יחובר לשרשרת חייו בין לטוב ובין למוטב, הכול נזכר לפני כיסא הכבוד: "ו ת ז כ ר כ ל ה נ ש כ חו ת ו ת פ ת ח א ת ס פ ר ה ז כ רו נו ת ו מ א ל יו י ק ר א ו חו ת ם י ד כ ל א ד ם ב ו ". בשלב זה משלב בעל הפיוט תיאור מרגש שבו הוא מגולל לפני הקורא את המתרחש בסביבתו של מקום המשפט. כל צבא השמים שותף באירוע הגורלי שבו יוכרע גורל העולם. שוב חוזר מוטיב המורא והחיל האמור ללוות את האדם בעומדו במשפט. "ו ב ש ו פ ר ג דו ל י ת ק ע "ו קו ל ד מ מ ה ד ק ה י ש מ ע "ו מ ל א כ ים י ח פ זו ן "ו ח יל ו ר ע ד ה י אח זו ן "ו י אמ רו ה נ ה יו ם ה ד ין "ל פ ק ד ע ל צ ב א מ רו ם ב ד ין "כ י ל א י ז כ ו ב ע ינ יך ב ד ין" * בהמשך הפיוט יבואר כי יום הדין אינו דווקא ראש השנה אלא כינוי לימי הדין, כלומר ראש השנה ויום הכיפורים. 118

"תפילת מוסף" של ראש השנה מונה תשע ברכות. לבה של התפילה הוא שלוש הברכות מלכיות, זיכרונות ושופרות. בפיוט משולבות שלוש הברכות כבר בתחילתו. מלכיות ובו תנשא מלכותך. זיכרונות ותפתח את ספר הזיכרונות. שופרות ובשופר גדול יתקע. מהי משמעותו של השופר? ובשופר גדול יתקע. מהי משמעותה של מצוות תקיעת השופר בראש השנה "ב ח ד ש ה ש ב יע י ב א ח ד ל ח ד ש י ה י ה ל כ ם ש ב תו ן ז כ רו ן ת רו ע ה מ ק ר א ק ד ש " )ויקרא כג כד(: ראשית, השופר מקדם את בואו של המלך, שהופעתו אמורה להשאיר רושם עז על הנוכחים. השופר מציין גם את כניסת השופט לדין. התקיעה באה לבטא גם את תחושת המורא בלב העומדים למשפט. אין כאן אירוע מינורי שניתן להתעלם ממנו, אלא מצג בעל משמעות רבה לחייו של האדם. "ו ב ש ו פ ר ג דו ל י ת ק ע". אך לאחר הקול הרם והנישא "ו קו ל ד מ מ ה ד ק ה י ש מ ע". לכאורה קיימת סתירה פנימית במשפט. מחד קול, מאידך דממה דקה. שגור בפינו הביטוי "ניתן לחתוך את האוויר בסכין" אף כאן כן הוא: אדם המצוי במתח עז והדממה שבה הוא שרוי אינה חוסר דיבור, אלא דממה הכובשת את כל ישותו של האדם וסביבתו, זוהי דממה שהאדם יכול לחוש בה ו"לגעת" בה. לצד הדממה מתואר צבא השמים האפוף בחיל ורעדה לפני הבאות, "ו מ ל א כ ים י ח פ זו ן ו ח יל ו ר ע ד ה י אח זו ן". בחומש שמות )יט טז-יט( מתארת התורה את האווירה ששררה במעמד הר סיני בעת שעם ישראל קיבל את התורה: "ו י ה י ב י ו ם ה ש ל יש י ב ה י ת ה ב ק ר, ו י ה י ק ל ת ו ב ר ק ים ו ע נ ן כ ב ד ע ל ה ה ר, ו ק ל ש פ ר ח ז ק מ א ד; ו י ח ר ד כ ל ה ע ם, א ש ר ב מ ח נ ה. ו י ו צ א מ ש ה א ת ה ע ם ל ק ר את ה א ל ה ים מ ן ה מ ח נ ה; ו י ת י צ בו, ב ת ח ת ית ה ה ר. ו ה ר ס ינ י, ע ש ן כ ל ו, מ פ נ י א ש ר י ר ד ע ל יו י הו ה ב א ש ; ו י ע ל ע ש נו כ ע ש ן ה כ ב ש ן ו י ח ר ד כ ל ה ה ר מ א ד. ו י ה י קו ל ה ש פ ר, הו ל ך ו ח ז ק מ א ד; מ ש ה י ד ב ר, ו ה א ל ה ים י ע נ נ ו ב קו ל". קול השופר נשמע במעמד הר סיני בחוזקה. הקול מעורר בעם חרדה. ומיד אחריו מקבל העם את עשרת הדיברות. קול השופר מבטא את קבלת העולם את מערכת הערכים שעל פיה צריך הוא להנהיג את חייו: כבד את אביך ואת אמך, לא תרצח, לא תנאף, לא תגנוב, לא תחמוד. הכרת הטוב כלפי ההורים, איסור הפגיעה בזולת בגופו ובממונו, 119

שמירה על הנורמות החברתיות שבין גברים לנשים ועל ערכי המשפחה, הקפדה על היושר במשפט וההשתלטות על התאווה והחמדנות. את מערכת הערכים הזאת הוריש העם היהודי לעולם כולו. בתפילת "ונתנה תוקף" מוזכר קול השופר: "ובשופר גדול יתקע", וגם כאן אוחזים החיל והחרדה בשומעי קול השופר. הדבר בא לומר לאדם כי כעת בעיצומם של ימי הדין נדרש הוא לעמוד לדין על אותם ערכים חברתיים שבין אדם לחברו, שאותם קיבל העולם במעמד הר סיני. קול השופר של הדין מתחבר עם קול השופר של קבלת האחריות על עשרת הדיברות. הרועה ועדרו בתלמוד הבבלי, במסכת ראש השנה, מובא דימוי המתאר את דינו של האדם: "בר"ה כל באי עולם עוברין לפניו כבני מרון. מאי כבני מרון? הכא תרגימו כבני אמרנא...". ]תרגום: מהו כבני מרון? כאן תרגמו כבני צאן[ בעל הפיוט ביאר לפנינו את הנאמר בתלמוד בדרך הבאה: האל מעביר לפניו את כל קניינו עדרו. כשם שהרועה מעביר לפניו את צאנו במעבר צר, אחד אחד, בלא ששום כבש יימלט מן המניין, כך כל אדם נמצא תחת עינו הפקוחה של האל הבוחן ובודק נסתרות הנפש וגנזי הלב, ולאחר מכן "יחתוך ויכתוב ויחתום את גזר דינם" ביום ראש השנה ויום הכיפורים. "ו כ ל ב א י עו ל ם י ע ב רו ן ל פ נ יך כ ב נ י מ רו ן כ ב ק ר ת רו ע ה ע ד רו מ ע ב יר צ אנו ת ח ת ש ב טו כ ן ת ע ב יר ו ת ס פ ר ו ת מ נ ה ו ת פ ק ד נ פ ש כ ל ח י ו ת ח ת ך ק צ ב ה ל כ ל ב ר י ה ו ת כ ת ב א ת ג ז ר ד ינ ם" וכך מתאר אהרון מגד בספרו "נקמת יותם" את תחושתו של האדם שעה שהוא קורא את קטע התפילה בעת שהותו בבית הכנסת באמצע יום הדין: 120

"הנה יום הדין לפקוד על צבא מרום בדין... 'וכל באי עולם יעברון לפניך כבני מרון, כבקרת רועה עדרו מעביר צאנו תחת שבטו...'. וכשאני מגיע אל הפסוק הזה עולה בדמיוני תמונה מילדותי בכרכור, כאשר בשעת בוקר מוקדמת, כשהייתי יוצא מצריפנו, הייתי רואה את יושקה הרועה פוסע אחר עדר העזים שלו המעלה אבק רב על הדרך, ודופק במקלו, ענף אקליפטוס מגולף מקליפתו, הוא המ ל מ ד ]מוט שבראשו חוד מתכתי המכו נה ד ר ב ן, לצידו ד וזירוז הבקר א"פ[ הנזכר בספר שופטים )ג, לא(, אחר העזים הסוררות, הסוטות אל החצרות, להחזירן אל העדר... "תחתוך קצבה לכל בריותיך, ותכתוב את גזר דינם... מי יחיה ומי ימות, מי בקצו ומי לא בקצו...'". מבחן הרועה ועדרו כך מתאר המדרש את הדרך העולה אל המנהיגות בישראל. ובמה הוא בוחנו? ]במה נבחן המנהיג[ במרעה צאן. בדק לדוד בצאן ומצאו רועה יפה, שנאמר: ]ויבחר בדוד עבדו[ ויקחהו ממכלאת צאן )תהילים עח(. מהו מכלאת? כמו: ויכלא העם מהביא )שמות לו(. היה מונע הגדולים והיה מוציא הקטנים תחלה לרעות כדי שירעו הקטנים הרכה ואחר כך היה מוציא הזקנים כדי שירעו עשב הבינונית ואחר כך מוציא הבחורים כדי שיהיו אוכלים עשב השדה. אמר הקב"ה: מי שהוא יודע לרעות את הצאן איש לפי כוחו, יבא וירעה בעמי, הדא ]זה[ הוא דכתיב ]שכתוב[: מאחר עלות הביאו לרעות ביעקב עמו )תהילים עח(. ואף משה לא בחנו אלא בצאן. אמרו רבותינו: כשהיה משה רועה צאן של יתרו במדבר, ברח ממנו גדי אחד ורץ אחריו עד שהגיע לחסות. כיון שהגיע לחסות נזדמנה לו בריכה של מים ועמד הגדי לשתות. כיון שהגיע משה אצלו אמר לו: אני לא הייתי יודע שרץ היית מפני שעייף אתה. הרכיבו על כתפו והיה מהלך. אמר לו הקב"ה: יש לך רחמים לנהוג צאנו של בשר ודם חייך, אתה תרעה צאני. הוי: ומשה היה רעה. מחד, המנהיג נותן לכל אחד ואחד לפי כוחו, כך נהג דוד בשעתו. לפי הדין והיושר צריך כל אחד ואחד לזכות במזונו, והעומד בראש צריך לעצור את המהירים וחזקים ולקדם גם את החלשים כדי שיזכו לראוי להם. מאידך, למנהיג תכונה נוספת: הרחמים. המנהיג אינו צריך להפעיל דרך קבע את סמכותו ולהתעלם בתוך כך מן הכפופים לו. מי שניתן לו תפקיד לעמוד בראש העם, הצבא או 121

הקבוצה חייב לדעת לרחם על האחר ולהתחשב בצרכיו, ואם לא עשה כן, לא יוריד הדבר מכבודו אם יתנצל בפני צאנו כפי שעשה משה. גם מדרש זה מעמידנו שוב על המורכבות שבצורך לקיים דין אמת ודין צדק בלי משוא פנים, כלפי כל אחד, תוך שילוב מידת הרחמים, החסד והחמלה. כעת מעביר המתפלל לנגד עיניו את זיכרונותיו. הוא דולה מהם את חבריו, בני משפחתו, קרוביו, אשר נפקדו במהלך השנים שעברו. יש מהם לחיים, אך יש מהם שכבר אינם עמו. כנגד הרע והמאיים יבוא הטוב והמנחם. באשר האל מחד יושב על כיסא האמת, אך מאידך משלב בדין את החסד והרחמים. כנגד כמה יעברון כמה יבראון, כנגד מי יחיה מי ימות... מידת הדין האופן שבו שופט האל את האדם. אם מעשיו ראויים, הרי שבמשפטו יצא זכאי. אך אם בחר בדרך הרע יצא חייב בדין. מידת החסד והרחמים האל בבואו לדון את בני האדם משלב גם את מידת החסד והרחמים. הוא אינו דן אותם רק על פי מעשיהם, אלא על פי מגמתם מכאן ולהבא. כלומר, שראוי היה האדם להיענש על מעשיו, אם יחליט האדם ליטול את האחריות על בחירותיו בעתיד, ינהג עמו האל במידת החסד והרחמים ולא יענישו כפי שהיה ראוי לו, אלא יקל בעונשו או אף ימחה את העונש. לכאורה כאן מסתיים המשפט. ניתן היה לסיים את המחזה השמיימי מלא ההוד וההדר במילים "מי יושפל ומי ירום". אך כאן חל מהפך מפתיע האל קורא לאדם ליטול אחריות. אל לו לבן האנוש לשבת ולהתבונן במשפט מתוך חרדה מקפיאה וחוסר מעש. עליו להוביל את עצמו לתיקון העוולות והחטאים שאותם ביצע בשנה החולפת, ולבצע בחירות חדשות, נכונות וערכיות. ואם כך ינהג, אזי תעבור רוע הגזירה. "ו ת ש ו ב ה ו ת פ ל ה ו צ ד ק ה מ ע ב יר ין א ת ר ע ה ג ז ר ה". האל רב החסד מבטיח לו לאדם כי אם בימי התשובה ישוב בו ממעשיו הרעים, הגזירה שנכתבה בספר הזיכרונות תימחה, ובמקומה תבוא גזירה חדשה מלאת חיים. האל חפץ בשוב האנושות מדרכה הרעה, אין הוא חפץ בנקמה אלא בחסד וברחמים. אלא שאליה וקוץ בה. מתבונן האדם בקרבו, הוא רואה את מגבלותיו, את קטנות מידותיו את הניסיונות שאותם לא צלח, את האחריות שאותה לא לקח על עצמו כאשר צריך היה. הוא פונה אל האל: אמת כי אתה הוא יוצרם ואתה יודע יצרם...". 122

"א ד ם י סו דו מ ע פ ר ו סו פו ל ע פ ר ב נ פ ש ו י ב יא ל ח מו מ ש ו ל כ ח ר ס ה נ ש ב ר כ ח צ יר י ב ש ו כ צ יץ נו ב ל כ צ ל עו ב ר ו כ ע נ ן כ ל ה" אם כן הוא הדבר, והאדם משול כחרס הנשבר כצל עובר, סופו לעפר כיצד ישוב )תשובה( כיצד יתפלל )תפילה( כיצד יצא ממעגל האנוכיות שלו ויפנה לחברה )צדקה(. אלא שכאן חל מפנה. כנגד האדם יושב האל, שהוא מלך חי וקיים. "ו א ת ה הו א מ ל ך א ל ח י ו ק י ם". האל בניגוד לאדם הוא נצחי, אין קצבה לשנותיו, אין לשער מחשבותיו... אך האל בחסדו נתן לאדם ממידותיו, מחסדו, מן הנצח שבו: "ו ש מ נו ק ר את ב ש מ ך ע ש ה ל מ ע ן ש מ ך ו ק ד ש א ת ש מ ך ע ל מ ק ד יש י ש מ ך ". עם הכוח האלוקי שקיים באדם כי בצלם אלוקים ברא אותו, יכול האדם לעמוד כנגד זרימת החיים השוחקת המפגישה אותו עם עולם החטא והעוולה, עם הבריחה מהאחריות. עם הכוח שנתן לו האל הוא יכול לטפס לגבהים נפשיים ולאצילות חברתית. הוא יכול לקחת יוזמה לתיקון המציאות ואחריות לפועלו. מתוך ספרו של אהרון מגד "נקמת יותם" / ביטוי תחושת המפגש עם "ונתנה תוקף" )בבית הכנסת הם שוהים שעות אחדות, הן בליל "כל נדרי" והן בבוקר ראש השנה, יותם יושב שם לצדו של יאשה, ש...( "...מעביר את אצבעו על שורות הכתוב במחזור כדי להורות לי היכן אנו עומדים בתפילה כשהחזן שר, כאילו אני הוא העולה החדש מרוסיה שטרם למד לקרוא עברית, ועלי להודות שאף על פי שאיני מאמין שכל הכתוב בספר התפילות הוא קודש קודשים, הרי כשמגיעים ל'נ ת נ ה תו ק ף קדושת היום כי הוא נורא ואיום', אני מתרגש עד דמעות ולבי מתמלא מורא וחרדת קודש, והפיוט הזה נחרת כה עמוק בלבי שאני זוכר כמעט את כולו בעל פה. "אמת כי אתה הוא דיין ומוכיח... ותזכור כל הנשכחות, ותפתח את ספר 123

הזיכרונות... וקול דממה דקה יישמע, ומלאכים יחפזון וחיל ורעדה יאחזון...'. "חיל ורעדה אוחזים בי כשאני קורא את הפסוקים הנשגבים האלה, החודרים אל הלב ודוחקים לעשות את חשבון הנפש, 'כי הנה יום הדין לפקוד על צבא מרום בדין... וכל באי עולם יעברון לפניך כבני מרון, כבקרת רועה עדרו מעביר צאנו תחת שבטו...' וכשאני מגיע אל הפסוק הזה עולה בדמיוני תמונה מילדותי בכרכור, כאשר בשעת בוקר מוקדמת, כשהייתי יוצא מצריפנו, הייתי רואה את יושקה הרועה פוסע אחר עדר העזים שלו המעלה אבק רב על הדרך, ודופק במקלו, ענף אקליפטוס מגולף מקליפתו, הוא המ ל מ ד ]מוט שבראשו חוד מתכתי המכו נה ד ר ב ן, לצידו ד וזירוז הבקר א"פ[ הנזכר בספר שופטים )ג לא(, אחר העזים הסוררות, הסוטות אל החצרות, להחזירן אל העדר... 'ותחתוך קצבה לכל בריותיך, ותכתוב את גזר דינם... מי יחיה ומי ימות, מי בקצו ומי לא בקצו...'". "למדני אלוהי" / לאה גולדברג )עמ' 206( הערות מתודיות השיר "למדני אלוהי" של לאה גולדברג הוא השלישי מבין "שירי סוף הדרך". הוא מפנה את המבט מחיי השגרה אל שינוי היחס לשגרה. יכול אדם להמשיך ולחיות את חייו כפי שהם, ללא מהפכות גדולות, ובלבד שלא ייקח אותם כמובנים מאליהם, וידע לראות בהם חידוש. מצאנו לנכון להביאו בפרק על ראש השנה, כדי להביא בפני הלומדים תפילה חילונית. אנו מודעות למורכבות השיר, שהרי הוא אחד מ"שירי סוף הדרך", כשהאדם בוגר, בעל ניסיון, רואה את החיים בעיניים אחרות ומתוך תובנות בוגרות, ועם זאת יש בשיר הזדמנות להאיר את הבקשות ה"קטנות" כביכול שאליהן מפנה לאה גולדברג את תפילתה, שמביאות את הקורא לעצור ולראות ולא לקחת כמובן מאליו את הברור, הנמשך והשגרתי. לנסות ולראות את ההתחדשות היום יומית בטבע ובחיים הסובבים אותנו. רק צריך לעצור ואז: לראות, לחוש, לנשום ולדעת. בעיון בשיר בחרנו להביא בפני הלומדים את הדברים המוכרים להם מחיי היום יום שאותם הם יכולים להבין. הדגשנו את הצורך שיש ב"לדעת לייחל ולהיכשל" שכל ילד חווה אותם. לא התעכבנו על דברים שמצריכים הבנה בוגרת יותר. מורה ישקול לפי רמת כיתתו אם להעמיק את הדיון או לא. 124

הימים הנוראים: יום הכיפורים )עמ' 207( יום הכיפורים חל בתאריך י' בתשרי. יום זה הוא היום החותם את עשרת ימי * התשובה. ראש השנה, החל ביום א' בתשרי, הוא הפתיחה לעשרת ימים אלו. ביום זה, לפי המסורת, נפתח משפטו של האדם. בו ביום יפתח האל את ספר הזיכרונות הפורש את מפת חיי האדם. כעת יחל משפטו ויוכרע דינו לחיים או למוות. וכך תיארו חז''ל את התהליך המתרחש בימים מיוחדים אלו: "שלושה ספרים נפתחים בראש השנה, אחד של רשעים גמורים, ואחד של צדיקים גמורים, ואחד של בינוניים. צדיקים גמורים נכתבין ונחתמין לאלתר לחיים, רשעים גמורים נכתבים ונחתמים לאלתר למיתה, בינוניים תלויין ועומדין ** מראש השנה ועד יום הכפורים". ומיהו אותו אחד שיכול להעיד על עצמו שהוא צדיק גמור ושאינו מן הבינוניים... במהלך ימים אלו אין לו לאדם לעמוד מן הצד כממתין וכמצפה לדעת מה ייעשה בגורלו. כנגד ספר הזיכרונות המצוי בגנזיו של האל, נדרש האדם לפתוח את ספר הזיכרונות האישי שלו, לגולל את מגילת חייו בשנה האחרונה ולקבל החלטות הרות גורל על מנת לשנות את פסק הדין ולהשפיע עליו. אך עניין זה אינו פשוט כל עיקר. לא דבר של מה בכך הוא לאדם להחליט כי עליו להקדיש זמן במהלך השנה, כדי להרהר אז בשאלות של מוסר וערכים, בדילמות של צדק חברתי וביחסים שבינו לבין זולתו. מטבעו, נוח לו לאדם שלא לפשפש במעשיו, באשר אינו מעוניין לעמוד לפני מראת חייו. מעדיף הוא להתעלם ולדחות את העיסוק בעניינים רמי מעלה אלו. חפץ הוא להמשיך את שגרת חייו המטשטשת. על כל פשעים תכסה זרימת החיים. וכי יש מי שרואה את פגמיו מלבדו? יום הכיפורים הוא יום צום. כך נאמר בתורה: "ועניתם את נפשותיכם" ועינוי זה הוא צום. מהי משמעותה של תענית זו? לשם מה על האדם להימנע במשך יום שלם מאכילה ומשתייה? הצום אינו מהווה תכלית לעצמו. מטרתו היא לסייע לאדם ולעוררו. כאשר נמנעת האכילה מן האדם, הוא מרגיש שיכולותיו נחלשות. הוא חש ששליטתו הולכת * כך נאמר בתורה )ויקרא כג כז(: "אך בעשור לחודש השביעי הזה יום הכיפורים הוא מקרא קדש יהיה לכם ועניתם את נפשתיכם". החודש הראשון על פי מניין התורה הוא חודש ניסן. חודש תשרי הוא החודש השביעי. חודש תשרי הוא ראש השנה למניין השנים ולמניין השמיטות. ** תלמוד בבלי מסכת ראש השנה דף טז עמוד ב. 125

ופוחתת. הירידה במסוגלות מובילה אותו לתובנה כי תחושת העליונות המלווה אותו במשך השנה ב"שבתו על כיסא ממלכתו" בהיותו עמל על פרנסתו, הופכת לפתע למוגבלת. הוא חש כיצד מילות הפיוט "יסודו מעפר וסופו לעפר" * הופכות לממשות חיים. הוא מבין כי גופו לא יעמוד לו ליום אחרון, וכי עליו לעמול ולברר מה מתוך אוצר חייו ייזקף לזכותו כדי להוציאו זכאי בדין המתברר בעניינו בימים אלו. יום הכיפורים הוא יום בקשת סליחה. יום שבו עומד האדם על נפשו ומתחנן לשינוי גזר הדין. עליו ליטול אחריות על מעשיו ולבחור באופן הראוי, ולקבל על עצמו לחדול ** מן הרוע המלווה אותו במהלך השנה. וכך כותב הרמב''ם: "רשות לכל אדם נתונה. אם רצה להטות עצמו לדרך טובה ולהיות צדיק הרשות בידו, ואם רצה להטות עצמו לדרך רעה ולהיות רשע הרשות בידו. הוא שכתוב בתורה: הן האדם היה כאחד ממנו לדעת טוב ורע, כלומר הן מין זה של אדם היה יחיד בעולם ואין מין שני דומה לו בזה העניין, שיהא הוא מעצמו, בדעתו ובמחשבתו יודע הטוב והרע ועושה כל מה שהוא חפץ, ואין מי שיעכב בידו מלעשות הטוב או הרע, וכיון שכן הוא פן ישלח ידו". מדי שנה בשנה יעמוד האדם, יגלה אחריות לחייו ויבקש מחילה וסליחה על חטאיו מתוך תקווה שאכן ישתנה גורלו ויומתק גזר דינו. תפילות יום הכיפורים במשך השנה מתפללים בכל יום שלוש תפילות: "שחרית", "מנחה" ו"ערבית". בשבת מוסיפים תפילה רביעית "תפילת מוסף". ביום הכיפורים מתפללים חמש תפילות. התפילה הראשונה היא תפילת "כל נדרי" בתפילה זו אנו פותחים את יום הכיפורים. עיקרה הוא התרת הנדרים, שאותן נדר האדם במהלך השנה. לאחר מכן מתפללים "ערבית". התפילה השנייה נאמרת בבוקרו של יום והיא "שחרית". "תפילת המוסף" בתפילה זו מוסיפים פיוטים רבים, שבהם מובעות בקשות לסליחה על החטאים. במהלך התפילה מוסיפים את "סדר העבודה" המפרט את מהלך עבודתו המיוחדת של הכוהן הגדול בבית המקדש במהלך יום זה. בזמן שבית המקדש עמד על תילו, נכנס הכוהן הגדול לתוך קודש הקודשים, שהוא המקום המקודש ביותר, ואליו היה נכנס רק ביום הכיפורים ומקטיר שם קטורת לכפרה על עם ישראל. מתוך הפיוט "ונתנה תוקף" הנאמר בתפילת המוסף של יום הכיפורים. * רבי משה בן מימון, ספר משנה תורה הלכות תשובה, פרק ה הלכה א. ** 126

ב"תפילת המוסף" מוסיפים בקהילות האשכנזים את הפיוט "ונתנה תוקף". תפילת "מנחה" נאמרת בצהרי היום והלאה. בתפילה זו מוסיפים את ספר יונה מן המקרא )אחד מספרי תרי עשר(. הספר עוסק בתשובתה של העיר נינווה. אנשי נינווה אינם יהודים, ואף על פי כן שולח האל את יונה הנביא להחזירם בתשובה. ואכן, אנשי העיר נענים לקריאה ושבים. ללמדך ששערי הרצון פתוחים לכל אדם באשר הוא, ובלבד שיביע את נכונותו להיכנס בהם. תפילת "נעילה" התפילה החותמת את יום הכיפורים. היא נאמרת כאשר נוטה השמש לשקוע. התפילה נקראת כך עקב היותה סמוכה לנעילת שערי התפילה של יום הכיפורים. אחד הפיוטים הידועים ביום הכיפורים הוא "פתח לנו שער בעת נעילת שער כי פנה היום". בסיומה של התפילה, ובעצם בסיומו של יום הכיפורים, תוקעים בשופר. בתפילת "נעילה", כמו בתפילות האחרות, משולב הווידוי של האדם על חטאיו כחלק מעבודת היום. בווידוי יפרט האדם את חטאיו, מתוך כך תעלה מודעותו לצורך לבצע שינוי, שיובילו לבחור בהינתקות מן הרוע שדבק בו במהלך השנה. תפילת "נעילה" היא חוויה מרגשת. בתפילה זו מתכנסים בבתי הכנסת אנשים רבים. בלב רבים מקננת התחושה כי שעה זו היא רבת משמעות. ברגעים אלו חשים המתפללים כי עומד ליפול דבר לגבי חייהם. שער לפיוט פתח לנו שער )עמ' 210( "פ ת ח ל נו ש ע ר ב ע ת נ ע יל ת ש ע ר כ י פ נ ה יו ם ה י ו ם י פ נ ה ה ש מ ש י ב א ו י פ נ ה נ בו א ה ש ע ר יך א נ א א ל נ א ש א נ א ס ל ח נ א מ ח ל נ א ח מ ל נ א 127

ר ח ם נ א כ פ ר נ א כ ב ש ח ט א ו ע ו ן" תשובתה של תפילת "פתח לנו שער בעת נעילת שער" ברורה וחד משמעית. האל קורא: נבואה שערך. ''יודע אני כי הכניסה אל השער פירושה מחויבות, משמעותה אחריות, בחירה ושינוי''. בעת ששערי לבו של האדם ייפתחו לרצות לשוב, לחפוץ לנטוש את חובותיו ואת עברו האפל, אז יפתח האל את דלתות החיים. שני שותפים הם בפתיחת שערי שמים של תפילת הנעילה, האל והאדם. כל כולה של פנייה זו היא תחנון לשינוי. שבע פעמים חוזר כאן הביטוי "נא" לצד לשונות התפילה הרבות. כאילו לומר שבכל פעם שביטוי תחינה יוצא מפיו של האדם הוא גורם לשער העומד להינעל לנוע לאחור על צירו. כאילו בכוח פיו ולבו מצליח המתפלל להסיט עוד מעט את הדלתות הכבדות הניצבות בפניו. והנה, בסופה של התחינה, לאחר שמאמציו נשאו פרי, יוכל האדם לצעוד פנימה אל עבר עתיד חדש, ולאחר שבא בשערי העתיד, הוא פונה ומביט לאחור, כאשר הוא מן הצד הנכון של השער. הפיוט בנוי בצורה כיאסטית והוא פותח במה שסיים וצלעותיו תואמות: א "פ ת ח ל נו ש ע ר ב ע ת נ ע יל ת ש ע ר כ י פ נ ה יו ם" ב ה י ו ם י פ נ ה ה ש מ ש י ב א ו י פ נ ה נ בו א ה ש ע ר יך " הפיוט מתחיל במילים "פתח לנו שער" ומסיים "נבואה שעריך". לומר לך כי בסיומו של יום הכיפורים מוכן האל לפתוח את השער בשעת הנעילה, אך עליך מוטל הסיום. עליך לצעוד את הצעד האחרון שיביא לשינוי גזר הדין ולבוא נקי ומתוקן. בחלק הראשון ]א[ פונה האדם אל האל, ופנייתו בלשון עבר כי פנה היום, כאומר כמעט אפסו הסיכויים לשנות. ואמנם תישאל השאלה, מדוע שישתנה גזר הדין? מה יוביל לשינוי? 128

פתח לנו שער דומה כי שער זה שאותו מבקש האדם לפתוח הוא שער לבו שלו. הוא מבקש מהאל כי יסייע לו לפתוח את סוגרי לבו, הוא מרגיש כי הוא אינו מסוגל לעשות זאת בגפו, ואז בעת נעילת שער נעילת שערי הדין יצא זכאי. בחלק השני ]ב[ פונה האדם בלשון עתיד. "היום יפנה והשמש יבוא ויפנה", וזאת משום שכאן נוטל האדם את היוזמה לשינוי, והדבר פותח פתח נוסף לפני חיתום גזר הדין, פתח שיש בכוחו להאריך את זמן היום: "היום יפנה, השמש יבוא ויפנה". כאן ההתמקדות אינה על השער ונעילתו, אלא דווקא על הזמן המתארך שבו יכול המתפלל לשוב אל נבכי נפשו, להפוך בהם ולשוב מדרכו הרעה. פתיחת שער אל החברה בתפילה יאמר המתפלל ''פתח לנו שער'' בלשון רבים, ולא בלשון יחיד )פתח לי...(; ''נבואה שעריך'' ולא ''אבואה שעריך''. המתפלל אינו יכול להתעלם מן הקהילה, הציבור, החברה, שבהם הוא נכלל ושמהם הוא יונק את כוחו אף ביום דין. האדם אינו חי לעצמו, לכן תפילתו איננה בלשון יחיד, כאילו אין דבר המחבר והמלכד בין ציבור המתפללים. זאת ועוד, ''נבואה שעריך'' מבשרת התפילה: רוצה אתה לבוא בשער, אם כך, אל תעשה זאת בגפך, שכן במקרה כזה, לא ייפתח השער בפניך. כאותו שוחט בערוב ימיו, כאשר תפנה אתה אל האחר, יפנה אף הוא אליך, מתוך כך יפנה האל ויפתח את שעריו אל שניכם ואל החברה כולה. החברה כולה עומדת בשעת סיומו של יום, ומבקשת לקבל על עצמה את עול השותפות. ומתוך כך יכולה היא לבקש ולומר ''נבו אה'' כולנו נבואה, עם החלשים והנתמכים ועם החזקים והתומכים אל שעריך. תקיעת שופר בסיומה של תפילת "נעילה" תוקעים בשופר. אחד מרגעי השיא של תפילת "נעילה" היא תקיעת השופר. יש בו בקול השופר, הנועל באופן מוחלט את היום, כדי לעורר את האדם משלוותו, לנערו מתרדמתו ולעורר את רצונו לעבור את סף השער הננעל, תוך שהוא משנה עמדות קלוקלות ופונה עם היום והשמש השוקעת לפנות מקום אל האור החדש של השנה הנכנסת. בשלב זה, קול השופר הופך לקול של שמחה על כך שנחרץ דינו לטוב, והוא מצטרף עם קהל המתפללים לשירה המסורתית: "לשנה הבאה בירושלים הבנויה", המבטאת את רחשי לב העם היהודי לחיים מלאי ערכים ושמחה, שבהם ייהפך העקוב למישור יהפכו והרכסים לבקעה. 129

ספר יונה פתיחת שערי התשובה אינה מתמצית אך ורק בישראל. בתפילת "ונתנה תוקף" * נאמר: "וכל באי עולם יעברון לפניך כבני מרון". כל בני העולם עומדים לדין, ומאידך השער נפתח עבור כל באי העולם, אם יפתחו הם את דלתם שלהם. יונה הנביא מצטווה על ידי האל ללכת אל נינווה העיר הגדולה, ולבשר לאנשיה כי עלתה רעתם לפני האל, ואם לא ישובו מדרכם הרעה תיהפך עירם. יונה מפנה עורף לשליחות ובורח מקיומה. יונה אינו מעוניין לנבא לבני העיר, והנה קמה לה וגם ניצבה השאלה מדוע מסרב הנביא לשליחות שניתנה לו? יונה מסביר את דבריו וכך הוא אומר: "על כן קדמתי לברוח תרשישה כי ידעתי כי אתה אל חנון ורחום ארך אפים ורב חסד ונחם על הרעה" )יונה ד ב(. אך איזה טיעון הוא זה, והרי יונה יודע שהאל פותח שער לכל ברייה באשר היא? ומדוע אין הוא שמח בכך? וכי אין יונה חפץ בעולם טוב יותר שבו אדם לאדם אדם?! המדרש הבא מנסה לבאר את העומד מאחורי עמדתו של יונה: "אמר יונה אני יודע שהגויים קרובי תשובה הם, עכשיו אם אלך בשליחותו מיד יעשו תשובה והקדוש ברוך הוא ארך אפיים ורב חסד ובעת שיעשו תשובה ** מיד ירחם ויקצוף הקב"ה על ישראל". יונה חושש שאנשי נינווה אכן יענו לקריאה ויחזרו בהם מדרכם הרעה, והאל רב החסד יפתח להם שער וימחל להם. או אז תישאל השאלה מדוע עם ישראל אינו חוזר בתשובה? הרי פעם אחר פעם פונים אליהם הנביאים ומתרים בהם, ומתוך כך ייענשו. יונה חושש מכעס על אחיו, ולכן נמנע מלקיים את צו האל. הסבר נוסף מביא דון יצחק אברבנאל. נינווה היא עיר בממלכת אשור. אשור, הממלכה הגדולה שעוד זמן מה ירמסו מגפי חייליה את אדמת ארץ כנען, יכו בישראל ויגלו אותם. יונה יודע כי אם יחזרו אנשי העיר מרעתם, הם יהיו אלו שיכו בחמת זעם את עמו. יונה נרתע לאחוריו ומנסה לחמוק מן המוטל עליו. אך כאן בא האל ותובע מיונה לשנות את דפוס מחשבתו. שערי תשובה לא ננעלים בפני שום אדם. אם אחרון האנשים בנינווה יימנע מלגזול את חברו, ואם המלך היושב על כיסאו ישוב מן החמס אשר בכפו, ראוי הוא שיימחלו חטאיהם. וכאן נלמד עיקרון בעל חשיבות האדם ראוי ויכול לשנות את בחירותיו כל העת. אל לו לטעון "מלאה סאת חטאי, איני יכול לשוב מרוב קילקולים שבי, וכי מי ירצה לפתוח את שעריו ולקבלני". עיין במדריך למורה על ראש השנה. * מדרש תנחומא ויקרא סימן ח. ** 130

מחדש ספר יונה ואומר, כל אדם, כל בן אנוש באשר הוא, לא נמנעת ממנו הדרך חזרה. תמיד הוא רצוי, ולעולם לא אבדה ממנו התקווה לבחור בדרך הנכונה. האפשרות של פתיחת שערי השמים ניתנת לכול אדם באשר הוא שם. רעיון דומה מופיע בסיפור על הגר, שפחת שרה, ובנה ישמעאל )בראשית כא(. האם ובנה מגורשים מאת פני שרה ואברהם, עקב זלזולו של ישמעאל. הם תועים במדבר עד כלות המים מן חמת. האם משליכה את בנה תחת אחד השיחים. יושבת האם ונושאת את קולה בבכי. והנה, מציין המקרא כי האל שמע את קול הנער ולא את קול אמו. וכך נאמר: "ויאמר לה מה לך הגר אל תיראי כי שמע אלהים אל קול הנער באשר הוא שם". חז''ל תמהו על התוספת בפסוק: באשר הוא שם שנראית לכאורה מיותרת. וכך פירשוהו, תוך שהם משיבים על השאלה מדוע נענה האל לקול הנער: מדרש תהלים )בובר( מזמור ה ד"ה ]ח[ לא יתייצבו "בשעה שהגלה נבוכדנאצר את ישראל, היו ידיהם כפותין לאחוריהם, ונתונין בשלשלאות, והולכין ערומים כבהמות. כיון שעברו על בני ישמעאל, אמרו להגמונים: עשו עמנו חסד להעבירונו על אחינו בני ישמעאל, ועשו כן, ויצאו לקראתם בפת וציר עמה, ונאדות ריקים נפוחים. כשראו ישראל כך היו סבורים שהיו מלאים מים, והיו נושכים בשיניהם באותן נאדות, ונכנס הרוח במעיהם ומתו. אמרו מלאכי השרת לפני הקב"ה: ריבונו של עולם, אדם שהוא עתיד להמית בניך בצמא אתה מעלה לו את הבאר, הוא שאמר ישעיה משא בערב ]וגו'[ לקראת צמא התיו מים )ישעיה כא יג(. אמר להם הקב"ה: עכשיו מה הוא צדיק או רשע? אמרו לו צדיק. אמר להן: איני דן את האדם אלא לפי מעשיו של אותה שעה, שנאמר באשר הוא שם" )בראשית כא יז(. בני ישראל גולים מעל אדמתם, הם סובלים חרפת רעב ומבקשים משוביהם לעבור בסמוך ל"אחינו בני ישמעאל", שוודאי ירחמו עליהם וייתנו להם מים ולחם. הסכימו הבבלים. והנה בני ישמעאל יוצאים לקראת ישראל ובידיהם שקי עור מלאים אוויר. וכאשר שאפו הצמאים אליהם את תוכן השק, התמלאה בטנם באוויר וכתוצאה מכך התבקעה. וכאן באה שאלת המלאכים: ''ריבונו של עולם, אדם שהוא עתיד להמית בניך בצמא, אתה מעלה לו את הבאר''. מדוע אתה נעתר לבקשתו של ישמעאל ובכיו, והרי רק רע ייגרם מכך שייוותר בחיים. אך תשובת האל חדה וברורה: "באשר הוא שם". לפי מעשיו שבאותה שעה. לפי בחירתו ברגע זה הוא נשפט. אין דלת שנסגרת בפני האדם, אם אך יחליט כי הוא משנה את דרכו הרעה. כך למדנו מיונה 131

וכך למדנו מישמעאל. אל לו לאדם להיתפס לא אל עברו הרע והמכוער בעיני עצמו, וודאי לא אל העתיד העלום. לעולם אל לו לייאש את עצמו מיכולתו לעשות שינוי באישיותו. "פתח לנו שער" / רעיה הרניק )עמ' 212( הערות מתודיות השיר של רעיה הרניק מובא כאחד מהשירים שמומלץ לפי התכנית החדשה לספרות ללוות בהם את העיון במקורות היהודיים, כדוגמה ליצירת ספרות מודרנית הנשענת עליהם. התחושה המרכזית שבשירה של רעיה הרניק מוכרת לנו מיצירות ספרות רבות, כמו "ירושה" של חיים גורי, "אישה בורחת מבשורה" של דוויד גרוסמן, וכן מציירים כמו גרשוני ריב, קדישמן ועוד שבמרכז יצירתם עומדת עקידת בנים, או במילים אחרות, התחושה כי: "הם נולדים ומאכלת בלבם...". תפילת "נעילה" / מתוך המחזור ליום הכיפורים / י' עמנואל )עמ' 200( ביום הכיפורים, שלפי חז"ל נחתם בו גזר דינו של כל אדם לשנה הבאה, נוספת תפילה שנקראת "נעילה". בימי המשנה נאמרה תפילת "נעילה" גם בימי תעניות ציבור נוספות. מאוחר יותר היא התייחדה רק לצום ביום הכיפורים. אפשר לפרש את השם תפילת "נעילה" בכמה וכמה פירושים שונים ומתרבדים. פירושה הממשי של המילה "נעילה" הוא סגירה של דלת או שער במנעול, ופירושה המטאפורי הוא סיום. כפי שנראה, גם המילה "נעילה" וגם המילה "שער" מפורשים קונקרטית אך גם מטפורית: 1. התפילה הזאת נאמרה בפרק הזמן שלפני הנעילה הממשית של השערים הממשיים שהיו בבית המקדש. אלה ננעלו עם תום טקס יום הכיפורים. 2. התפילה נאמרה סמוך לסיום יום הכיפורים, שאז עם שקיעת השמש כמו ננעלים ה"שערים" על היום. 3. התפילה היא תפילת סיום, שכן היא התפילה האחרונה ה"נועלת" את שרשרת התפילות הנאמרות ביום זה. 4. האמונה היא שבזמן התפילות, ובמיוחד ביום הכיפורים, נפתחים שערי השמים לקלוט את התפילות. התפילה נאמרת לפני שהם ננעלים בסיום היום. 132

5. האמונה היא שבעת ששערי השמים פתוחים, פתוחים גם "שערי לבו" של האל, שהתפילה הזאת אליו מונה בו שלוש עשרה מידות של רחמים. תפילת "נעילה" היא אפוא המאמץ האחרון בשרשרת התפילות והמאמצים, שנועדו לכוון לרחמי האל, שיבטל את רוע הגזירה ויביא על המתפללים רק טוב, לפני ששערי רחמים אלו ייסגרו עם סיום יום הדין ועם סגירת שערי שמים. במקראה לפנינו קטע נרגש ושירי מאוד מתוך תפילת "נעילה". במשך התפילה הזו ארון הקודש פתוח וכל הקהל עומד על רגליו. הוא נאמר בהתעוררות גדולה ובתחנונים גדולים, תחילה על ידי שליח הציבור, החזן, ואחר כך מצטרפים אליו כל קהל המתפללים. מפלס ההתרגשות, ההולך ועולה, בא לידי ביטוי בהתקצרות הפסוקיות, כמו מתוך קוצר נשימה, בריתמוס העולה בתוך הפסוק ומפסוק לפסוק, כמו סערת הנפש ההולכת וגוברת, בחזרות על המילים המרכזיות להדגישן: שער, שער, שעריך, פנה יפנה, יבוא, נבואה, והמילה "יום" בסיום הפסוק הראשון משתרשרת למילה "היום", המופיעה בראשית הפסוק השני )לתופעה ספרותית זו קוראים "שרשור" מלשון "שרשרת"(. בשני הפסוקים הראשונים הלשון היא ציורית, ועם זאת רמזנית ומתמצתת באחת את כל הפירושים, שדנו בהם לעיל, שאפשר לתת למילה "שער". יש בה ניגוד בין המצב של נעילת שער וסגירתו, לבין הבקשה של המתפללים "פתח לנו שער", בין המצב של פניית היום והשמש ללכת ולצאת, לבין הבקשה של המתפללים לבוא ולהיכנס בשער. יש גם מבנה כיאסטי: "פנה יום / היום יפנה", יש גם כמו ציפייה לסגירת מעגל: "פתח שער / נבואה בשעריך". הפסוק השלישי הוא האמוטיבי ביותר. מילת הבקשה "אנא", הפותחת אותו, מתקצרת ל"נא" והיא חוזרת בו בצפיפות שבע פעמים, לצד צורת הציווי של שבעה פעלים נרדפים שהם לא צו, אלא בבחינת בקשה: שא, סלח, מחל, חמול, רחם, כפר, כבוש. המספר שבע הוא מספר מגי והשימוש בו מורה על רצון עז להבטיח את קיום הבקשה. נקודת התצפית של המתפלל המבקש היא של אדם המכיר בחטאו ובעוונו, ומילים אלו חותמות את הפסוק הנרגש הזה. 133

פרק: היכרות עם היוצר חיים נחמן ביאליק )עמ' 167( התוכנית מחייבת את המורה ללמד מתוך הרשימה הזאת רק שלושה שירים וסיפור אחד. כל מורה מוזמן להחליט בעצמו על היכרות עם המשורר הלאומי ח"נ ביאליק )שער מנוסח כמו במקראה של ז'(. יצירות החובה של ח"נ ביאליק: אנו ממליצות למורים לקרוא את המאמר של אבי מעפיל, "שירי העם של ביאליק ותוכנית הלימודים החדשה לחטיבות הביניים". www.dyellim.ac.il/download/files הצעה ליחידת לימוד תוכנית הלימודים החדשה לחטיבות הביניים ממליצה להדגיש בלימודי הספרות בכיתה ח' את ייחודו של היוצר חיים נחמן ביאליק. המלצה זו מיושמת באמצעות מבחר היצירות שהבאנו לתלמיד במקובץ במקראה. ההנחה היא שיש ביכולתם של תלמידי כיתה ח', להתגבר, בעצמם או בהכוונת המורה, על הפער הלשוני שבין לשונו של ביאליק במבחר מיצירותיו המוצעות בתכנית, לבין הלשון העברית המדוברת בפיהם היום. התוכנית מחייבת את המורה ללמד מתוך הרשימה הזאת רק שלושה שירים וסיפור אחד. כל מורה מוזמן להחליט בעצמו על המבחר שלו בהתאם לנטיותיו ולנטיות תלמידיו. אנו מציעים כאן למורה יחידת לימוד, שכוללת את שלושת השירים: "תרזה יפה", "לא ביום ולא בלילה", "ציל צליל" ואת הסיפור: "אגדת שלושה וארבעה". כפי שנראה, בכל אחת מהיצירות הללו מופיע נושא דומה: הכמיהה לזוגיות טובה ומתוך אהבה, כשסיכוייה של כמיהה זו להתממש, או לא להתממש, מופיעים ביצירות אלו: א. כתלויים בנורמות החברתיות והחינוכיות שרווחו בזמן ובמקום שבהם נכתבו היצירות )ראשית המאה ה 20 בקהילות ישראל באירופה(. ב. כתלויים במבנה האישיות של כל אחד מבני הזוג, שהוא לא בהכרח תלוי זמן ומקום. ג. כתלויים גם בנורמות החברה וגם באישיות הפרט המשתייך אליה. כמיהה לתקשורת זוגית טובה היא נושא שעשוי להיות קרוב ללבם של תלמידים בכיתה ח', שכבר חשים היטב הן את הכמיהה הזאת והן את הרצון לממשה. נראה כי כשהתלמידים יתגברו על המחסום הלשוני, הם עשויים למצוא עניין בהשוואת תמונת העולם העולה מיצירות אלו, שזמן כתיבתן הוא ראשית המאה ה 20, למציאות שבה חיים, שזמנה ראשית המאה ה 21. אנו נביא כאן בהמשך ביוגרפיה קצרה של ביאליק, כמה מילים על מעמדו כיוצר לאומי 134

ודברי עיון ליצירות ביחידת הלימוד, תוך השוואה ביניהן. כל מורה שיאמץ יחידת לימוד זו, מוזמן להחליט אם ילמד יצירות אלו בכיתתו ברצף, המציג את ייחודו של ביאליק כיוצר, או ילמד כל יצירה לעצמה, תוך שימת דגש על היותה שייכת לאחד הנושאים או אחד הז'אנרים המופיעים במקראה. למשל, את השיר "לא ביום ולא בלילה" ואת הסיפור "אגדת שלושה וארבעה" אפשר לשייך לנושא "יחסי הורים וצאצאים" ובתוכו תת הנושא: האפשרות למרד הנעורים בסמכות ההורים, הסיכוי והסיכון. את השירים "תרזה יפה" ו"ציל צליל" אפשר לשייך לנושא "אדם לאדם אדם" ובתוכו תת הנושא: היחסים עם הזולת אקטיביות ופסיביות, במיוחד כשמדובר במימוש כמיהות כמוסות, שהן אישיות ולפעמים אנוכיות, ולהתייחס לשאלה מי מעצב אותם: גורל או בחירתו של אדם? ח"נ ביאליק ביוגרפיה )עמ' 168( חיים נחמן ביאליק נולד בשנת 1873 בעיירה ראדי, בפלך ווהלין שבאוקראינה. בהיותו בן שש עבר עם הוריו לעיר הסמוכה ז'יטומיר. אביו פתח שם בית מרזח וזמן קצר לאחר מכן נפטר. האם האלמנה, שלא יכולה היתה לעמוד בנטל הפרנסה, שלחה את ביאליק היתום לסבו, וזה הקפיד לחנכו על ברכי היהדות. בהיותו בן שבע עשרה יצא מז'יטומיר ללמוד בישיבה המפורסמת בוולוז'ין שבליטא. שם הוא כתב את שירו "אל הציפור", השיר הראשון שהתפרסם ב 1892 בחוברת "הפרדס", בעריכת י"ח רבניצקי. באותה שנה הוא עזב את הישיבה ועבר לגור בעיר הגדולה אודיסה, שהיתה אז מרכז חשוב של התרבות היהודית. הוא המשיך לכתוב והחל להתרועע שם עם גדולי הספרות העברית ומחדשיה ועם ראשי התנועה הציונית. בשנת 1893 הוא נשא לאישה את מניה לבית אוורבוך, והחל לעסוק בסחר עצים, אבל המשיך בכתיבת ספרות: שירה, סיפורת ומסות. בראשית המאה ה 20 הוא ייסד את הוצאת הספרים "מורייה", שמטרתה היתה להוציא לאור ספרי לימוד הכתובים בשפה העברית. באותו זמן ראה אור קובץ השירים הראשון שלו. מאוחר יותר הוא היה שותף למפעלים תרבותיים נוספים, כמו כינוס "ספר האגדה" ופרסום משירת ימי הביניים בספרד. בארץ ישראל ביקר ביאליק בפעם הראשונה בשנת 1909 והתקבל בהערצה רבה על ידי היישוב היהודי בארץ. הוא לא נשאר בארץ וחזר לאודיסה. הביוגרפים של ביאליק אומרים, שהוא בא בשנה זו לארץ בעקבות הציירת אירה יאן, שאהבתו לה לא התממשה, ולכן חזר מיד לביתו ולאשתו באודיסה. את עיצוב נושא האהבה בשירת ביאליק, המופיע גם ביצירות שמוצעות ביחידת הלימוד כאן, הם מייחסים למערכת היחסים שהיו למשורר הן עם אשתו והן עם אהובתו אירה יאן. 135

באודיסה הוא התגורר עד שנת 1921, אז עבר למוסקבה, עזר שם לשחרר סופרים יהודים ואחר כך עבר לגור בברלין. רק בשנת 1924 הוא עבר לגור בארץ ישראל דרך קבע, בבית שנבנה בעבורו בתל אביב. הוא תרם רבות להפיכת העיר תל אביב למרכז תרבותי וספרותי. חיים נחמן ביאליק יצא לניתוח בווינה ושם נפטר ב 4 ביולי 1934. ארונו הובא ארצה ובלוויה שלו השתתפו רבים מבני היישוב היהודי בארץ. אלמנתו תרמה את הבית שלהם ברחוב ביאליק לעיריית תל אביב. במקום יש מוזיאון ובו מוצגים הקשורים לביאליק וליצירותיו ויש ספרייה וחדרי עיון לקהל הרחב. במקום מתקיימים גם מופעים ואירועי תרבות. הפרס על שם ביאליק הוא אחד הפרסים היוקרתיים בארץ בשטח הספרות היפה ובמחקרה. על מעמדו של ח"נ ביאליק כיוצר לאומי חיים נחמן ביאליק זכה למעמד של יוצר לאומי כבר בחייו. קוראיו מצאו ביצירותיו תגובה ישירה או עקיפה לאירועים ותהליכים לאומיים, שהתרחשו אז )סוף המאה ה 19 וראשית המאה ה 20 ( ושם )אירופה ואחר כך ישראל(. הם חשו שביאליק למעשה מבטא את חוויותיו האישיות, תחושותיו והרהוריו, אבל באותה עת הוא משמש פה לכולם. בין חוויות אלו נמנה למשל את: 1. חוויית המעבר מההשכלה המסורתית, שהיא רק דתית תורנית, להשכלה הכללית, שהיא חילונית ואוניברסלית. 2. חוויית הכאב והזעם על פרעות שפרעו אז גויים ביהודים. 3. חוויית הכיסופים לחיות כעם חופשי במולדת העתיקה ארץ ישראל. 4. חוויית ההתלבטות אם לצדד ב"ציונות רוחנית", שדוגלת בהכשרת לבבות לרעיונות הציונות בתפוצות הגולה, ובראיית ארץ ישראל רק כמרכז רוחני, כמשנתו של הוגה הדעות הציוני אחד העם, או לצדד ב"ציונות מעשית", שדוגלת קודם כול בעלייה מיידית של כל העם היהודי לארץ ישראל, ובראיית הארץ כמקלט לכל העם, כמשנתו של חוזה המדינה בנימין זאב הרצל. 136 בית ביאליק בתל אביב