10-34

שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין תקציר מטרת המחקר הייתה לאתר את הגורמים הסביבתיים הקשורים לעבודת המורה בכיתה שמשולבים בה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ולבחון את הקשר שלהם לשחיקת המורה. 330 מורות מחנכות בבתי ספר יסודיים ממלכתיים ענו על שאלון המחקר. מתוך משתני הרקע האישיים, המשתנה היחיד שנמצא קשור לשחיקה הוא עמדת המחנכת כלפי השילוב. ככל שעמדת המחנכת כלפי השילוב חיובית יותר, כך היא מרגישה שחוקה יותר במרכיב אי ההגשמה, וזאת בניגוד להשערת המחקר. מתוך משתני הרקע התעסוקתיים נמצאו שניים הקשורים קשר חיובי למרכיב הדה- פרסונליזציה (הטלת דופי בתלמידים) של השחיקה: חינוך כיתות גבוהות ומילוי תפקיד של רכזת שכבה. כמו כן, נמצא כי אחוז גבוה של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה (מעל 20%) ועזרה מועטה למחנכת מהגורמים השונים במערכת תורמים לעלייה בשחיקת המחנכת. לשלושה מתוך גורמי סביבת העבודה נמצא קשר הפוך לשחיקה: הגורם הארגוני, הגורם הפסיכולוגי והגורם החברתי, כאשר האחרון קשור בקשר הפוך החזק ביותר לשחיקה של מחנכות. כלומר, מורה הרואה את סביבת העבודה שלה בראייה חיובית ומדווחת שאין לה בעיות משמעת בכיתה ובעיות חברתיות הקשורות לשילוב, אין לה בעיות במתן הערכה, אין לה בעיות בחלוקת הזמן בין תלמידים רגילים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ואין לה בעיות בקשר עם הוריהם של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים - מורה זאת איננה שחוקה. מבוא במשך שנים רבות התחנכו מרבית התלמידים ה"חריגים" (כפי שכונו הילדים עם המוגבלויות השונות מליקויי למידה והפרעות התנהגות קלות ועד המוגבלויות הקשות) בבתי ספר נפרדים או בכיתות נפרדות במערכת החינוך המיוחד. בעשורים האחרונים 10 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

דרשו הוריהם של תלמידים אלה שוויון זכויות לילדיהם. עקב כך חלו שינויים במערכת המשפטית והחינוכית. בארה"ב נחקק ב- 1975 חוק השילוב, ולפיו זכותו של כל תלמיד להתחנך בסביבה חינוכית המגבילה פחות. בישראל נחקק חוק חינוך מיוחד (משרד המשפטים, 1988), הנותן העדפה לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות. בעקבות הרפורמה החינוכית, שבמרכזה עמדה החלת חוק זה, ניצבים המורים בפני משימות שלא נדרשו להן קודם לכן. עליהם להתמודד עם כיתות הטרוגניות יותר, שבהן לומדים תלמידים בעלי טווח רחב ומגוון הן של יכולות והן של מגבלות. המשימות הנדרשות מהמורים כרוכות בקשיים שעלולים להשפיע על שחיקת המורים ועל יעילות עבודתם. כדי להפחית את השחיקה ולשפר את עבודת המורים ואת יעילותה יש לאתר את גורמי הסביבה המקשים את העבודה בכיתה המשלבת. במחקרים רבים נבדקו עמדות המורים כלפי השילוב Cook,) Cook, Tankersley, & Landrum, 2000; Norwich, 2002; Reiter, Schainin, & Tirosh, 1998; Mastropieri, 1996,(Scruggs & אך במעט מחקרים נבדקה השפעת העבודה בכיתה המשלבת על המורים עצמם (1996,(Reiter, ונראה שלא נערכו כלל מחקרים הבוחנים את הקשר בין שילוב לבין שחיקה. מטרת המחקר הנוכחי היא לאתר את הקשיים של המחנכות 1 בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ולבחון את הקשר שבין קשיים אלה לבין שחיקתן של המחנכות. שילוב הילד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה הרגילה "חוק חינוך מיוחד", שהתקבל בכנסת בשנת 1988, נותן עדיפות לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות תוך קבלת העזרה הנדרשת עבורם (משרד המשפטים, 1988). החלת החוק קיבלה תאוצה עם צאתו של חוזר מנכ"ל משרד החינוך והתרבות בשנת 1994 (חוזר מיוחד י"ב, תשנ"ד), הנקרא "שינויים במדיניות הטיפול בתלמידים מתקשים בחינוך הרגיל ובהשמת תלמידים בחינוך המיוחד". מחוזר המנכ"ל משתמע, שמשרד החינוך והתרבות שואף לכך שבית הספר הרגיל ייתן מענה לכלל האוכלוסייה שהוא משרת, וישלב במערכת החינוכית יותר תלמידים בעלי צרכים מיוחדים - הכול בהתאם ליכולתו של התלמיד המשולב ולכישוריו. לשאיפה זו שלוש מטרות חינוכיות עיקריות: 1. לקדם ולפתח את כישוריו ואת יכולתו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, לתקן ולשפר את תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי וההתנהגותי, להקנות לו ידע, מיומנויות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת בחברה, במטרה להקל את שילובו 1. בבתי הספר היסודיים החילוניים בישראל כמעט כל המחנכים הם נשים. רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 11

בחברה ובמעגל העבודה; 2. לעודד את הילד בעל הצרכים המיוחדים לקבל את עצמו כחלק מהקהילה ומהחברה; 3. לחנך את התלמידים לסובלנות כלפי שונות. רוב החוקרים מסכימים, כי תנאי חשוב לשילוב הילד החריג בכיתה רגילה הוא שינוי עמדות והגברת הפתיחות של אנשי מערכת החינוך הרגיל (;1982 Guralnick, Hanline, 1985; Odem & McEvoy, 1990; Samuel, Abernathy, Butera, Lesar, 1991 &). משום כך יש להכין את המערכת לקראת שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים: יש להקנות למורים הרגילים ידע, כלים ואמצעים בנושא הילד בעל הצרכים המיוחדים, לפתח תכניות לימודים חדשות עבור ילדים אלה, לשנות את עמדותיהם של המורים כלפי ילדים עם צרכים מיוחדים ולאפשר למורים להתייעץ עם אנשי ידע ומקצוע מהחינוך המיוחד (מיכאל, 1991; מרגלית, 2000; רנד, 1994). תנאי הכרחי להצלחת השילוב הוא תמיכה מתמשכת, ליווי וסיוע למורים בכיתה. לרשות המורים אמורים לעמוד כמה אנשי צוות שניתן לפנות אליהם לצורך היוועצות, כגון: יועץ, מנהל בית הספר, מורי השילוב, מנהלי מתי"א (מרכזי תמיכה יישוביים- אזוריים), פסיכולוג בית הספר ועוד. במחקרים נמצא קשר בין חומרת החריגות ובין עמדת המורים. ככל שהחריגות נתפסת בעיני המורה כחמורה יותר כך פוחתת נכונותו לשילוב. בדרך כלל המורים מצדדים בשילוב תלמידים בעלי נכות פיזית-חושית קלה, אך לא בשילוב תלמידים בעלי בעיות התנהגותיות, פיגור שכלי ובעיות פיזיות קשות (1996 Mastropieri,.(Scruggs & גם בישראל, במחקר שכלל 475 סטודנטיות להוראה נמצא, שנכונותן של הסטודנטיות לקלוט בכיתתן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת המסוגלות שלהן להתמודד עם ילדים אלה קשורות לסוג החריגות ולדרגת חומרתה וכן למסלול ההכשרה שלמדו בו: עמדותיהן של סטודנטיות הלומדות במסלולי ההכשרה לגיל הרך, לחטיבת הביניים ולמוסיקה, היו חיוביות יותר מעמדותיהן של הלומדות במסלולי ההכשרה להוראה בבית הספר היסודי ובחינוך המיוחד (ליפשיץ ונאור, 2001). המורים חוששים מפני השפעות שליליות של השילוב על תלמידים רגילים, חוששים מעומס הדרישות החינוכיות וממחסור בתמיכה ובסיוע בעבודתם Scruggs) Mastropieri, 1996 &). המורים מתלוננים גם על בעיות בקשר עם הוריהם של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, המאשימים את בית הספר באחריות לכישלונות הלימודיים ולתיוג של ילדם או מתלוננים על התייחסות לא הוגנת של המורים אליהם. מצד אחר, בתי הספר והמורים מאשימים את ההורים בחלק מן הקשיים של הילד, בחוסר עניין בנעשה ובאי מעורבות או במעורבות יתר בנושאים שהם באחריות בית הספר והמורים (לייזר, 2001; מרגלית, 2000). 12 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

בסקירת ספרות מקיפה של מחקרים בנושא השילוב (אבישר, 1999; Roll-Pettersson, Mastropieri, 1996 ;2001) Scruggs & נמצא קשר ישיר בין עמדות חיוביות של המורים כלפי השילוב ובין תמיכת ההנהלה, זמינות משאבים חומריים ומשאבי אנוש, כיתות קטנות, זמן לתכנון והכשרה ספציפית להוראת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. במחקר אחר 1999) Pumpian, (Fisher, Sax, Rodifer, & נמצא, שכאשר ניתנו למורים בכיתות משלבות אפשרויות של התקדמות, התפתחות, למידה וביטוי עצמי, הם דיווחו שהאישיות שלהם התפתחה בעקבות השילוב, ואקלים הכיתה הפך נוח יותר. המחקר מעיד על חשיבותה של המשמעות שהמורה נותן לשילוב: כאתגר להתפתחות וללמידה או כגורם מעכב של לחץ וקושי. אצל מורים בישראל נמצא עירוב של תפיסות חיוביות ותמיכה בשילוב לצד גישות שליליות שמקורן בתפיסת הקשיים הכרוכים בו Schainin,) Shechtman, Reiter, & 1993). שכטמן ועמיתיה מצאו קשר בין עמדות חיוביות לבין ניסיון חינוכי, הכשרה, אמונה, מוטיבציה ותחושת אתגר. אצל רייטר, שיינין ותירוש Schainin,) Reiter, Tirosh, 1998 &) ואצל היימן (1999) נמצא כי מורים רבים אינם תומכים בשילוב לא בגלל אמונות, דעות או רגשות אלא בגלל חוסר הכשרה וחוסר ידע באשר לתפקיד המורה בשילוב ולדרכי ההוראה המתאימות לשילוב. שחיקה בהוראה "שחיקה" היא מושג מורכב המתייחס בדרך כלל לעולם העבודה. אבי המושג, פרוידנברגר (1974,(Freudenberger, הגדיר את השחיקה כ"מצב של עייפות ושל התרוקנות כוחות פיזיים ונפשיים, מצב של התבלות", וראה את הסיבה לשחיקה ב"שאיפה מוגזמת להשיג ציפיות בלתי ריאליות, אשר הוצבו על ידי האדם עצמו או באמצעות ערכים של החברה". המרכיבים העיקריים בהגדרתו של פרוידנברגר את תופעת ה"שחיקה בעבודה" הם: תחושה של כישלון, תשישות (נפשית או גופנית) ותחושה של בליה (נפשית) או סחיטה (גופנית). כל אלה נובעים מעומס יתר של תביעות על המרץ, על מקורות האנרגיה האישית או על העוצמה הנפשית של איש המקצוע. מאסלאך וג'קסון (1981 Jackson, (Maslach & תיארו את שחיקת העובד ב"מקצועות העזרה", הכרוכים במגע הדוק עם מקבלי השירות, כמורכבת ממקבץ תחושות של תשישות נפשית, דה-פרסונליזציה ותחושה של אי הגשמה אישית. השימוש במושג "תשישות נפשית" שיקף הנחת יסוד חשובה, שלפיה תסמונת השחיקה מופיעה בעיקר בקרב עובדים שעבודתם דורשת מעורבות בין-אישית רבה. דווקא רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 13

אצל עובדים אלה, שהתחילו את עבודתם ברמה גבוהה של עניין ואכפתיות, מופיעה לעתים אותה תחושה של תשישות נפשית, השונה לחלוטין מן העייפות, האופיינית לעבודות חד-גוניות או משעממות (1986 Schuler,.(Jackson, Schwab, & תחושת דה-פרסונליזציה נתפסה כתגובה ללחץ, הבאה לידי ביטוי החל מתחושת אי מעורבות בבעיותיהם של מקבלי השירות וכלה בהתייחסות אליהם כאל "חפצים" ולא כאל יצורי אנוש (1973.(Maslach, תחושת אי ההגשמה היא הרגשה של העדר הישג ממשי בעבודה חרף המאמצים שהעובד משקיע. תחושה זו גורמת לכך שהעובד מפתח סימני לחץ ודיכאון, וכאשר הוא חש שאין מעשיו מועילים, הוא חדל לנסות Miller).(& Norman, 1979 השחיקה בהוראה מתוארת במונחים דומים לשחיקה בעבודה בכלל. בסקירות מסכמות של ספרות המחקר, שעסקה בשחיקת מורים Tatrow,) Guglielmi & Kyriacou, 1987 ;1998), תופעת השחיקה מוגדרת כתסמונת הנובעת מלחץ מתמשך, שמאפייניו הם בעיקר תשישות פיזית, רגשית והתנהגותית. פרידמן (1999) מצא, שמרכיבי השחיקה של מורים הם תשישות, תחושה של אי הגשמה מקצועית ודה- פרסונליזציה. 2 הוא טוען (2000,(Friedman, שבלבה של תחושת השחיקה של המורה קיימת תחושה של כישלון מקצועי, הקשורה לפער שבין תפיסת המסוגלות העצמית המקצועית שלו לבין המסוגלות המקצועית שהוא שואף אליה. המסוגלות העצמית של המורה מתייחסת הן למשימות וליחסים הבין-אישיים שיש למורה עם תלמידיו בכיתה והן למשימות הקשורות לתפקודו בארגון הבית ספרי (פרידמן וקס, 2001). בין התופעות הגלויות של שחיקת המורה ניתן לראות תגובות חריפות של כעס, חרדה, אי שקט, דיכאון, עייפות, שעמום, ציניות, אשמה, תגובות פסיכוסומטיות ובמקרים קיצוניים גם התמוטטות נפשית. מן הבחינה המקצועית אפשר לראות ירידה ניכרת ביכולת הביצוע ובהוראה, היעדרויות ממושכות מפאת מחלה ופרישה מוקדמת. מורים מותשים עלולים לנהוג כלפי תלמידיהם בקשיחות מוגזמת ובנוקשות, לצפות מהם להשקעה מעטה של מאמץ, לחוש עייפות נפשית וגופנית ולגלות רמת מחויבות נמוכה לעבודת ההוראה ולענייני התלמידים 1981;) Miller, Cherniss, 1980; Farber &.(Maslach, 1976; Spaniol & Caputo, 1979 2. לפי פרידמן, דה-פרסונליזציה בהוראה באה לידי ביטוי בכך, שהמורה מטילה דופי בתלמידיה. 14 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

המקורות העיקריים לשחיקה של מורים ההסברים התאורטיים והמחקריים לתופעות השחיקה של המורים מתמקדים בשלושה משתנים עיקריים: 1. משתני אישיות; 2. משתני רקע; 3. משתני סביבה ותפקיד (פרידמן ולוטן, 1993). 1. משתני האישיות משתני האישיות של המורים השחוקים נחקרו מעט מאוד, לעומתם הגורמים הסביבתיים הקשורים לעבודה עצמה ולסביבת בית הספר מגוונים ומודגשים כגורמים שיש לטפל בהם (מלאך-פינס, 1984; 1978.(Maslach, תכונות אישיות שהוזכרו במחקרים כתורמות לשחיקה הן: רגשנות, נטייה לאידיאליזם, מסירות, כפייתיות, סלידה מאלימות ומוקד שליטה חיצוני (1984.(McIntyre, 2. משתני רקע מחקרים אחדים בדקו קשרים בין משתני רקע אישיים של המורים לבין שחיקתם. משתני הרקע שנבדקו היו: מין (פרידמן, 1992; פרידמן ולוטן, 1993; שירום, 1997;,(Farber, 1984; Maslach & Jackson, 1981; Schwab & Iwanicki, 1982 גיל וותק בהוראה (פרידמן, ;1992 שירום, ;1997 1982 Iwanicki,,(Schwab & מצב אישי, מספר הילדים בבית ורמת ההשכלה של המורה (פרידמן ולוטן, 1985; שירום, 1997). ממצאי המחקרים האלה אינם מעידים על קשרים עקביים בין משתני הרקע לשחיקה. 3. משתני סביבה ותפקיד אחת התאוריות המסבירות את השחיקה היא תאוריית הדרישות-תמיכה- מגבלות model).(demand-supports-constraints על פי תאוריה זו, העובד יהיה נתון יותר ללחץ ולשחיקה ככל שירבו הדרישות ממנו ויופחתו התמיכה והאמצעים לטיפול בבעיות שלפניו (1983 Fletcher,.(Payne & מחקרים רבים בחנו את הקשר בין מאפיינים של סביבת העבודה לבין שחיקה (פרידמן ולוטן, ;1985 שירום, ;1997 1992; Friedman, Farber, 1982; Aronsom, 1981.(Kyriacou, 1987; Maslach, 1978; Pines & בעקבות הממצאים של מחקרים אלה ואחרים סיווגה מלאך-פיינס (1984) את סביבת העבודה של הארגון לארבעה ממדים הקשורים לשחיקה: הממד הפסיכולוגי, הממד המבני, הממד החברתי והממד הארגוני-ביורוקרטי. א) הממד הפסיכולוגי של סביבת העבודה כולל אפיונים שכליים ורגשיים. באפיונים אלה נכללים משתנים כמו עצמאות, גיוון ועומס בעבודה, תחושת החשיבות של העבודה והאפשרות לביטוי עצמי ולהתפתחות מקצועית. רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 15

ההנחה היא שככל שלעובד יהיה פחות עומס בעבודה, יותר עצמאות, יותר גיוון ויותר אתגר, וככל שירגיש שעבודתו חשובה, כך תגבר תחושת הגשמתו המקצועית, והוא יישחק פחות. ב) הממד המבני של סביבת העבודה כולל מצד אחד אפיונים קבועים כמו מרחב, מבנה ארכיטקטוני ודרגת רעש, ומצד אחר את הגמישות הדרושה לשם שינויים של אפיונים קבועים אלה והתאמתם לצורכיהם האישיים של העובדים ולטעמם. ככל שהמבנה יהיה נוח, נעים, מאפשר פרטיות בעבודה ומתאים לדרישות העבודה הספציפית, כך ירגיש העובד שהוא יכול להשיג את מטרותיו, ויהיה שחוק פחות. ג) הממד החברתי של סביבת העבודה כולל את כל האנשים הבאים במגע ישיר עם העובד ובכלל זה מקבלי השירות, חברים לעבודה וממונים. ממד זה כולל את תרבות הארגון, את המנהיגות בארגון, את התקשורת בין האנשים, את חומרת הבעיות של המטופלים ואת יחסם אל נותני השירות. ההנחה היא שמנהיגות תומכת, תקשורת יעילה בין העובדים ויחס נאות של מקבלי השירות יגבירו את תחושת השליטה של העובד ואת הסיפוק מהעבודה, ויפחיתו שחיקה. ד) הממד הארגוני-ביורוקרטי של סביבת העבודה כולל אפיונים כמו סחבת, ניירת וחוסר תקשורת; אפיונים מנהליים כמו חוקים ותקנות ושיתוף העובדים בהחלטות בדבר מדיניות; ומקומו של האדם בארגון בנוגע לבעיות כגון: תפקידים שאינם בהירים דיים, קונפליקט בין תפקידים ופגיעות והפרעות במעמד העובד. גם כאן ההנחה היא שתפקוד יעיל של הארגון ושל המנגנונים התומכים בעבודה יאפשרו לעובד להשיג את מטרותיו וימנעו תשישות נפשית וגופנית. ארבעה ממדים אלה הם הבסיס במחקר הנוכחי לניתוח סביבת העבודה של המורה המחנכת בכיתה המשלבת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. המחקר יוצא מתוך הנחה, שהשילוב קשור לעבודת המורה בכל אחד מארבעת הממדים הללו, ולכן אלה קשורים למידת שחיקתה. מטרות המחקר היו לאתר את הגורמים הסביבתיים, הקשורים לעבודת המורה בכיתה שמשולבים בה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ולבחון את הקשר שלהם לשחיקת המורה. במחקר נבחן הקשר בין כל אחד מממדי סביבת העבודה הללו (חברתי, מבני, פסיכולוגי וארגוני) לבין השחיקה וביניהם לבין כל אחד מתת-סולמות השחיקה (תשישות, אי הגשמה ודה-פרסונליזציה). 16 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

לפיכך השערות המחקר המרכזיות הן: 1. ככל שהמחנכת תתפוס את סביבת העבודה בבית הספר על ארבעת ממדיה כמתאימה לשילוב, כך תרד רמת השחיקה שלה. בנוסף לכך, ניתן לשער, כי יהיה קשר בין עומס העבודה של המורה בשל השילוב לבין השחיקה. עומס העבודה בא לידי ביטוי, בין היתר, באחוז התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתה ובמידת המידע והעזרה שהמורה מקבלת עבורם. זאת בנוסף לקשר בין עומס העבודה בכלל, הנמדד על פי מספר התפקידים שהמורה ממלאת בבית הספר ודרגות הכיתה שבהן היא מלמדת, לבין השחיקה. משום כך, השערות נוספות הן: 2. ככל שאחוז התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתתה של המחנכת גבוה יותר, כך תגדל רמת השחיקה שלה. 3. ככל שהמחנכת מקבלת יותר עזרה ותמיכה בטיפול בילדים בעלי צרכים מיוחדים מגורמים שונים בתוך בית הספר (כמו מהיועצת החינוכית או ממורה לחינוך מיוחד) ומחוצה לו (כמו למשל ממרכז תמיכה אזורי), כך יורדת רמת השחיקה שלה. 4. ככל שהמחנכת ממלאת יותר תפקידים בבית הספר ועובדת בכיתה גבוהה, כן רמת השחיקה שלה גבוהה יותר. יש לשער, שקיים גם קשר בין עמדת המורה כלפי השילוב לבין השחיקה. לכן השערה נוספת היא: 5. ככל שעמדת המחנכת כלפי השילוב חיובית יותר, כך רמת השחיקה שלה נמוכה יותר. מכיוון שהממצאים על אודות משתני הרקע (מין, גיל, מצב משפחתי, השכלה, מספר הילדים בבית, ותק בהוראה, מספר התלמידים בכיתה והיקף המשרה) והשחיקה במחקר הנוכחי אינם עקביים, יוכנסו משתנים אלה כמשתני פיקוח. הנבדקים השיטה במחקר השתתפו 330 מורות מחנכות בבתי ספר יסודיים ממלכתיים במחוז חיפה. הבחירה בבתי ספר יסודיים נעשתה משום שבהם מתבצע כיום עיקר השילוב. למעלה משני שלישים מתלמידי החינוך המיוחד, הלומדים בבתי ספר רגילים, לומדים בבתי ספר יסודיים (אבישר, 1999). הבחירה במחנכות מתבססת על ההנחה, שהן אלה שנמצאות רוב הזמן עם כיתתן, וסביר להניח שהן המתמודדות העיקריות עם נושא השילוב. הן גם אלה שבידיהן רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 17

המידע הרב ביותר על מצבו של כל תלמיד, והן אלה שמקיימות את הקשר העיקרי עם ההורים ועם גורמי השילוב השונים. במחוז חיפה ישנם 107 בתי ספר יסודיים ממלכתיים במגוון של יישובים עירוניים קטנים וגדולים, יישובים כפריים, בתי ספר גדולים וקטנים, אזורים מבוססים יותר ומבוססים פחות. מהסיבה הזאת ומטעמי נוחות בחרנו להתמקד במחוז זה. לא נכללו במדגם בתי ספר של המגזר הדתי ושל המגזר הערבי או בתי ספר ייחודיים כמו בית הספר הפתוח. שאלוני המחקר נשלחו, לאחר מכתב מקדים ושיחה טלפונית עם מנהל/ת ביה"ס, לכל בתי הספר במחוז בצירוף מעטפה מבוילת למשלוח השאלונים המלאים. 330 מחנכות מתוך כ- 700 מחנכות (כ- 47% ) מ- 50 בתי ספר השיבו על השאלונים. המחנכות ובתי הספר אינם מייצגים בהכרח את כל בתי הספר במחוז חיפה. לבתי הספר שהשיבו על השאלונים אין אפיון מיוחד למעט העובדה, שמנהלת בית הספר נתנה את הסכמתה להעברת השאלונים למחנכות. כמו כן, לא ניתן לדעת את רמת השחיקה של המחנכות שהשיבו על השאלון לעומת אלה שלא השיבו. המורות הן נשים (חוץ מגבר אחד - מחנך ומנהל בית ספר), שגילן הממוצע הוא 39 שנים (טווח גילים בין 25 ל- 57 ). למחנכת כ- 18 שעות הוראה בממוצע בכיתתה, כאשר בכיתות הנמוכות שעות ההוראה רבות יותר משעות ההוראה בכיתות הגבוהות. רוב המורות נשואות (84.8%), ולכל מורה 3-2 ילדים בממוצע (השכיחות הגבוהה ביותר היא של מורות עם שלושה ילדים). רוב המורות (91.5%) הן מורות בכירות או מורות בעלות תואר ראשון. מעט מאוד מורות הן בעלות תואר שני (5.8%). הוותק של המורות נע בין שנה אחת ל- 33, כאשר הממוצע הוא 14.4 שנים (סטיית תקן 8.46), והיקף העבודה הממוצע שלהן הוא 25.3 3 שעות שבועיות. פחות ממחצית מהמורות (48.5%) מדווחות על ידע קודם בחינוך מיוחד. הידע בחינוך מיוחד נרכש בעיקר במסגרת ההכשרה להוראה (20%). אחרות רכשו אותו בהשתלמויות שונות: קצרות - הרצאות בודדות (12.1%) או ארוכות - קורס מלא (17.9%). יותר ממחצית המורות (55.2%) ממלאות תפקיד נוסף בבית הספר, כמו: רכזת מקצוע (21.2%), רכזת שכבה (7.6%), סגנית מנהל (2.1%) או: אחראית ספרייה, רכזת ביטחון, רכזת טיולים וכדומה (19.7%). חלק קטן מהמורות ממלאות יותר מתפקיד אחד (4.6%). 3. היקף המשרה של מורה בבתי ספר יסודיים הוא 30 שעות שבועיות, והיקף המשרה של מורה, שהיא אם לילדים עד גיל 14, הוא 24 שעות. 18 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

דרגות הכיתה, שהמורות מחנכות, מתחלקות בצורה כמעט שווה. האחוז הנמוך ביותר של המורות הן מחנכות בכיתה ו' (14.8%), והאחוז הגבוה ביותר הוא של מחנכות בכיתה ב' (19.1%). הכלים 1. שאלון מאפייני סביבת העבודה של המורה בכיתה שמשולבים בה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בשאלון שני חלקים, המספקים מידע על המשתנים הבלתי תלויים המרכזיים במחקר זה: א. מידע על השילוב: בחלק זה נשאלו המורות כמה שאלות על: (1) מספר התלמידים בעלי ליקויי למידה, פיגור קל, היפראקטיביות או בעיות התנהגות, ליקויי ראייה/שמיעה או ליקויים ונכויות פיזיות אחרות בכיתה, שאובחנו ושטרם אובחנו, והאם לצד המחנכת עובדת בכיתה מורה נוספת; (2) מידת המידע שהן מקבלות על תלמידים אלה מגורמים שונים במערכת (מורה לחינוך מיוחד, מורים עמיתים, מנהל בית הספר, יועצת, פסיכולוג, אחות בית הספר, הורים, מתי"א); (3) מידת העזרה המקצועית שהן מקבלות מהגורמים האלה. ב. תפיסות של הקשיים ושל האתגרים הכרוכים בשילוב: חלק זה נבנה על בסיס ארבעת הממדים של סביבת העבודה שהציע מלאך-פינס (1984), והוא כולל 18 היגדים בארבעת הממדים של סביבת העבודה: הארגוני (6 היגדים), המבני (3 היגדים), הפסיכולוגי (3 היגדים) והחברתי (6 היגדים). תהליך בניית הכלי כלל מחקר חלוץ, שנערכו בו ראיונות פתוחים עם שש מורות. המורות התבקשו לציין גורמים חיוביים ושליליים הקשורים בעבודת השילוב. על פי ראיונות אלה ועל פי הגורמים שנמצאו בספרות, נכתבו היגדים המתארים את סביבת העבודה הקשורה לשילוב. לאחר מכן שויך כל היגד על פי תוכנו לאחד מארבעת הממדים. חלק מהממדים הוזכרו לעתים קרובות יותר הן בספרות והן בראיונות, ולכן מופיע בהם מספר רב יותר של היגדים. הנחקרות התבקשו לסמן באיזו מידה היגדים אלה מתארים נכונה את עבודתן. התשובות סומנו בסולם בעל 4 דרגות (1 = כלל לא; = 2 במידה מועטה; = 3 במידה רבה; = 4 במידה רבה מאוד). שאלון זה נבנה במיוחד עבור מחקר זה (טלמור, 2002). רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 19

לאחר העברת השאלון לאוכלוסיית המחקר נבדקה המהימנות (אלפא של קרונבך) של כל אחד מארבעת הממדים. מקדמי המהימנות של ארבעת הממדים היו: החברתי.65 = ;α הפסיכולוגי.74 = ;α המבני.77 = ;α והארגוני 77. = α. עקיבותו הפנימית של כלל הסולם הייתה 84. = α. 2. שאלון למדידת השחיקה של המורים למדידת המשתנה התלוי, שחיקה בעבודתו של המורה, נעשה שימוש בשאלון שחיקת מורים של פרידמן (1999). השאלון מבוסס בעיקר על השאלונים של מאסלאך וג'קסון 1981) Jackson,,(Maslach & אייוואניקי ושוואב Iwanicki) Schwab, 1981 &) ופארבר (1982,(Farber, כפי שפרידמן עיבדם והתאימם לעברית. שאלון זה כולל 14 פריטים, שבניתוח גורמים נמצאו בהם שלושה תת-סולמות: 5 פריטים במרכיב התשישות, 5 פריטים במרכיב אי ההגשמה ו- 4 פריטים במרכיב הדה-פרסונליזציה (נתינת דופי בתלמידים). עקיבותו הפנימית של כלל הסולם, שנאמדה בעזרת אלפא של קרונבך, הייתה.= 90 α. העקיבות הפנימית של תת-הסולמות תשישות, אי הגשמה ודה-פרסונליזציה הייתה.90 =,α,α =.79,α =.82 בהתאמה (פרידמן,.(1999 בבדיקה של העקיבות הפנימית של תת-הסולמות: תשישות, אי הגשמה ודה- פרסונליזציה, כפי שנאמדה במחקר הנוכחי בעזרת אלפא של קרונבך, התקבלו תוצאות דומות לאלו שהתקבלו אצל פרידמן:.88 =,α,α =.80,α =.84 בהתאמה. 3. שאלון משתני רקע אישיים-תעסוקתיים שאלון משתני הרקע האישיים והתעסוקתיים כולל פריטים המספקים מידע על המשתנים הבלתי תלויים - דרגת כיתה ותפקידים נוספים בבית הספר, ועל המשתנים המפקחים - מין, גיל, מצב משפחתי, השכלה, מספר הילדים בבית, ותק בהוראה, מספר התלמידים בכיתה והיקף המשרה. הממצאים תיאור סביבת העבודה הקשורה לשילוב לוח 1 מציג את התפלגות סוגי החריגויות לפי דיווחי המחנכות הן עבור התלמידים שאובחנו והן עבור אלה שלא אובחנו, אך המורה, לאור היכרותה את הכיתה וניסיונה החינוכי, מאתרת אותם כבעלי צרכים מיוחדים. 20 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

לוח 1: התפלגות סוגי החריגויות לפי דיווחי המחנכות סוג החריגות לקויות למידה היפראקטיביות ובעיות התנהגות ליקויי חושים פיגור שכלי נכויות פיזיות סה"כ תלמידים שאובחנו 272 145 44 22 22 505 תלמידים שלא אובחנו 198 110 14 9 2 333 סה"כ תלמידים 470 255 58 31 24 838 סה"כ באחוזים 56% 30% 7% 4% 3% 100% מהלוח ניתן לראות, כי מתוך כל התלמידים עם הצרכים המיוחדים בכיתה, השכיחות הרבה ביותר, הן לגבי התלמידים שאובחנו והן לגבי אלה שלא אובחנו, היא של תלמידים לקויי למידה (56%), ואחריהם תלמידים עם בעיות התנהגות ותלמידים היפראקטיביים (30%). שכיחויות נמוכות בהרבה היו לתלמידים עם ליקוי חושי (7%), לתלמידים עם פיגור שכלי (4%) ולתלמידים עם ליקויים פיזיים (3%). מידת העזרה והמידע שהמחנכת מקבלת מבעלי התפקידים השונים מוצגת בלוח 2. טווח הציונים בלוח הוא: - 1 כלל לא, - 2 במידה מועטה, - 3 במידה רבה, - 4 במידה רבה מאוד. לוח 2: מידת העזרה והמידע שהמחנכת מקבלת מבעלי התפקידים השונים* (n=~310) איש המקצוע מנהל/ת מורה לחינוך מיוחד הורים פסיכולוג/ית יועצת מורים מקצועיים מחנכים עמיתים אחות בית הספר מתי"א עובד/ת סוציאלי/ת סה"כ עזרה ומידע מידת העזרה סטיית תקן ממוצע 1.09 2.44 1.15 2.26 0.89 1.99 1.05 1.95 1.39 1.83 0.92 1.71 0.94 1.71 0.81 1.47 1.11 1.44 0.80 1.18 0.55 1.88 * מידת העזרה ומידת המידע שהמורות מקבלות מדורגות על סולם מ- 1 עד 4. מידת המידע סטיית תקן ממוצע 1.09 2.04 1.12 1.92 1.06 1.85 0.90 1.74 1.01 1.62 1.25 1.57 0.87 1.53 0.63 1.22 0.97 1.21 0.63 1.00 0.58 1.67 רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 21

מלוח 2 אנו למדים, כי העזרה העומדת לרשותה של המחנכת מועטה (1.88 = X), כלומר המחנכת חשה כי מידת העזרה, שהיא מקבלת מהגורמים השונים, מועטה בלבד במקרה הטוב ו"כלל לא" במקרה הגרוע. הציון הממוצע של מידת המידע המוקדם, שהמחנכת מקבלת מאנשי המקצוע, נמוך עוד יותר מממוצע העזרה שהיא מקבלת (1.67=X). דהיינו לפי תפיסתה, המחנכת כמעט אינה מקבלת מידע מוקדם על תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. נותני העזרה המשמעותיים ביותר הם בראש ובראשונה המנהל/ת והמורה לחינוך מיוחד, ואחריהם - ההורים, הפסיכולוג/ית והיועצת. איש המקצוע, שאינו מורגש כלל בבית הספר בנושא השילוב, הוא העובד הסוציאלי. נותני המידע המוקדם על התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים הם (לפי הסדר): המנהל/ת, המורה לחינוך מיוחד, ההורים, הפסיכולוג/ית, היועצת, המורים המקצועיים, המחנכים העמיתים, אחות בית הספר ומתי"א. מקומו של מתי"א, הן בעזרה למחנכת והן במסירת מידע מוקדם, נמוך מאוד. חלק מהמחנכות רשמו שאין גורם כזה בבית הספר או שאין הן יודעות במה מדובר. תפיסת המחנכות את השילוב בלוח 3 (שבעמוד הבא) מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של כל אחד מההיגדים בארבעת הממדים של סביבת העבודה. טווח התשובות הוא: - 1 כלל לא, - 2 במידה מועטה, - 3 במידה רבה, - 4 במידה רבה מאוד. ככל שהממוצע גבוה יותר כך תופסות המחנכות את ההיגד מתאים יותר עבורן. מעיון בלוח 3 ניתן לראות, כי הממוצעים בארבעת הממדים על פי הסדר מהמתאים ביותר ועד הפחות מתאים הם: בממד הארגוני = 2.87 X; בממד הפסיכולוגי = 2.83 X; בממד החברתי = 2.70 X; ובממד המבני = 2.18 X. כלומר המחנכות סוברות כי הממד הארגוני מתאים לשילוב יותר מכל הממדים, אך גם הוא רק בין "במידה מועטה" ל"במידה רבה", ואילו הממד המבני נתפס הכי פחות מתאים לשילוב. ההיגד שקיבל את הדירוג הגבוה ביותר (3.32 = X) מצוי בממד הארגוני: "ברור לי מהם תפקידיי ביחס לתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתתי", ואילו ההיגד עם הממוצע הנמוך ביותר (1.77 = X) הוא בממד החברתי: "העבודה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים דורשת ממני איפוק רב וסבלנות". 22 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

לוח 3: הממוצעים וסטיות התקן של ההיגדים בכל אחד מהממדים (n = 315) הממד הממד הארגוני הממד הפסיכולוגי הממד המבני ההיגד 44. אורך זמן רב עד שתלמידים בעלי צרכים מיוחדים מגיעים לאבחון. 45. אורך זמן רב עד שתלמידים בעלי צרכים מיוחדים מתחילים לקבל את הטיפול שהומלץ עבורם. 46. אני שותפה בקבלת החלטות הנוגעות לתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתתי. 47. ברור לי מהם תפקידיי ביחס לתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתתי. 48. ברור לי מהם תפקידיה של המורה לחינוך מיוחד בבית הספר. 51. יש לי עצמאות בקבלת החלטות הנוגעות לתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתתי. * סה"כ 52. העבודה בכיתה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מוסיפה גיוון לעבודתי. 54. העבודה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים נותנת לי סיפוק. 57. העבודה בכיתה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מהווה אתגר עבורי. סה"כ 41. מבנה הכיתה מתאים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. 42. מבנה בית הספר מתאים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. 43. יש בכיתה פינות שונות לשימושם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ואחרים (פינות האזנה, מחשבים, קריאה וכדומה). סה"כ ממוצע 2.77 2.72 3.24 3.32 3.25 2.89 2.87 2.65 2.82 3.02 2.83 2.06 2.31 2.15 2.18 סטיית תקן.90.95.80.69.76.80.50.85.81.82.70.78.79.82.64 * לאחר היפוך התשובות רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 23

הממד הממד החברתי ההיגד 49. שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מגביר את בעיות המשמעת בכיתתי. 50. יש לי קושי במתן הערכה לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. 55. הקשר עם הורי התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים יוצר עומס עבודה. 56. העבודה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים דורשת ממני איפוק רב וסבלנות. 58. יש לי קושי בחלוקת הזמן בכיתה בין תלמידים רגילים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. 59. שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מגביר את הבעיות החברתיות בכיתתי. * סה"כ ממוצע 2.29 2.43 2.65 1.77 2.10 2.54 2.70 סטיית תקן.99.91.94.77.91.97.63 * לאחר היפוך התשובות שחיקת המחנכות בלוח 4 מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של סך כל השחיקה ושל כל אחד מההיגדים. ההיגדים מחולקים לשלושת המרכיבים של השחיקה: תשישות, אי הגשמה ודה- פרסונליזציה. הדירוג הוא על פי סולם של 6 דרגות: - 1 אף פעם לא, - 2 לעתים רחוקות מאוד, - 3 לעתים רחוקות, - 4 לעתים קרובות, - 5 לעתים קרובות מאוד, - 6 תמיד. ככל שהדירוג גבוה יותר, השחיקה של המחנכת רבה יותר. לוח 4: ממוצעים וסטיות תקן של ההיגדים ושל הגורמים המרכיבים את תחושת השחיקה 320) = (n ההיגד מרכיב התשישות 1. אני מרגישה שההוראה קשה לי מבחינה פיזית. 2. אני מרגישה "סחוטה" מעבודת ההוראה. 6. אני מרגישה "גמורה" בסוף יום העבודה בבית הספר. 8. אני מרגישה שההוראה מעייפת אותי מדי. 12. אני מרגישה שההוראה שוחקת אותי. סה"כ ממוצע 2.75 2.97 3.36 2.78 3.00 2.97 סטיית תקן 1.16 1.11 1.13 1.17 1.21.94 24 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

ההיגד מרכיב אי ההגשמה 4. אני מרגישה שבהוראה אני לא מגשימה את עצמי. 7. אני מרגישה שבמקצוע אחר, לא בהוראה, הייתי מנצלת טוב יותר את יכולתי. 9. אני חושבת שהייתי חוזרת ובוחרת בהוראה, אם ניתן היה לי להתחיל את חיי המקצועיים מחדש. 10. אני מרגישה שכמורה אני לא מספיק מתקדמת בחיים. 14. אני מרגישה שהציפיות שלי מההוראה אינן מתגשמות. סה"כ מרכיב הדה-פרסונליזציה 3. אני מרגישה שתלמידיי אינם משתדלים בלימודים כנדרש. 5. אני מרגישה שלתלמידיי לא כל כך חשוב להוכיח את עצמם כתלמידים טובים. 11. אני מרגישה שתלמידיי לא כל כך רוצים ללמוד. 13. אני חושבת שהייתי רוצה תלמידים הרבה יותר טובים מאלה שיש לי עכשיו. סה"כ ממוצע כל השאלון * לאחר היפוך התשובה ממוצע 2.28 2.46 2.98* 2.78 2.67 2.63 2.88 2.46 2.73 2.68 2.68 2.76 סטיית תקן 1.25 1.21 1.63 1.35 1.14 1.03.98 1.02 2.05 1.28.87.78 מתוך הלוח עולה כי רמת השחיקה של המחנכות אינה גבוהה. ציון השחיקה הכולל שלהן משקף מצב שחיקה שבין "לעתים רחוקות" לבין "לעתים רחוקות מאוד" (2.97=X). הדירוג הגבוה ביותר בשאלון השחיקה ניתן למרכיב התשישות (2.76=X). במרכיב זה היה גם ההיגד בעל הדירוג הגבוה ביותר (3.36=X): "אני מרגישה 'גמורה' בסוף יום העבודה בבית הספר". המרכיב השני היה מרכיב הדה-פרסונליזציה (2.68=X), והדירוג הנמוך ביותר ניתן למרכיב אי ההגשמה (2.63=X). במרכיב אי ההגשמה היה גם ההיגד בעל הדירוג הנמוך ביותר (2.28 = X): "אני מרגישה שבהוראה אני לא מגשימה את עצמי". אף על פי שהמחנכות מרגישות "גמורות" בסוף יום העבודה בבית הספר, הן לא מרגישות שהן אינן מגשימות את עצמן בהוראה. שחיקה ושילוב כדי לבחון את ההשפעה הישירה של כל אחד מהמשתנים הבלתי תלויים על רמת השחיקה של המחנכות, נערכו ניתוחי רגרסיה מרובה regression) Multiple רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 25

.(analysis לניתוחי הרגרסיה הוכנסו רק המשתנים שנמצאו בעלי מתאם עם השחיקה. לוח 5 מציג את ההשפעות של משתני סביבת העבודה על השחיקה ועל מרכיביה. לוח 5: ההשפעות של משתני סביבת העבודה על השחיקה ועל מרכיביה: מקדמי רגרסיה מתוקננים (β) חזאים ממד ארגוני ממד פסיכולוגי ממד מבני ממד חברתי מידת העזרה שהמחנכת מקבלת לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים 1 כיתות ה'-ו' מעל 20% תלמידים בעלי 2 צרכים מיוחדים בכיתה שחיקה כללי -.138* -.121 -.044 -.295*** -.087.098.042 תשישות -.031 -.051 -.066 -.351*** -.128*.013.018 אי הגשמה -.142* -.181** -.005 -.180** -.080.113 -.049 דה-פרסונליזציה -.188** -.046 -.054 -.201***.020.127*.174**.139** -.048.028.032 מילוי תפקיד נוסף: 3 ריכוז שכבה -.062 0.25 8.135***.145* 0.176 5.208***.084 0.198 6.035***.084 0.242 7.811*** עמדת המחנכת ביחס לשילוב R² F df (11,269) *p<.05 **p<.01 ***p<.001 1 קבוצת ההשוואה: מחנכות בכיתות נמוכות יותר; 2 קבוצת ההשוואה: מחנכות שיש בכיתתן מתחת ל- 19% תלמידים בעלי צרכים מיוחדים; 3 קבוצת ההשוואה: מחנכות שאינן רכזות. מתוך המשתנים של תפיסת סביבת העבודה, נמצא קשר בין שחיקה לשלושה גורמים של סביבת העבודה: הגורם הארגוני, הגורם הפסיכולוגי והגורם החברתי. לא נמצא קשר בין הגורם המבני לשחיקה. הגורם הארגוני קשור בקשר הפוך למדד השחיקה הכללי (05.>p ;138.-=β), למרכיב הדה-פרסונליזציה (01.>p ;188.-=β) ולמרכיב אי ההגשמה (05.>p ;142.-=β), כלומר ככל שהמחנכת תופסת את הסביבה הארגונית כמתאימה יותר עבור השילוב, כך היא פחות שחוקה (וחשה פחות דה-פרסונליזציה ופחות אי הגשמה). ככל שהמורה מדווחת על אבחון וטיפול מהירים יותר לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, על שותפות 26 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

ועצמאות בקבלת החלטות עבורם ועל בהירות התפקיד שלה ושל המורה לחינוך מיוחד ביחס לתלמידים אלה, כך היא חשה שחוקה פחות. הגורם הפסיכולוגי קשור גם הוא בקשר הפוך למרכיב אי ההגשמה (01.>p ;181.-=β). ככל שהמחנכת רואה את הסביבה הפסיכולוגית מתאימה יותר לשילוב, כך היא מגלה פחות שחיקה במרכיב אי ההגשמה. כלומר ככל שהמורה חשה שהעבודה בכיתה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מוסיפה גיוון וסיפוק לעבודתה ומהווה עבורה אתגר, כך היא חשה פחות אי הגשמה בתפקידה. קשר הפוך חזק נמצא בין הגורם החברתי לבין כל מרכיבי השחיקה: ככל שהמחנכת תופסת את הסביבה החברתית הקשורה לשילוב כחיובית ומתאימה יותר, כך היא פחות שחוקה (001.>p ;295.-=β) וחשה פחות אי הגשמה (01.>p ;180.-=β) ודה- פרסונליזציה (001.>p ;201.-=β). מורה המדווחת שאין לה בכיתה בעיות משמעת ובעיות חברתיות הקשורות לשילוב, אין לה בעיות במתן הערכה, אין לה בעיות בחלוקת הזמן בין תלמידים רגילים לבעלי צרכים מיוחדים, אין לה בעיות בקשר עם הוריהם של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים - מורה זאת איננה שחוקה. המשתנים האלה מסבירים כרבע (24%) מהשונות במדד השחיקה הכללי; 19% ממדד התשישות; 17% ממדד אי ההגשמה ו- 25% ממדד הדה-פרסונליזציה. על פי משתני סביבת העבודה הקשורים לשילוב, נמצא קשר משמעותי סטטיסטית בין אחוז התלמידים בעלי צרכים מיוחדים לבין מרכיב הדה-פרסונליזציה. מחנכות שבכיתתן אחוז התלמידים בעלי צרכים מיוחדים היה גבוה מ- 20% גילו יותר דה- פרסונליזציה (01.>p ;174.=β). בנוסף, נמצא קשר שלילי בין מידת העזרה שמקבלת המחנכת לבין רמת התשישות שלה; ככל שהמחנכת מקבלת פחות עזרה כך היא מגלה יותר תשישות (05.>p ;128.-=β). מתוך משתני סביבת העבודה שאינם קשורים ישירות לשילוב, נמצאו שניים הקשורים לשחיקה: דרגת הכיתה ומילוי תפקיד של רכזת שכבה בנוסף לתפקיד החינוך. דרגת הכיתה משפיעה על מרכיב הדה-פרסונליזציה. מחנכות בכיתות הגבוהות חשות יותר דה-פרסונליזציה (05.>p ;127.=β) ממחנכות בכיתות הנמוכות. מילוי תפקיד נוסף של רכזת שכבה נמצא קשור גם הוא למרכיב הדה-פרסונליזציה. מחנכות הממלאות תפקיד זה חשות יותר דה-פרסונליזציה ממחנכות שאינן ממלאות אותו.(β=.139; p<.01) מתוך המשתנים האישיים: המשתנה האישי היחיד המשפיע על השחיקה הוא עמדת המחנכת כלפי השילוב. משתנה זה משפיע רק על תחושת אי ההגשמה (;145.=β 05.>p). ככל שעמדת המחנכת כלפי השילוב חיובית יותר, גוברת אצלה התחושה של אי הגשמה. רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 27

דיון וסיכום המטרה העיקרית של המחקר הייתה לתאר את הגורמים הסביבתיים הקשורים לעבודת המחנכת בכיתה שמשולבים בה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ולבחון את הקשר שלהם לשחיקתה. השערת המחקר המרכזית הייתה, שככל שהמחנכת תתפוס את סביבת העבודה בבית הספר על ארבעת ממדיה - החברתי, המבני, הפסיכולוגי והארגוני - כמתאימה לשילוב, כך תרד רמת השחיקה שלה. השערה זו אוששה ברובה: כל הממדים, פרט לממד המבני, נמצאו קשורים לשחיקה. לשלושה ממדים של תפיסת סביבת העבודה - הארגוני, הפסיכולוגי והחברתי - נמצא קשר הפוך לשחיקה. ככל שהמחנכת תופסת את הממד הארגוני ואת הממד הפסיכולוגי כמתאימים יותר לשילוב, כך היא שחוקה פחות. כלומר, מחנכת המדווחת על אבחון וטיפול מהירים יותר לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, על שותפות ועצמאות בקבלת החלטות עבורם, על בהירות התפקיד שלה ושל המורה לחינוך מיוחד ביחס לתלמידים אלה, על תחושה של סיפוק, גיוון ואתגר בעבודה בכיתה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, מחנכת זו חשה פחות שחוקה. הממד החברתי הוא הממד הקשור בקשר הפוך החזק ביותר לשחיקה של מחנכות. מחנכות החשות שהשילוב גורם לבעיות משמעת ולבעיות חברתיות בכיתה, לבעיות בחלוקת הזמן בכיתה בין תלמידים רגילים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, לקשיים במתן הערכה לתלמידים אלה ולעומס עבודה הנגרם בעקבות הקשר עם הורי התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, מחנכות אלו שחוקות יותר מאחרות. גם כאן בא לידי ביטוי הפער בין הדרישות העומדות בפני המורות לבין האמצעים העומדים לרשותן כדי למלאן. כל אלה חוברים יחד ויוצרים עייפות ותחושות של אוזלת יד וחוסר יכולת להשיג את מטרות ההוראה ולהשפיע על חיי התלמידים, שהן ממרכיביה של השחיקה. ממצאים אלה מחזקים את טיעוניו של פרידמן (2000 (Friedman, באשר לקשר בין שחיקה לבין תחושת המסוגלות והמשמעותיות שיש למחנכת בעבודתה. תחושת המסוגלות של המחנכת היא "תפיסתה הסובייקטיבית את יכולתה (א) למלא משימות הקשורות בהוראת התלמידים ובחינוכם, כמו גם משימות הקשורות בכלל הארגון; (ב) לקיים יחסים בין-אישיים טובים, להשתלב בארגון ולהתמודד בהצלחה עם מצבים מאיימים, הן ברמת הכיתה - מצבים הקשורים בתלמידים, והן ברמת בית הספר - מצבים הקשורים בהנהלה ובעמיתים" (פרידמן וקס, 2001, עמ' 343). מחנכת המדווחת שיש לה בעיות משמעת, בעיות במתן הערכה, בעיות חברתיות בכיתה, קושי בחלוקת הזמן בין תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ואחרים, היא מחנכת שתחושת המסוגלות 28 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

שלה, לפחות בהקשר הכיתתי, נמוכה. כאשר יש פער בין תחושת המסוגלות של המחנכת לציפיות שלה, המחנכת מפתחת כנראה תחושות שליליות בקשר להוראה ונשחקת. השערות נוספות במחקר עסקו במשתני סביבת העבודה של המחנכת - הן כאלה הקשורים ישירות לשילוב והן כאלה שאינם קשורים ישירות לשילוב. המשתנים בסביבת העבודה הקשורים לשילוב, שנבדקו בעבודה זו, כוללים את אחוז התלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה ואת מידת העזרה שהמחנכת מקבלת. במחקר נמצא, כי אחוז גבוה של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה (מעל 20%) מחד גיסא ועזרה מועטה למחנכת. מהגורמים השונים במערכת מאידך גיסא תורמים לעלייה בשחיקת המחנכת. ככל שאחוז התלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה עולה, כך עולות הדרישות מהמחנכת והעומס עליה רב יותר. עם זאת, המחנכות מדווחות על עזרה מועטה שהן מקבלות מהגורמים במערכת האמורים לעזור להן, כמו יועצת בית הספר, המורים המקצועיים, אחות ביה"ס ומתי"א (מרכזי תמיכה יישוביים-אזוריים). כמו כן, המחנכות כמעט שאינן מקבלות מידע מהגורמים השונים בביה"ס ובמערכת. חשוב לציין, שמידת קבלת העזרה והמידע תלויה גם במחנכת עצמה וביכולתה לנצל משאבים העומדים לרשותה. יש להזכיר, כי סטיית התקן של מידת העזרה ומידת המידע גבוהה יחסית. עובדה זו יכולה ללמד על השונות הרבה במאפיינים אלה בין בתי הספר ו/או בתפיסתן של המחנכות את מידת המידע והעזרה שהן מקבלות. ממצאים אלה מחזקים מחקרים בתחום השילוב, שבהם עלה הצורך בידע ובמקורות מידע ותמיכה שיסייעו למורים להצליח בשילוב (1998 Nomanbohoy,.(Clark & עזרה נוספת, שהמורים היו רוצים, היא קשר עם מורה לחינוך מיוחד או עם מורה מדריכה, תמיכה של בית הספר, אינפורמציה על התלמידים והתאמה של תכניות הלימוד (1999 al.,.(fisher et חשוב להדגיש, שהשילוב אמור להיות מהלך מערכתי, וכדי שיצליח יש צורך בשיתוף פעולה ובתיאום בין כל הגורמים העוסקים בו. בנושא זה על המערכת להשקיע מאמצים נוספים. מתוך משתני סביבת העבודה שאינם קשורים ישירות לשילוב, נמצאו שניים הקשורים בקשר חיובי למרכיב הדה-פרסונליזציה (הטלת דופי בתלמידים) של השחיקה: חינוך כיתות גבוהות ומילוי תפקיד של רכזת שכבה. תוצאות דומות לגבי מילוי תפקידים נוספים של המחנכת בבית הספר והקשר שלהם לשחיקה התקבלו גם במחקרים אחרים. נמצא, שככל שעולה מספר התפקידים שהמחנכת ממלאת, כמו תפקיד של רכזת שכבה, עולה רמת שחיקתה (שירום, 1997). ייתכן שממצאים אלה מחזקים את הממצאים הקודמים על הקשר בין תפקידים נוספים לשחיקה, אך אפשר גם שחינוך בכיתה גבוהה, בנוסף לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה, יוצר עומס נוסף על המחנכת, וללא עזרה מתאימה יש בכך תרומה לשחיקה. רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 29

ההשערה האחרונה של המחקר עסקה בקשר שבין משתני הרקע האישיים של המחנכת לבין שחיקתה. מתוך משתני הרקע האישיים המשתנה היחיד שנמצא קשור לשחיקה הוא עמדת המחנכת כלפי השילוב. ככל שעמדת המחנכת כלפי השילוב חיובית יותר, כך היא מרגישה יותר שחוקה במרכיב אי ההגשמה, וזאת בניגוד להשערת המחקר. כנראה שלמחנכת עם עמדה חיובית כלפי השילוב יש יותר ציפיות מהשילוב ויותר רצון להצליח בו. כאשר היא מרגישה שאין ביכולתה להגשים ציפיות אלה, היא מרגישה שחוקה. מחקר זה בא לטעון, שהשילוב טומן בחובו "גורמי סיכון" התורמים לשחיקת מורים. אף על פי שרוב הגורמים שנמצאו קשורים לשחיקה מתייחסים בבירור לשילוב, ייתכן שחלק מהם אינם קשורים אליו ישירות. כמו כן, חשוב לציין שהקשרים שנמצאו במחקר זה בין השחיקה לבין מה שכינינו "גורמי השחיקה" הם קשרים מתאמיים, כיוון שמערך המחקר אינו ניסויי ולא נעשו מדידות לפני ההתנסות בהוראה בכיתות משלבות ואחריה. משום כך אין לומר בביטחון שמאפיינים אלה הם אמנם הגורמים לשחיקה, בעיקר בהתחשב בכך שהן משתנה השחיקה והן מאפייני סביבת העבודה נמדדו על פי דיווחים עצמיים של המורים. תאורטית, ייתכן שדווקא להפך, המורים השחוקים (אולי בגלל גורמי אישיות, סוציאליזציה שונה למקצוע או תנאי חיים אישיים) תופסים את סביבת העבודה כלא מתאימה לשילוב, ונוטים לדווח על קשיים שבעיני מורים שאינם שחוקים אינם נחשבים קשיים. ייתכן גם שמחנכות שחוקות נטו לא לענות על השאלון. עם זאת, איתור גורמים אלה הקשורים לשחיקה, אפילו אם מדווחים עליהם בעיקר המורים הנוטים להישחק גם מסיבות אחרות, חשוב כשלעצמו, שכן למערכת החינוך יש אפשרות להשפיע על גורמים אלה אך לא על גורמים אישיים. ביבליוגרפיה אבישר, ג' (1999). מנהל בית הספר כסוכן שינוי בתהליך שילוב התלמיד החריג בכיתה הרגילה. חיבור לקבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה. היימן, ט' (1999). מורים נבוכים. הד החינוך, ע"ג (11-10), 27-24. טלמור, ר' (2002). שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות רגילות ושחיקתן של המחנכות בכיתות אלה. חיבור לקבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה. לייזר, י' (2001). החינוך המיוחד נושק לעתיד: נושאים לעיון ולדיון ביקורתי. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 24-15. 16, 30 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

ליפשיץ, ח', נאור, מ' (2001). עמדות של סטודנטיות להוראה כלפי שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה ותחושת מסוגלותן להתמודד עם תלמידים אלה בזיקה למסלול ההכשרה ולסוג החריגות. מגמות, מ"א, 394-373. מיכאל, ע' (1991). היערכות המערכת הרגילה לשילוב הילד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד. דפים, 53-52. 13, מלאך-פינס, א' (1984). שחיקה נפשית: מהותה ודרכי ההתמודדות עמה. תל אביב: צ'ריקובר. מרגלית, מ' (יו"ר) (2000). דו"ח הוועדה לבחינת יישום חוק החינוך המיוחד. ירושלים: משרד החינוך. משרד החינוך, התרבות והספורט (1994). שינויים במדיניות הטיפול בתלמידים מתקשים בחינוך הרגיל ובהשמת תלמידים בחינוך המיוחד. חוזר מיוחד י"ב (התשנ"ד). משרד המשפטים (1988). חוק חינוך מיוחד - 1988, ס"ח מס' 1256 מיום 21 ליולי 1988. ספר החוקים התשמ"ח. פרידמן, י' (1992). השחיקה בהוראה: המושג ורכיביו הייחודיים. מגמות, ל"ד,.261-248 פרידמן, י' (1999). שחיקת המחנכת: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון סאלד. פרידמן, י', לוטן, א' (1985). השחיקה הנפשית של המחנכת בישראל (בחינוך היסודי). דו"ח מחקר מס' 226, פרסום מס' 628. ירושלים: מכון סאלד. פרידמן, י', לוטן, א' (1993). לחץ ושחיקה בהוראה - גורמים ודרכי מניעה. ירושלים: מכון סאלד. פרידמן, י', קס, א' (2001). מסוגלות המורה: המושג ומדידתו (סדרת כלי מחקר). ירושלים: מכון סאלד. רנד, י' (1994). שילובו של השונה - תפיסה חברתית ועשייה חינוכית. דפים, 19,.89-82 שירום, א' (1997). שחיקת מורים במערכת החינוך: סקירת ספרות והצעה להתמודדות מערכתית. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 102-61. 21, Cherniss, C. (1980). Professional burnout in human service organizations. New York: Praeger. Clark, C., & Nomanbohoy, D. (1998). Attitudes of Singapore pre-school center personnel on integrating children with disabilities. Early Child Development and Care, 144, 119-128. רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 31

Cook, B., Tankersley, M., Cook, L., & Landrum, T. (2000). Teachers attitudes toward their included students with disabilities. Exceptional Children, 67, 115-135. Farber, B. A. (1982). Stress and Burnout: Implications for teacher motivation. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, New York. Farber, B. A. (1984). Stress and burnout in suburban teachers. Journal of Educational Research, 77, 325-331. Farber, B. A., & Miller, J. (1981). Teacher burnout: A psycho-educational perspective. Teachers College Record, 83, 235-244. Fisher, D., Sax, C., Rodifer, K., & Pumpian, I. (1999). Teachers perspectives of curriculum and climate changes - benefits of inclusive education. Journal for Just and Caring Education, 5, 257-268. Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-164. Friedman, I. (1992). High and low burnout schools: School culture aspects of teacher burnout. Journal of Educational Research, 84, 325-333. Friedman, I. A. (2000). Burnout: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology, 56, 595-606. Guglielmi, R. S., & Tatrow, K. (1998). Occupational stress, burnout, and health in teachers: A methodological and theoretical analysis. Review of Educational Research, 68, 61-99. Guralnick, M. J. (1982). Mainstreaming of young handicapped children: A public policy and ecological systems analysis. In: B. Spodeck (Ed.), Handbook of research in early childhood education (pp. 456-500). New York: Macmillan. Hanline, M. F. (1985). Integrating disabled children. Young Children, 40, 45-48. Iwanicki, E. F., & Schwab, R. L. (1981). A cross validation study of the Maslach burnout inventory. Educational and Psychological Measurement, 41, 1167-1174. Jackson, S. E., Schwab, R. L., & Schuller, R. S. (1986). Toward an understanding of the burnout phenomenon. Journal of Applied Psychology, 71, 630-640. Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: An international review. Educational Research, 29, 146-152. 32 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

Maslach, C. (1973). Detached concern in health and social service professions. Paper presented at the Annual Meeting of The American Psychological Association, Montreal. Maslach, C. (1976). Burnout. Human Behavior, 5, 16-22. Maslach, C. (1978). Job burnout: How people cope. Public Welfare, 36, 56-58. Maslach, C., & Jackson, S. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99-113. McIntyre, T. (1984). The relationship between locus of control and teacher burnout. British Journal of Educational Psychology, 54, 235-238. Miller, I. W., & Norman, W. H. (1979). Learned helplessness in humans: A review and attribution theory model. Psychological Bulletin, 86, 93-118. Norwich, B. (2002). Teachers attitudes towards integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17, 129-148. Odem, S. L., & McEvoy, M. A. (1990). Mainstreaming at the preschool level potential barriers and tasks for the field topics in early childhood. Special Education, 10, 48-61. Payne, R. L., & Fletcher, B. (1983). Job demands, supports and constraints as predictors of psychological strain among school teachers. Journal of Vocational Behavior, 22, 136-147. Pines, A., & Aronson, E. (1981). Burnout: From tedium to personal growth. NY: The Free Press. Reiter, S. (1996). Mainstreaming children with special needs in Israel: A major source of stress in schools. In: C. Schwarzer & M. Zeidner (Eds.), Stress anxiety and coping in academic settings. Germany: Francke Verlag Tubingen und Basel. Reiter, S., Schainin, M., & Tirosh, E. (1998). Israeli elementary school students and teachers attitudes toward mainstreamed children with disabilities. Special Services in Schools, 13, 33-46. Roll-Pettersson, L. (2001). Teacher perceptions of supports and resources needed in regard to pupils with special educational needs in Sweden. Education Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36, 42-54. רחל טלמור, שונית רייטר, נעמי פייגין 33

Samuel, M. L., Abernathy, J. V., Butera, G., & Lesar, S. (1991). Teacher perception of the regular education initiative. Exceptional Children, 58, 9-24. Schwab, R. L., & Iwanicki, E. F. (1982). Perceived role conflict, role ambiguity and teacher burnout. Educational Administrative Quarterly, 18, 60-74. Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perception of mainstreaming/inclusion, 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63(1), 59-74. Shechtman, Z., Reiter, S., & Schainin, M. (1993). Intrinsic motivation of teachers and the challenge of mainstreaming: An empirical investigation. Special Services in the Schools, 7, 107-124. Spaniol, l., & Caputo, J. (1979). Professional burnout: A personal survival kit. Lexington, MA: Human Services Associates. 34 דפים 39/ שחיקתן של מחנכות בכיתות שמשולבים בהן תלמידים בעלי צרכים מיוחדים

עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית בפעילות גופנית משלבת בקרב פרחי הוראה לחינוך גופני ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך תקציר הנחת המוצא של מחקר זה היא, כי בחינוך הגופני יש צורך ביכולות ובהישגים אחרים מאלה המקובלים כמדדי הערכה להשמה במסגרות משלבות. משום כך אפשר שעמדות ותחושת המסוגלות העצמית של מורים ושל סטודנטים להוראה בחינוך הגופני ייבדלו מאלה של מורים ושל סטודנטים להוראה בתחומי הדעת העיוניים. לפיכך מטרות המחקר היו: (א) לבחון מהם גורמי הרקע שיש להם השפעה של ממש על עמדות ועל תחושת מסוגלות עצמית של פרחי הוראה ביחס לשילוב בחינוך הגופני; (ב) לבחון מה הקשר בין תחושת המסוגלות לבין שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים, ומהן העמדות כלפיהם. במחקר השתתפו 153 פרחי הוראה (95 בנות ו- 58 בנים) במכללות זינמן וסמינר הקיבוצים מהשנים א', ג', ד'. הם מילאו שאלון עמדות, שאלון תפיסות על הקשיים ועל היתרונות בשילוב ילדים עם לקויות בחינוך גופני ושאלון תחושת מסוגלות עצמית לשלב ילדים עם מוגבלויות בחינוך הגופני. בשאלון התפיסות בשילוב נמצאו שלושה גורמים. שלושת הגורמים נמצאו בעלי עקיבות פנימית טובה (מקדם אלפא קרונבך = 71. עד 87.). בשאלון תחושת המסוגלות העצמית לא נמצאו גורמים, אך העקיבות הפנימית שלו הייתה טובה (אלפא = 83.). ממצאי המחקר העידו על כך ששלושה גורמי רקע - משך הלימודים במכללה, התנסות מוקדמת בהוראת ילדים בעלי צרכים מיוחדים והשתתפות בקורסים אקדמיים העוסקים בשילוב - יוצרים תחושת מסוגלות משופרת להוראת ילדים בעלי צרכים מיוחדים. בנושא העמדות נמצא, כי משך הלימודים במכללה והמגדר (בנות יותר מבנים) הם גורמי רקע מובהקים, המעוררים פחות חשש מהאיום שיוצר שילוב בעלי צרכים מיוחדים בכיתה, ויותר אמונה ששילוב זה פותח הזדמנויות בפני הילדים. ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 35

רקע עיוני במדינת ישראל קיימות זה זמן רב מסגרות ייחודיות לטיפול בצרכים מיוחדים של תלמידים בעלי קשיים שונים, ובשנים האחרונות מסתמנת המגמה לשלבם במסגרות הפורמליות והבלתי פורמליות, שהגיעה לקביעה מנהלית בתשנ"ט (חוק החינוך המיוחד התשמ"ח, חוזרי מנכ"ל משרד החינוך כ"ג, נ"ו). על פי דוח הוועדה לבחינת יישום חוק החינוך המיוחד (מרגלית, 2000), כ- 8% מאוכלוסיית הילדים הלומדים בבתי ספר בארץ הם בעלי צרכים מיוחדים על רקע לקויות בתפקוד גופני, חושי, רגשי ו/או התנהגותי, והם משולבים בבתי ספר רגילים באזור מגוריהם. שילוב בעלי צרכים מיוחדים בחברה הוא סוגיה מורכבת שניתנו לה פירושים שונים בספרות. המושג הכלה (inclusion) הוא המונח העדכני להתייחסות החברה לאנשים עם מוגבלות. ממושג זה משתמע שיש לשתף כל תלמיד במערכת החינוך הרגילה, תוך התחשבות בצרכים המיוחדים הנדרשים לו בגין מוגבלויות גופניות, נפשיות או חברתיות. קדמו לו המושגים נורמליזציה,(normalization) חינוך בזרם המרכזי (mainstreaming) ושילוב,(integration) המבססים את עקרון השילוב על זכותם האנושית של אנשים עם מוגבלות לחיים נורמליים ככל האפשר בתנאי חיים מקובלים ובסביבה הפחות מגבילה 1972) Wolfensberger,.(Nirje, 1969, 1972; בעוד המושג שילוב מתייחס בעיקר למיקום פיזי של אנשים עם מוגבלות בסביבה נורמטיבית ולפיתוח תפקודים שיאפשרו להם "להיות כמו כולם", המושג הכלה מבטא גם את הבטחת התנאים שיסייעו לאנשים עם מוגבלות להגיע לאוטונומיה ולעצמאות תפקודית ולאיכות חיים לפי צורכיהם ורצונותיהם האינדיבידואליים, לרבות נכונות מצד המערכת החינוכית להבנות מחדש את תכנית הלימודים כך שתיתן מענה לצרכים המגוונים של תלמידיה (אבישר, 2002). ילדים ובני נוער בעלי צרכים מיוחדים אשר משולבים במסגרת הרגילה מדווחים, כי שילובם בחינוך הגופני אינו מתקיים כלל או שהוא חלקי ביותר Fliess,) Hutzler, Auweele, 2002.(Chacham & Van den כלומר קיימים שיעורים, כדוגמת שיעורי החינוך הגופני, שבהם הם יושבים בצד ואינם משתתפים. גם בהפסקות הפעילות הם אינם מתערים עם בני כיתתם. כמו כן, רבים מהם מדווחים על חוסר בכלים ובמיומנויות להתמודד עם שילובם במסגרות השונות. מחקרם של מרגלית ואפרתי (1984 Efrati, (Margalit & הציג ממצאים חותכים על שכיחות גבוהה יותר של בדידות חברתית בקרב ילדים בעלי ליקויי למידה מאשר בקרב ילדים ללא צרכים מיוחדים. למרות כתיבתן של תכניות לימודים המתאימות לבעלי צרכים מיוחדים (למשל: רייטר, שלומי וצדר, 1997), הטמעתן במסגרות משלבות עדיין מעטה מדי. כמו 36 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

כן חסרות תכניות מוכחות ומקובלות לשינוי עמדות בקרב מורים, תלמידים וסוכני חיברות אחרים במערכת החינוכית. העדרם של משאבי תמיכה מצד הסביבה מקשה רכישה של כישורי חיים הולמים ויצירת קשר בין-אישי בקרב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. סקרי עמדות הם בין הדרכים המקובלות ביותר של המחקר החברתי לזיהוי מכשולים בשילוב אוכלוסיות שונות. עמדה מוגדרת בהקשר זה כמכנה משותף למכלול האמונות של בני אדם כלפי בני אדם אחרים או כלפי תופעות חברתיות (גופמן, 1983) או כדעה טעונה רגשית, המשמשת בסיס לסדרת התנהגויות כלפי תופעה חברתית מסוימת (1971.(Triandis, הגדרה זו מבטאת את שלושת המאפיינים המרכזיים (הכרתי, רגשי והתנהגותי) של העמדה 1991) Sherrill,.(Antonak & Livneh, 1988; Tripp & עמדות המורים בבית הספר הן במידה רבה אספקלריה של עמדות הציבור, לכן מעניין להכיר את התהליכים המתרחשים בתחום זה בשנים האחרונות בארץ. בסקר דעת קהל שנערך בארץ בנושא עמדות הציבור כלפי אנשים עם מוגבלות (צמח, 1993, 1999), נמצאו פרטים מעניינים המלמדים על סטיגמות שכיחות בחברה הישראלית: בין חמישית לשליש מהציבור סבר שנכויות מסוימות, כגון: קשיי הסתגלות, מחלות נפש, ליקויי למידה ופיגור, עלולות להיות מידבקות! בין שישית לרבע קשרו נכויות נפשיות או גופניות לפיגור שכלי. בעוד מרבית המרואיינים הצהירו כי רצוי שבני אדם נכים יתחתנו עם בריאים בגופם (90%), הרי שרק כמחצית מהמרואיינים גילו נכונות שהדבר יקרה עם בן או בת משפחתם. מסקנות החוקרת היו כי גם כאשר העמדות הן חיוביות לכאורה, עדיין קיים לעתים פער ניכר בין מה שאנשים מציינים בתור מה שצריך, לבין דיווחיהם, "עם יד על הלב", על התנהגותם. למרבה הצער, בסקר של שנת 1998 לא נצפה כל שינוי לטובה ביחס לסקר משנת 1993. ביינס וביינס (1994 Baines, (Baines & עקבו אחר מסגרת משלבת בחטיבת ביניים במשך שבעה חודשים, ודיווחו על קשיים רבים ביישום השילוב בלא הכשרה מספקת ומשאבי תמיכה. במחקר איכותני שנערך עם קבוצות מיקוד של מורים כוללים בארה"ב 1996) Samuel, (Vaughn, Schumm, Jallad, Slusher, & נמצאו עמדות שליליות והתנגדות לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות רגילות. גודל הכיתה, העדר משאבים והכשרה מתאימה היו מקורות עיקריים לדאגת המורים. בארץ נערכו בשנים האחרונות כמה מחקרים בנושא עמדות מורים. שכטמן (1991) בחנה תפיסות של קשיים ויתרונות של השילוב בקרב 202 מורים, ומצאה עירוב בין תמיכה בתפיסה דמוקרטית המחייבת שילוב (75% -87% הסכמה) לבין הרצון להפנות ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 37

את בעלי החריגות למסגרות מיוחדות (80% הסכמה) והדאגה מעומס היתר המוטל על מורה המתמודד עם שילוב (75% הסכמה). אמונה אישית ובעיקר תפיסה אישית של השילוב כאתגר הייתה גורם המוטיבציה החזק ביותר לטובת פעילות משלבת. הכשרה חינוכית הייתה גורם מוטיבציה חלש יחסית (25%-33% בלבד). בשני מחקרים שערך אבישר (2002) כעשור שנים לאחר מכן עדיין נצפתה תמונה דומה, המלמדת על מוכנות כללית לשילוב תוך כדי הדגשת הקשיים ביישום השילוב, בייחוד עקב הצורך בשינוי דרכי ההוראה בכיתה. מכאן ניתן ללמוד, כי הנכונות הבסיסית לשינוי, המתבקשת על פי עקרון ההכלה, עדיין לא התקבלה על דעת מרבית המורים. במחקר נוסף של דרור וויזל (2003) נמצא, כי מנהיגות ואקלים ארגוני תומכי אוטונומיה היו בהלימה גבוהה עם עמדות תומכות שילוב ותחושת חוללות עצמית (self-efficacy) של המורים לממש שילוב. לממצא זה יש חשיבות רבה בהקשר החברתי של מדיניות השילוב כמקדמת תהליכים של צמיחה אישית, גם למשלבים ולא רק למשולבים. אחת הטענות שמורים ומנהלים מעלים היא העדרן של הכשרות והשתלמויות ספציפיות בתחום השילוב. לפיכך נבדקה ההשפעה של קורסי מבוא בחינוך מיוחד, כחלק מהתכנית הכללית במכללה להכשרת מורים, על עמדות הסטודנטיות (רוטנברג, 2001). ממצאיה של רוטנברג אכן מאוששים את ההערכה שקורסים המשלבים התנסות מעשית וידע יחוללו שינוי בקרב עמדות של סטודנטים להוראה. ממצאים דומים בדרך כלל התקבלו גם בתחום החינוך הגופני. במחקר של הודג' (1998 (Hodge, נבדקו השפעתו של קורס מבוא לפעילות גופנית עם בעלי צרכים מיוחדים והשפעת גורמי רקע שונים על סטודנטים לחינוך גופני בשבע מכללות אמריקניות. הנתונים שהתקבלו הציגו השפעה מובהקת להשתתפות בקורס, לניסיון קודם בפעילות עם בעלי חריגות ולמגדר (לבנות עמדות חיוביות יותר). הייקינרו- יוהנסון וחב' 1995) Huuhka, (Heikinaro-Johansson, Sehrrill, French, & צפו בהתמדה בתכניות שילוב בחינוך גופני עם ייעוץ מלא או חלקי, שנמשכו חודשיים. הם דיווחו על קשיים לצד יתרונות הטמונים במסגרת המשלבת. נראה כי עדיין קיימת מבוכה רבה בקרב המורים וחוסר ידע באשר למהלכי השילוב לנוכח מימושם בפועל. הוצלר (2003 (Hutzler, סקר 39 מחקרים שעסקו בנושאי עמדות ביחס לשילוב בחינוך הגופני במשך שני העשורים האחרונים. בין היתר נמצאו 12 מחקרי רוחב שעסקו בעמדותיהם של אנשי מקצוע. הממצאים המשותפים העידו על כך שלנשים עמדות חיוביות יותר כלפי שילוב מאשר לגברים. לניסיון בתהליכי שילוב הייתה בדרך כלל השפעה חיובית, אף על פי שנצפו גם ממצאים מנוגדים, בעיקר במסגרות אירופיות. להכשרה בקורסי מבוא הייתה השפעה חיובית על עמדות בקרב סטודנטים 38 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

אמריקנים. כמו כן נמצא במחקר אחד, כי לסטודנטים הייתה נטייה מועדפת לשילוב ילדי גן וחטיבה צעירה לעומת החטיבה הבוגרת בבית הספר היסודי. כשנבחנו מחקרי התערבות שעוסקים בשינוי עמדות כלפי שילוב, התקשו החוקרים להציג עדויות חותכות על שינוי לטובה עקב הנוכחות של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת המשלבת Obrusnikova,) Archie & Sherrill, 1989; Block & Zeman, 1996; Block, & Valkova, 2002; Slininger, Sherrill, & Jankowsky, 2000; Tripp, Reiter,) גם מחקרם של רייטר, שיינין ותירוש.(French, & Sherrill, 1995 Tirosh, 1998,(Schanin, & שסקר 2,845 ילדים ו- 145 מורים של אותן הכיתות, מלמד כי עצם השהייה במסגרת חינוכית משלבת עדיין איננה מבטיחה שיפור בעמדות המורים והתלמידים כלפי ילדים עם נכות. כמו כן נמצא במחקר זה, כי התנסות קודמת עם ילדים בעלי נכות איננה משפרת את עמדות המורים כלפיהם. מסגרת הפעילות הנדרשת בהוראת החינוך הגופני שונה במידה ניכרת מזו של מורים במקצועות העיוניים, ומחייבת ערנות רבה למניעת סיכוני פציעה ולהחלת משמעת במרחב פתוח. המחקר הראשון שנערך בארץ בנושא עמדות של מורים לחינוך גופני (טלמור, ארליך ואלדר, 1999) הקיף 46 מורים ממחוז המרכז (כ- 20% מסך כל אוכלוסיית המורים לחינוך גופני במחוז). במחקר זה התבקשו המורים לחוות את דעתם באופן מילולי באשר לתהליכי השילוב. 37% חייבו את השילוב באופן מוחלט, 39% חייבו את השילוב תוך הצגת קשיים וספקות, ואילו 17% שללו את השילוב. בין היתר ציינו המורים, כי עזרה מצוות בית הספר והמורים תוכל לסייע בקידום תהליכי שילוב. במחקר נוסף של פייגין, טלמור וארליך (2002) דווח על שחיקה מוגברת של מורים לחינוך גופני במסגרות משלבות בהיקף ניכר יותר מאשר בקרב מורים במקצועות העיוניים. כיוון חשיבה נוסף, היכול להסביר את עמדות המורים, נובע מהתייחסות לתחושת הכשירות המקצועית של המורה כמתבטאת בתפיסת המסוגלות העצמית self-) 1 (efficacy שלו. על פי התאוריה של מסוגלות עצמית (1997,(Bandura, הגורם החזק ביותר המתווך בין ציפיות של הפרט להצלחה במשימה מסוימת לבין הנכונות לביצוע המשימה הוא תוצאות התנסותו האישית של המבצע במשימות דומות בעבר. הצלחות במשימות כאלה מגבירות ציפיות להצלחה ובעקבותיהן ניסיונות לביצוע. כישלונות, לעומת זאת, מגבירים ציפייה לכישלון ובעקבותיה חרדה ונטייה להימנע מביצוע. 1. במאמר זה בחרנו להשתמש במושג "מסוגלות עצמית" כתרגום ל- self-efficacy כמו אצל ליפשיץ ונאור (2001), אף שבחלק מהספרות העברית (למשל: דרור וויזל, 2003) נהוג להשתמש במושג "חוללות עצמית". ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 39

גורמים מתווכים נוספים הם: צפייה בעמיתים, משוב על הביצוע ביחס לביצועים נורמטיביים ורמת העירור בזמן הביצוע. סאקס (1990 (Sachs,,1988 מציין כי אפשר להניח שמחנכים בחינוך הרגיל מפנים תלמידים לחינוך המיוחד בעיקר מכיוון שהם חוששים מכישלון. הנחה זו מסתמכת בין היתר על מחקרים המעידים, שמורים בעלי תחושת מסוגלות עצמית נמוכה תובעניים פחות ביחס לתלמידים עם קשיי למידה ממורים עם תחושת מסוגלות עצמית גבוהה (1984 Dembo,.(Gibson & עוד נמצא, כי מורים בעלי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה נטו לקבל על עצמם אחריות ולהשאיר תלמידים בחינוך הרגיל, בעוד בעלי תחושת מסוגלות עצמית נמוכה העדיפו להפנות תלמידים מתקשים לחינוך המיוחד (1994 Poddel,.(Sodak & העדר הכשרה מקצועית ספציפית למקרים של ילדים בעלי צרכים מיוחדים והעדר התנסות במקרים כאלה צפויים להגדיל את תחושת המסוגלות העצמית הנמוכה ובעקבותיה את התחושה של העדר כשירות מקצועית. סטודנטים ומורים לחינוך גופני מציגים לעתים קרובות חשש מסיכוני בטיחות עקב אי הכרתם את יכולות הילד בעל הצרכים המיוחדים ואת הסיכונים הייחודיים הקשורים בפעילותו (פייגין, טלמור וארליך, 2002). לפיכך ניתן לשער, כי המורה לחינוך גופני הנדרש לשלב ילד בעל צרכים מיוחדים בכיתתו, עומד בפני מצב דחק, כשעליו להעריך את הילד הערכה הכרתית ורגשית בהתאם למרכיבים אישיותיים שלו ובהתאם למרכיבים סביבתיים. לאזארוס ופולקמן (1987 Folkman,,1984 (Lazarus & הציעו את אחת התאוריות הנפוצות לתיאור מצבי דחק מסוג זה. מתאוריה זו עולה, כי הערכתו של הפרט את יכולתו להתמודד עם מצב (או תופעה) מרכזית לפיתוח תחושותיו באשר למידת הסיכון או האתגר האישי של המצב (או התופעה). תפיסת המסוגלות העצמית של המורה חיונית להערכתו את מידת האיום, שיוצר שילוב הילד בעל הצרכים המיוחדים, על יכולתו להתמודד עם המתרחש. אם תפיסת המסוגלות העצמית גבוהה עקב חשיפה מוקדמת והתנסות מוצלחת, הרי שהמורה עשוי לראות בילד כזה אתגר ראוי להתמודדות. אם תפיסת המסוגלות העצמית נמוכה עקב העדר התנסויות ומידע מוקדם על צורכיהם של ילדים אלו, המורה עלול לראות בילד איום על הקומפטנציה המקצועית שלו ולפתח כלפיו עמדות שליליות, חרדה והימנעות מהתמודדות עם צרכיו. אישוש מסוים להנחה זו ניתן לקבל ממחקרה של אבישר (2000,(Avisaar, שמצאה בין היתר כי 50% מהקשיים שדיווחו עליהם מורים במסגרות משלבות נגעו לתנאי עבודתם, בעוד רק 40% נגעו להתמודדות עם הילדים בעלי הצרכים המיוחדים. מתוך ניסיון מעשי בחניכה אישית ובמפגשי מורים, אפשר לתאר שלושה כיווני תגובה אפשריים למצב הדחק שנוצר עקב אי ההלימה בין האחריות הנוספת הנדרשת לבין היכולות התפקודיות הנתפסות בעיני המורה בתחום המסוגלות שלו: (א) עיבוד רגשי - במסגרתו מדווחות תחושות של פחד, כעס וחוסר אונים, האופייניות למצבי חרדה; 40 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

(ב) עיבוד קוגניטיבי מגונן - תכליתו להגן על האגו, כגון העברת אחריות לאחרים או ירידה בתחושת המסוגלות העצמית; (ג) התמודדות עצמית - הפיכת הקושי לאתגר, יצירתיות בפתרון בעיות. כיווני תגובה אלה מתוארים באיור. איור: מודל תהליך השילוב במצב דחק ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 41

סוכני השינוי העיקריים, המקובלים בספרות העוסקת בעמדות כלפי נכים, הם: (א) רכישת מידע והבנה על אודות נכים ומצבי נכות לשם שינוי אמונות כלפי נכות; (ב) היכרות ומגע עם נכים כדי לשנות התנהגויות כמו: דחייה, התעלמות או עשיית יתר; (ג) סימולציה של מצבי נכות ומוגבלות לשם שינוי רגשות טיפוסיים הקשורים בעמדות שליליות, כמו רחמים ופחד 1998) Sherrill,.(Florian & Kehat, 1987; מכאן ניתן להניח, כי גורמים ברקע החברתי של הסטודנט להוראה עשויים להיות בעלי השפעה על עמדותיו כלפי שינוי עמדות. למשל, יש לשער כי קורסים אקדמיים, שסיפקו מידע על מצבי נכות המאפיינים בעלי צרכים מיוחדים, מפגש בלתי אמצעי עם בעלי נכות והדרכה בתנועות נוער החורתות על דגלן את נושא התרומה לזולת, עשויים להיות בעלי השפעה חיובית על עמדות כלפי שילוב בעלי צרכים מיוחדים. כמו כן ידוע ממחקרים רבים בתחום העמדות כלפי שילוב, כי עמדות נשים בדרך כלל חיוביות יותר מעמדות גברים Vispoel,) Downs & Williams, 1994; Rizzo &.(1991; Schmidt-Gotz, Doll-Tepper, & Lienert, 1994 נושא זה לא נבחן דיו בקרב סטודנטים להוראה, ובפרט לא בתחום החינוך הגופני. בארץ נעשו מעט מאוד מחקרים בנושא תחושת מסוגלות עצמית ביחס לשילוב (דרור וויזל, 2003; ליפשיץ ונאור, 2001). על סמך המודל התאורטי של בנדורה (1997 (Bandura, אפשר לשער, כי תחושת המסוגלות העצמית תושפע לחיוב מניסיון בשילוב, מבגרות מקצועית ומניסיון בהדרכה. על סמך המודל התאורטי של לאזארוס ופולקמן (1987 Folkman,,1984 (Lazarus & ניתן לשער, כי יימצא קשר בין תחושת מסוגלות עצמית לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים לבין עמדות כלפי שילובם בקהילה. לפיכך, למחקר זה שתי מטרות עיקריות: א. לבחון אילו גורמי רקע משפיעים השפעה ניכרת על עמדות ועל תחושת מסוגלות עצמית של פרחי הוראה ביחס לשילוב בחינוך הגופני. גורמי הרקע שנבחנו הם: 1. השתתפות בקורס אקדמי; 2. ניסיון בשילוב בעלי צרכים מיוחדים; 3. הדרכה בתנועת נוער; 4. מגדר; 5. שנות לימוד במכללה. ב. לבחון את הקשר בין תחושת המסוגלות לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים לבין העמדות כלפיהם. 42 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

לנוכח הרקע העיוני השערות המחקר הן: 1. יהיה הבדל מובהק בין קבוצות של פרחי הוראה המדגימות גורמי רקע שונים: (א) השתתפות או אי השתתפות בקורס אקדמי; (ב) התנסות קודמת או העדר התנסות בשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים; (ג) ניסיון או העדר ניסיון בהדרכה בתנועת נוער; (ד) מגדר; (ה) שנים במכללה. ההבדל יתבטא בעמדות כלפי שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הגופני. 2. יהיה הבדל מובהק בין קבוצות של פרחי הוראה המדגימות גורמי רקע שונים: (א) השתתפות או אי השתתפות בקורס אקדמי; (ב) התנסות קודמת או העדר התנסות בשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים; (ג) ניסיון או העדר ניסיון בהדרכה בתנועת נוער; (ד) מגדר; (ה) שנים במכללה. ההבדל יתבטא בתחושת המסוגלות העצמית לשלב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הגופני. 3. יהיה קשר חיובי בין תחושת המסוגלות לשלב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים לבין העמדות כלפיהם. אוכלוסיית המחקר המחקר במחקר השתתפו 153 פרחי הוראה (95 בנות ו- 58 בנים) ממכללות זינמן וסמינר הקיבוצים מהשנים א', ג', ד'. הסטודנטים נבחרו במכוון מקבוצות לימוד שונות, תוך שימוש במערך של קבוצות שלמות design),(intact group המומלץ לשימוש במערכות חינוכיות שבהן ניתן להניח, כי החלוקה לקבוצות אקראית, וכי חלוקה מחודשת של קבוצות לימוד איננה ישימה או מועילה Razavieh,) Ary, Jacobs, & 1990). הסטודנטים קיבלו את שאלוני העמדות ותחושת המסוגלות העצמית כחלק משיעור המתודיקה. כלי המחקר א. שאלון עמדות העוסק בתפיסת הקשיים והיתרונות בשילוב ילדים עם לקויות/ חריגות בחינוך גופני, שהותאם על פי שכטמן (1991). זהו שאלון בן 15 פריטים, שנעשה בו שימוש לראשונה ב- 1991. העקביות הפנימית של השאלון שנמצאה אצל שכטמן הייתה אלפא= 84. השאלון בנוי מטיעונים בעד ונגד שילוב. כל הטיעונים מנוסחים על דרך החיוב כדי לצמצם את סיכון ההטיה מתוך רצייה חברתית. ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 43

סולם התשובות המקורי הורחב מסולם דיכוטומי לסולם בן ארבע דרגות. מטרת ההרחבה הייתה להקטין את הסיכון של הטיה בעקבות חשש שתשובות "כן" ו"לא" מוחלטות תמשוכנה לכיוון של הרצייה החברתית. כמו כן פריטים אחדים בשאלון הוחלפו בנושאים רלוונטיים לסטודנטים ולמורים לחינוך גופני. במסגרת ההתאמות שונה המושג ליקוי למידה ללקות מוטורית, הילד החריג שונה לילד בעל צרכים מיוחדים, המורה - למורה לחינוך גופני, והשיעור - לשיעור לחינוך גופני. את ההתאמות בחן ואישר צוות של חמישה מומחים מתחום ההכשרה להוראה והחינוך המיוחד. ב. שאלון תחושת מסוגלות עצמית (יכולת להתמודד עם משימות) במשימות שילוב. זהו שאלון שפותח במיוחד למטרה זו, על פי עקרונות לפיתוח שאלוני מסוגלות עצמית (1996 Pajares,,(Bandura, ;1997 לרבות שימוש במושגי שליטה במשימה ובגורם המאיים על שליטה זו. את אפיונו הסופי של השאלון קבעו שלושה מומחים בתחום השילוב בעלי תואר שני ושלישי ושלושה מומחים בתחום ההכשרה להוראה בעלי תואר שני ושלישי. בשאלון מוצגים 15 תרחישים קצרים, המבוססים על תיאורי מקרה שכיחים בתחום השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בשיעורי חינוך גופני. התרחישים נכתבו על סמך תיאורי אירוע שהציגו מורים לחינוך גופני בשנים האחרונות במסגרות שונות. התרחישים כללו פעילויות מגוונות: משחקי כדור, התעמלות, משחקים קטנים, פעילות בהפסקה, טיול שנתי, הערכת מצב התחלתי ושיפוט במשחק כדור. הגורמים המגבילים שהוצגו בפני המשיבים היו הגבלות ניידות (7 מקרים), הגבלות בקואורדינציה מוטורית (4 מקרים), הפרעות קשב והתנהגות (2 מקרים) וליקויי ראייה (2 מקרים). המשתתפים התבקשו לדרג על סולם בן 4 דרגות עד כמה הם סבורים שביכולתם להשתלט על המשימה באופן שיספק מענה לצורכי הילדים עם וללא החריגות. נקודות הציון על גבי הסולם תוארו במילים: כלל לא = ציון 1, במידה מועטה = ציון 2, במידה ניכרת = ציון 3, במידה רבה = ציון 4. זהו הסולם המקובל ביותר כיום לשימושם של שאלוני מסוגלות עצמית של מורים ופרחי הוראה. עיבוד הנתונים השפעתם של גורמי הרקע: מגדר, הכשרה קודמת, התנסות בשילוב והתנסות קודמת בהדרכה, נבדקה באמצעות מבחני t, ואילו השפעת גורם שנת הלימוד במכללה נבחנה באמצעות מבחני שונות חד-כיווניים. 44 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

מהימנות כלי המחקר שאלון העמדות, שפיתחנו על סמך השאלון המקורי של שכטמן, נמצא בעל 3 גורמים, ששניים מתוכם במתאמים מובהקים: "איום על המורה" (41.-=r) ו"איום על הכיתה" (34.-=r), בכיוון הפוך לשלישי - "הזדמנויות". בבדיקת עקיבות פנימית לפי כהן (1988,(Cohen, נמצאו שלושת הגורמים בעלי עקיבות פנימית טובה (מקדם אלפא קרונבך = 71. עד 87.). בבדיקות חוזרות שנערכו לקבוצה בת 29 נבדקים בהפרשי זמן של שבוע העידו הממצאים על מקדמי מתאם גבוהים (88.-74. = r) ומובהקים ברמת ביטחון של 01.. בשאלון תחושת מסוגלות עצמית לא נמצאו גורמים, אך גם העקיבות הפנימית שלו הייתה גבוהה (אלפא = 83.). הממצאים הממצאים לפי גורמי הרקע שנבדקו 1. ההבחנה בין פרחי הוראה שהשתתפו בקורס אקדמי בנושא אוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים לבין אלה שלא השתתפו, ביחס לעמדותיהם ולתחושת המסוגלות העצמית שלהם, נבדקה באמצעות מבחן t (ב"איום למורה" הערכים הנמוכים הם בעלי המשמעות החיובית). הממצאים (לוח א) מלמדים על שונות מובהקת בתחושת המסוגלות העצמית בין המשתתפים בקורס אקדמי לבין אלה שלא השתתפו בו. לא נמצא הבדל ביחס לעמדות כלפי השילוב. לוח א: השתתפות בקורס אקדמי - עמדות ותחושת מסוגלות עצמית כלפי שילוב בחינוך גופני t 0.91 0.21-1.05 3.5 קורס אקדמי איום למורה הזדמנויות איום לכיתה מסוגלות עצמית השתתף ממוצע השתתף ס"ת לא השתתף ממוצע 1.54 3.32 2.30 2.8 לא השתתף ס"ת 0.50 0.52 0.71 0.43 דג"ח 143 143 143 119 מובהקות ל.מ. ל.מ. ל.מ. p<.001 0.42 0.49 0.60 0.34 1.61 3.34 2.17 3.05 ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 45

בלוח זה ניתן לראות, כי השתתפות בקורס אקדמי בנושא בעלי צרכים מיוחדים מסייעת לתחושת המסוגלות העצמית, אולם אין בהשתתפות בקורס כדי לשנות את העמדות של הסטודנט כלפי שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה ולהופכן לחיוביות יותר. 2. הגורם ניסיון בשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ביחס לעמדות ולתחושת מסוגלות עצמית נבדק אף הוא באמצעות מבחן t (ב"איום למורה" הערכים הנמוכים הם בעלי המשמעות החיובית). הממצאים (לוח ב) מעידים על שונות מובהקת בתחושת מסוגלות עצמית של בעלי ניסיון בשילוב לעומת חסרי ניסיון בשילוב. לא נמצא שוני כזה ביחס לעמדות. לוח ב: ניסיון בשילוב - עמדות ותחושת מסוגלות עצמית כלפי שילוב בחינוך גופני t 0.18 0.76 0.01 2.5 ניסיון בשילוב איום למורה הזדמנויות איום לכיתה מסוגלות עצמית עם ניסיון ממוצע 1.51 3.37 2.05 3.0 עם ניסיון ס"ת ללא ניסיון ממוצע ללא ניסיון ס"ת דג"ח 144 144 144 115 מובהקות ל.מ. ל.מ. ל.מ. >.02 0.49 0.44 0.66 0.44 1.62 3.4 2.33 2.8 0.41 0.45 0.55 0.34 ממצא זה מבהיר כי לניסיון במסגרות משלבות יש קשר מובהק לתחושת המסוגלות העצמית (02.<p). סטודנטים שהיה להם ניסיון קודם בשילוב הביעו תחושת מסוגלות עצמית גבוהה יותר מאחרים. אולם הניסיון הקודם בשילוב אינו תורם להפיכת העמדות כלפיו לחיוביות יותר. 3. הגורם השתתפות בתנועת נוער ביחס לעמדות ולתחושת מסוגלות עצמית נבדק באמצעות מבחן t (ב"איום למורה" הערכים הנמוכים הם בעלי המשמעות החיובית). הממצאים (לוח ג) אינם מראים שוני בין פרחי הוראה שהדריכו בתנועת נוער לבין אלה שלא הדריכו. 46 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

לוח ג: ניסיון בתנועת נוער - עמדות ותחושת מסוגלות עצמית כלפי שילוב בחינוך גופני t 0.25 0.18 0.4 1.3 ניסיון בשילוב איום למורה הזדמנויות איום לכיתה מסוגלות עצמית עם ניסיון ממוצע 1.57 3.37 2.19 2.96 עם ניסיון ס"ת 0.47 0.49 0.64 0.43 ללא ניסיון ממוצע 1.55 3.35 2.15 2.85 ללא ניסיון ס"ת דג"ח 147 147 147 118 מובהקות ל.מ. ל.מ. ל.מ. ל.מ. 0.38 0.42 0.62 0.32 בהנחה שתנועות הנוער מחנכות לסובלנות ולפתיחות כלפי הזולת, סברנו כי לניסיון בפעילות בתנועת נוער יהיה קשר לעמדות חיוביות כלפי שילוב. הממצאים מעידים על כך, שהניסיון בתנועה איננו תורם לתחושות חיוביות כלפי שילוב בעלי מוגבלויות בחברה. הדבר יכול להתפרש כמאכזב מבחינת תנועות הנוער או לבטא את החשיבות שבמגע או בהתנסות עצמית מהותית במצבי שילוב של בעלי מוגבלויות. 4. הגורם מגדר של פרחי ההוראה המשתתפים במחקר ביחס לעמדות ולתחושת מסוגלות עצמית נבדק באמצעות מבחן t (ב"איום למורה" הערכים הנמוכים הם בעלי המשמעות החיובית). הממצאים (לוח ד) מראים שונות מובהקת בין נשים לגברים בנוגע לתחושת האיום על המורה ובנוגע לתחושת האיום על הכיתה, כחלק מהעמדה של פרחי ההוראה (01.>p). ממוצע הבנים נמוך משל הבנות בשני הממדים, דבר המבטא עמדה חיובית יותר של הבנות. לא נמצא שוני בנוגע לתחושת המסוגלות. לוח ד: מגדר - עמדות ותחושת מסוגלות עצמית כלפי שילוב בחינוך גופני t 2.66-1.09 2.67 0.25 מגדר איום למורה הזדמנויות איום לכיתה מסוגלות עצמית בנים ממוצע 1.68 3.31 2.35 2.95 בנים ס"ת 0.54 0.55 0.71 0.40 בנות ממוצע 1.49 3.39 2.07 2.93 בנות ס"ת 0.73 0.42 0.56 0.40 דג"ח 146 146 146 117 מובהקות p<.01 ל.מ. p<.01 ל.מ. מהממצאים אנו למדים, כי קיים הבדל מובהק בין בנים לבין בנות. ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 47

5. הקשר בין מספר שנות הלימוד במכללה לבין עמדות ותחושת מסוגלות עצמית נבדק באמצעות ניתוח שונות חד-כיווני. הממצאים (לוח ה) מעידים על שוני מובהק בין סטודנטים שנה א' לסטודנטים שנה ד' בתחושת המסוגלות העצמית בלבד. בשנה ג' היה מספר קטן מאוד של נבדקים (8=n), אך הממוצעים דומים לשנה ד'. בהתחשב במגבלות אלו ניתן להניח, שאילו היה מספר רב יותר של נבדקים, היה שוני מובהק גם בין שנה ג' לשנה א'. בנוגע לעמדות לא נמצא שוני. לוח ה: שנות לימוד במכללה - עמדות ותחושת מסוגלות עצמית כלפי שילוב בחינוך גופני מובהקות post hoc שנת לימודים F דג"ח 4 ס"ת 4 ממוצע 3 ס"ת 3 ממוצע 1 ס"ת 1 ממוצע איום למורה 2,137 ל.מ 0.18 0.40 1.5 0.2 1.49 0.56 1.6 הזדמנויות 2,137 ל.מ 0.47 0.43 3.42 0.4 3.26 0.53 3.22 איום לכיתה 2,139 ל.מ 2.9 0.59 2.1 0.31 1.98 0.76 2.36 p<.01; 4>1* 2,111 3.29 0.38 3.01 0.46 3.07 0.46 מסוגלות 2.82 עצמית * סטודנטים בשנה ג' במכללה היו בממוצע דומה לסטודנטים בשנה ד', אך מספרם היה נמוך (8=N) מכדי להדגים שונות מובהקת. הממצאים מבהירים כי קיים שוני בין סטודנטים בשנה א' לבין סטודנטים בשנים ג' ו-ד' בתחושת המסוגלות העצמית שלהם. סטודנטים בשנה ג' ובשנה ד' הציגו תחושת מסוגלות עצמית גבוהה יותר מסטודנטים בשנה א' (01.>p). אולם לא היה כל הבדל בעמדות של סטודנטים בשנים א', ג' או ד' כלפי שילוב בעלי צרכים מיוחדים בכיתה. 6. הקשר בין שלושת גורמי העמדות כלפי השילוב לבין תחושת המסוגלות העצמית נבדק באמצעות מתאם פירסון. לוח ו מדגים קשר חיובי חלש ולא מובהק בין הגורם "הזדמנויות" לבין תחושת מסוגלות עצמית. לעומת זאת נמצא קשר הפוך בינוני ומובהק ברמת ביטחון של 001. בין שני סולמות איום, על המורה ועל הכיתה, לבין תחושת מסוגלות עצמית ביחס לשילוב. 48 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

לוח ו: מתאם בין שלושת גורמי העמדות לבין תחושת המסוגלות העצמית שנות לימוד איום למורה הזדמנויות איום לכיתה מתאם עם מסוגלות -.42 16 -.34 מובהקות p<.001 ל.מ. p<.001 בדיקה זאת מזהה את הקשר בין שלושת הגורמים המרכיבים את העמדה: איום למורה, הזדמנויות ואיום לכיתה, לבין תחושת המסוגלות העצמית. ניכר הקשר המובהק והברור בין שני גורמי האיום - על המורה ועל הכיתה - לבין תחושת המסוגלות העצמית. מתוך עצם קיום הקשר בין חלק מהגורמים המרכיבים את העמדה, ניתן להצדיק את קיום המחקר הקושר בין עמדות לבין תחושת מסוגלות עצמית. דיון מחקר זה יוצא מההנחה שמורים הם סוכני השפעה משמעותיים על עמדות תלמידיהם, ושעמדות המורים קשורות לתחושת המסוגלות שלהם ללמד תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. ליפשיץ ונאור (2001) בחנו לאחרונה עמדות של סטודנטיות להוראה כלפי שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה רגילה בהקשר אקדמי. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את העמדות ואת תחושת המסוגלות ביחס לשילוב תלמידים בתחום הגופני. עמדות ותחושת מסוגלות עצמית ביחס לגורמי הרקע שנבדקו השתתפות בקורס אקדמי בניגוד למצופה, להשתתפות בקורס אקדמי העוסק בשילוב לא היה קשר של ממש לעמדות הסטודנטים (ראו לוח א). ממצא זה נתמך בממצאים דומים שנמצאו באוכלוסיית מורים כלליים, שהשתתפו בקורסי מבוא לחינוך מיוחד או לשילוב (רוטנברג, 2001; Reiter, Shanin, & Tirosh, 1998; Vaughn, Schumm, Jallad, Slusher, & Samuel, 1996), אך מנוגד לממצאים שהודגמו באוכלוסיית סטודנטים להוראה בחינוך גופני בארה"ב 1996) Rizzo,.(Hodge & Jansma, 2000; Kowalski & על סמך ממצאי ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 49

מחקרים אלו ובהתבסס על המודל התאורטי שהוצג בנוגע לשינוי עמדות (ראו איור), נראה כי התעסקות בתחום הקוגניטיבי בלבד, בלא הדגשה מספקת של סוכני שינוי נוספים, לא תביא לשינוי המבוקש בעמדות. קורסים אקדמיים מבוססים בעיקרם על העברת ידע אובייקטיבי ולא על חוויה בלתי אמצעית הנדרשת לביסוס השפעות רגשיות והתנהגותיות. לפיכך חשוב לשלב התנסות מבוקרת בתנאי שילוב במסגרת ההכשרה להוראה, בנוסף לקורס האקדמי הבסיסי בנושא שילוב, המקובל כיום במרבית המוסדות להכשרת עובדי הוראה. לעומת זאת נמצא, כי תחושת המסוגלות של המשתתפים בקורס אקדמי עדיפה במידה ניכרת (01.>p) על זו של אלו שלא השתתפו. חלק נרחב בקורס האקדמי בנושאי שילוב עוסק בדרך כלל בכללי "עשה" ו"אל תעשה". ייתכן שחלקים אלה מצליחים לבסס תחושה של מסוגלות בקרב הסטודנטים. ניתן ללמוד מכך כי ישנה חשיבות רבה לקיום קורס אקדמי, ויתרה מזאת, ישנה חשיבות רבה עוד יותר לקיום קורס אקדמי המלווה בהתנסות מעשית-חווייתית. באמצעות קורס אקדמי י פתחו הסטודנטים את תחושת המסוגלות העצמית שלהם, וההתנסות החווייתית תעשיר אותם במיומנויות מעשיות שבאמצעותן יוכלו להכיר מקרוב את אוכלוסיית בעלי הצרכים המיוחדים ולפתח עמדות חיוביות כלפי שילובם בכיתה. ניסיון בשילוב בעלי צרכים מיוחדים הניסיון בשילוב לא הביא לשינוי ניכר בעמדות הסטודנטים. במחקרים שנערכו באירופה נמצאו ממצאים סותרים ביחס לעמדות סטודנטים כפועל יוצא מהתנסות קודמת במצבי שילוב. במחקר שסקר עמדות של 371 פרחי הוראה בארבע מדינות אירופיות (& Downs (Williams, 1994 נמצא קשר מובהק, אך במחקר אחר שנערך בקרב 722 מורים ו- 369 סטודנטים להוראה באזור ברלין, לא נמצא קשר. ייתכן כי השונות בממצאים במדינות אירופה נובעת בחלקה מהיות המורים והסטודנטים הגרמנים לחינוך גופני בדרך כלל בעלי מסלול לימודים כפול, ומלמדים גם מקצועות אקדמיים, שבהם הניסיון המקצועי בהוראה מתקנת רב מבחינוך הגופני. ממצא זה נתמך גם במחקר התערבות שנעשה בארה"ב במסגרת התנסות מעשית של סטודנטים לחינוך גופני, ולא הצליח למצוא השפעה מובהקת ברורה לחשיפה (2000 al.,.(slininger et ככל הנראה, מצבי החשיפה לבעלי צרכים מיוחדים, ללא התערבות חינוכית נוספת, מזמנים התנסויות שניתנות לפרשנות מגוונת. הן מעמתות אחדים מן הסטודנטים עם עמדותיהם הקודמות, ולעומת זאת מחזקות אצל אחרים את העמדות השוללות שינוי. 50 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

אם כך, הרי לצד הניסיון שקיים או שנעדר אצל הסטודנטים, יש לקיים קורס אקדמי והתנסות חווייתית. עיבוד הניסיון כמו גם עיבוד החוויות במסגרת קבוצתית תוך מתן סימוכין אקדמיים יהיו נדבך חשוב ויעיל לקידום תחושת המסוגלות העצמית ולחיזוק עמדות חיוביות של הסטודנטים להוראה. הדרכה בתנועת נוער תנועות נוער בדרך כלל חורתות על דגלן את הסובלנות לשונה, ולרוב פעילות בנושאים חברתיים בכלל ובמודעות לבעלי צרכים מיוחדים בפרט. הדרכה בתנועת נוער אמורה להוביל את המסר החברתי הרלוונטי, ולפיכך סברנו כי לבעלי עבר בהדרכה יהיו עמדות חיוביות יותר כלפי בעלי צרכים מיוחדים. הממצאים במחקר זה לא אוששו הנחה זו, ולפיכך ניתן לשער, כי הפעילות לשינוי עמדות כלפי בעלי צרכים מיוחדים צריכה להיות ספציפית יותר מאשר פעילות כללית לערכים, השגורה בתנועות הנוער. גם במדד תחושת המסוגלות לא הייתה עדיפות כלשהי לסטודנטים בעלי עבר בהדרכה. ממצא זה מחזק את דעתנו, כי יש לתכנן קורס אקדמי להתנסות חווייתית- מעשית ספציפית מאוד. את החוויות של הסטודנטים יש לעבד עיבוד אותנטי ורלוונטי ל"מקרה" ולחוויה ספציפיים. מגדר הממצאים במחקר זה העידו על פער מובהק בין נשים לגברים בהתייחסותם לאיום על המורה ועל הכיתה עקב שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים. הנשים חשו פחות מאוימות. ממצאים אלה מאוששים בממצאיהם של החוקרים דאונס וויליאמס (1994 Williams,,(Downs & אשר סקרו עמדות כלפי שילוב בקרב פרחי הוראה לחינוך גופני בארבע מדינות אירופיות ובארה"ב Minner,) Aloia, Knutson, Mason, 1983.(& Von Seggern, 1980; לעומת זאת במחקרים אחרים שעסקו בעמדות פרחי הוראה ומורים לחינוך גופני Rowe) Patrick, ;1987 Rizzo, ;1984 Stutts, 1987 &) לא נמצא קשר מובהק בין מגדר לעמדות. במחקרם של דאונס וויליאמס (1994 Williams, (Downs & בחנו החוקרים את הקשרים בין המגדר לבין משתני רקע נוספים, ומצאו קשרים מסוימים להתנסותם הקודמת של הנשאלים בפעילות עם בעלי צרכים מיוחדים: הגברים דיווחו יותר על התנסויות שליליות, בעוד הנשים דיווחו על התנסויות חיוביות; כמו כן נמצא שהגברים היו בעלי רמה גבוהה יותר של תחושת מסוגלות עצמית, בעוד הנשים - בעלות תחושה נמוכה יותר של מסוגלות עצמית. במחקרם של פייגין וחב' (2002) בקרב מורים לחינוך גופני בכיתות המשלבות ילדים בעלי צרכים מיוחדים נמצא קשר בין מגדר לשחיקה. תחושות של ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 51

אי הגשמה ודה-פרסונליזציה היו גבוהות יותר אצל הגברים. ההסבר של החוקרות לממצא זה הוא כי לגברים, ככל הנראה, אפשרויות תעסוקה מגוונות יותר, וכי מאווייהם עשויים להיות מופנים יותר לתפקידי אימון וניהול מאשר להוראה בבית הספר. בניגוד למחקרם של דאונס וויליאמס, במחקר שלנו לא נמצא שוני בתחושת המסוגלות בהוראה בין הנשים לגברים. העובדה שהילד איים פחות על הסטודנטיות עדיין לא הובילה לשיפור תפיסתן את מסוגלותן ללמד ילדים אלה. לפיכך עדיין לא ברור מה המשמעות של המגדר בבניית העמדות כלפי השילוב, ולא ברורה המשמעות הפדגוגית שניתן לייחס לכך, שבדרך כלל בקרב הנשים נמצאות עמדות חיוביות יותר כלפי השילוב. שנות לימוד במכללה ממצאי המחקר הציגו שונות מובהקת בגורם זה בתת-הסולמות של הזדמנויות, איום על הכיתה ותחושת מסוגלות המורה. מרבית המשתתפים במחקר למדו בשנה א' או ד', ורק מיעוטם בשנה ג'. הניתוח האפוסט-ריורי העיד על הבדל מובהק (01.>p) בין תלמידי שנה א' לתלמידי שנה ד' בתת-הסולמות: הזדמנויות ואיום על הכיתה, אך לא בתת-הסולם: איום על המורה. תלמידי שנה ד' היו בעלי עמדות חיוביות יותר. גם במדד תחושת המסוגלות נמצא, כי תלמידי שנה ד' היו בעלי תחושת מסוגלות גבוהה יותר במובהק (01.>p). לא מצאנו עדויות אחרות לקשר בין ותק של מורים או של פרחי הוראה לבין עמדותיהם ותחושת המסוגלות שלהם. תלמידי שנה ד' כבר עברו שנת לימודים במגמת התמחות. אחדים מהסטודנטים בשנה ד' למדו במגמות בתחום החינוך המיוחד, דבר שיכול להוביל לשינוי עמדות בפני עצמו. ניתן להסביר את הממצא הזה על רקע התנסות רבה יותר של הסטודנטים בהוראה וביטחון רב יותר ביכולת להורות בכיתה הטרוגנית, שהרי סטודנטים בשנה ד' הם בעלי שנות התנסות מודרכת בהוראה בבתי ספר במסגרת ההכשרה להוראה ובמסגרת הוראה בסטאז' (כחובה לרישיון הוראה). ממצא זה גם מחזק את דעתנו, כי מאחר שקיימים כיום בתי ספר משלבים רבים במערכת החינוך, מתוך תקפותו של חוק החינוך המיוחד (1988), הרי שיש הצדקה לקיים התנסות בשנים א', ב' וג' והוראה במסגרת הסטאז' בבתי ספר שיש בהם כיתות הטרוגניות, ובמיוחד בבתי ספר המשלבים תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. הקשר בין ציוני עמדות לציוני תחושת מסוגלות הממצאים במחקר זה העידו על קשר שלילי מובהק בין ציוני תחושת המסוגלות לציוני העמדות כלפי שילוב בתת-הסולמות: איום על המורה ואיום על הכיתה. כלומר ככל 52 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

שתחושת המסוגלות בקרב פרחי ההוראה גבוהה יותר, כן פוחתת העמדה המתגוננת כנגד תחושת האיום שהם חשים מהצורך לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתתם. לתחושת המסוגלות היה קשר מובהק לגורמי הרקע: ניסיון קודם בשילוב, השתתפות בקורסים אקדמיים בנושא בעלי צרכים מיוחדים ושנת הלימוד במכללה, כלומר הידע הכולל בחינוך גופני. אפשר להניח מממצאים אלה, כי שילוב אמצעים המבוססים על ידע ועל התנסות התנהגותית ישפיע לחיוב על תחושת המסוגלות בהוראה, ובעקבותיה על הפחתת העמדות השליליות הנובעות מתחושת האיום שחווה המורה ממצב השילוב. לממצאים אלה תמיכה במחקרים שנערכו בארה"ב (& Kowalski.(Schmidt-Gotz et al., 1994) ובאירופה (Rizzo, 1996; Rizzo & Vispoel, 1991 גם במחקרם של ליפשיץ ונאור (2001) על עמדות סטודנטיות להוראה במסלולים שונים נמצא קשר מובהק בין עמדות לבין תחושת מסוגלות. ראוי לציין, כי בעוד במחקרים שדווחו בספרות העריכו את תחושת המסוגלות על סמך היגד בודד, תחושת המסוגלות שנבדקה במחקר שלנו מבוססת על שקלול תרחישים של התמודדות עם אירועים ספציפיים מעולם התוכן של החינוך הגופני והפעילות הגופנית בבית הספר, בהפסקה ובטיולים. לפיכך אפשר לייחס לתחושה זו אמינות גבוהה יותר. סיכום מחקר זה בדק עמדות של פרחי הוראה ותחושת מסוגלות שלהם ביחס לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הגופני. ממצאי המחקר הראו כי גורמי הרקע: משך הלימודים במכללה, התנסות מוקדמת בהוראת ילדים בעלי צרכים מיוחדים והשתתפות בקורסים אקדמיים העוסקים בנושא הם אמצעים היוצרים תחושת מסוגלות משופרת להוראת בעלי צרכים מיוחדים. בנושא העמדות נמצא, כי בנוסף למגדר, משך הלימודים במכללה הוא גורם רקע מובהק, שמתקשר לפחות חשש מהאיום ששילוב בעלי צרכים מיוחדים יוצר על הכיתה, וליותר אמונה באשר להזדמנויות ששילוב זה פותח בפני הילדים. בין ההמלצות של המחקר הקודם בנושא עמדות מורים לחינוך גופני כלפי שילוב (טלמור, ארליך ואלדר, 1999) היו: (א) לקיים במכללות תכנית הכשרה בנושא השילוב; (ב) להכשיר סגל מקצועי בבית הספר שיסייע למורה לחינוך גופני בהתמודדותו בתהליכי שילוב; (ג) להכין תכנית לימודים חדשה בחינוך גופני, שתתחשב בצרכים מיוחדים ובשונות בין התלמידים כבסיס לאינדיבידואליזציה של קביעת המטרות. בעקבות המחקר שלנו מומלץ לא רק לקיים קורס ייחודי בנושא תהליכי שילוב, אלא ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 53

גם להגביר את השילוב של תכנים בנושאי אוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים בחומר הלימודים בקורסים הרגילים של המכללות להוראת החינוך הגופני. "נורמליזציה" של חומר הלימודים בנושאי שילוב תתרום להפחתת תחושת האיום מהצורך לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת הלימודים בבית הספר. כמו כן, מומלץ לקיים מפגש קבוע בין פרחי הוראה לחינוך גופני לבין ילדים בעלי צרכים מיוחדים, כדי להגדיל את תחושת האמונה ביכולת ללמד אותם ביעילות. כדי שמפגשים כאלה יישאו פרי, יש צורך לנטר אותם על ידי חונכים בעלי ידע וניסיון. בהתייחס למודל ההתמודדות עם שילוב (המוצג באיור), נראה שגורמי הרקע שתוארו אינם מספיקים כדי להבטיח עמדות חיוביות כלפי שילוב. ייתכן ששילוב אמצעים נוספים, המשפיעים בעיקר על המרכיב החווייתי הרגשי בהתמודדות, עשוי להועיל במיוחד לשיפור העמדות ביחס לשילוב. כדי להשיג את האפקט הנדרש, מומלץ מאוד לעשות שימוש בסדנאות סימולציה המעמתות את פרח ההוראה עם תפקוד במצבי מוגבלות Curtis) Marini, 1996.(& Shaver, 1987; Grayson & הופעות של בני נוער עם מוגבלויות המסבירים לבני הנוער הבריאים בגופם על מצבם ועל דרכי התמודדותם עם המגבלות הם אמצעי נוסף בערכת ההכנה לשילוב, שראוי להשתמש בו כדי לקדם את התהליך במובן של הכלה ולא רק של שילוב. ביבליוגרפיה אבישר, ג' (2002). מורים משוחחים על שילוב: תמונת מצב, תשנ"ח-תש"ס. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, (1), 17 24-15. גופמן, א' (1983). סטיגמה. תל אביב: דביר. דרור, א', ויזל, א' (2003). אקלים ארגוני, חוללות עצמית של מורים ועמדות כלפי שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, (1), 18.18-5 טלמור, ר', ארליך, א' ואלדר, א' (1999). עמדות מורים לחינוך גופני כלפי שילוב הילד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה הרגילה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, (2), 14.60-45 כנסת ישראל (1988). חוק החינוך המיוחד. ירושלים: המדפיס הממשלתי. כץ, י' (יו"ר ועורך) (1997). דו"ח הוועדה הציבורית לבדיקת חקיקה מקפת בנושא "זכויות אנשים עם מוגבלות". מוגש לשר המשפטים ולשר העבודה והרווחה. ירושלים. 54 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

ליפשיץ, ח', נאור, מ' (2001). עמדות של סטודנטיות להוראה כלפי שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה, ותחושת מסוגלותן להתמודד עם תלמידים אלו בזיקה למסלול ההכשרה ולסוג החריגות. מגמות, (3), 41 394-373. מרגלית, מ' (יו"ר הוועדה) (יולי, 2000). דו"ח הוועדה לבדיקת יישום חוק החינוך המיוחד. ירושלים. משרד החינוך והתרבות (1996). חוזר מנכ"ל - שכפול מיוחד כ"ג. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. פייגין, נ', טלמור, ר' וארליך, א' (2002). גורמי שחיקה אצל מורים לחינוך גופני בכיתות המשלבות תלמידים בעלי צרכים מיוחדים - דו"ח מחקר. המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט. צמח, מ' (1993). סקר דעת קהל: עמדות הציבור כלפי נכים ונכויות. תדמית הנכים,.7-6,12 צמח, מ' (1999). סקר דעת קהל: עמדות הציבור כלפי נכים ונכויות. תל אביב: מכון דחף. רוטנברג, י' (2001). שינויים בתפיסת בעל הצרכים המיוחדים ושילובו בביה"ס הרגיל בקרב סטודנטים במכללה להכשרת מורים במסלולי ההכשרה הרגילים, בעקבות קורס מבוא בנושא החינוך הגופני. חיבור לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך. רייטר, ש', שלומי, ד' וצדר, ש' (1997). לקראת בגרות, ל"ב 21, תכנית לימודים לבני גיל 21-16 בחינוך המיוחד. ירושלים: האגף לתכניות לימודים והאגף לחינוך מיוחד, משרד החינוך, התרבות והספורט. שכטמן, צ' (1991). שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות רגילות: ממצאים אמפיריים ותוכנית התערבות. דפים, 59-54. 13, Aloia, I., Knutson, R., Minner, S. H., & Von Seggern, M. (1980). Physical education teachers initial perceptions of handicapped children. Mental Retardation, 18 (2), 85-87. Antonak, R., & Livneh, H. (1988). Studies of attitudes toward the handicapped: The need for a new direction. Social Problems, 28, 321-337. Archie, V. W., & Sherrill, C. (1989). Attitudes toward handicapped peers of mainstreamed and nonmainstreamed children in physical education. Perceptual and Motor Skills, 69, 319-322. ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 55

Ary, D., Jacobs, L. C., & Razavieh, A. (1990). Introduction to research in education. Orlando, FL: Holt, Rinehart & Winston. Avisaar, G. (July 2000). Views of general education teachers about inclusion: An international perspective. Paper presented at the International Special Education Congress "Including the Excluded" at the University of Manchester. http://www.isec2000.org.uk/abstracts/papers_a/avisaar_2.htm. Baines, L., & Baines, C. (1994). Mainstreaming: One s school reality. Phi Delta Kappan, 76 (1), 39-40, 57-63. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Block, M. E., & Zeman, R. (1996). Including students with disabilities on regular physical education: Effects on non disabled children. Adapted Physical Activity Quarterly, 13, 38-49. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Curtis, C. K., & Shaver, J. P. (1987). Modifying attitudes towards persons with disabilities: A review of reviews. International Journal of Special Education, 2, 103-129. Downs, P., & Williams, T. (1994). Student attitudes toward integration of people with disabilities in activity settings: A European comparison. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 32-43. Florian, V., & Kehat, D. (1987). Changing high school students attitudes toward disabled people. Health and Social Work, 12, 57-63. Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76 (4), 569-582. Grayson, E., & Marini, I. (1996). Simulated disability exercise and their impact on attitudes towards person with disabilities. International Journal of Rehabilitation Research, 19, 123-131. Heikinaro-Johansson, P., Sherrill, C., French, R., & Huuhka, H. (1995). Adapted physical education consultant model to facilitate integration. Adapted Physical Activity Quarterly, 12 (1), 12-33. Hodge, S. R. (1998). Prospective physical education teachers attitudes toward teaching students with disabilities. The Physical Educator, 55, 68-77. 56 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

Hodge, S. R., & Jansma, P. (2000). Physical education majors attitudes toward teaching students with disabilities. Teacher Education and Special Education, 23, 211-224. Hutzler, Y. (2003). Attitudes toward the participation of individuals with disabilities in physical activity: A review. Quest, 55 (4), 347-373. Hutzler, Y., Fliess, O., Chacham, A., & Van den Auweele, Y. (2002). Perspectives of children with physical disabilities on inclusion and empowerment. Adapted Physical Activity Quarterly, 19 (3), 300-317. Kowalski, E. M., & Rizzo, T. L. (1996). Factors influencing preservice student attitudes toward individuals with disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 13, 180-196. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1987). Transactional theory and research on emotions and coping. European Journal of Personality, 1, 141-170. Margalit, M., & Efrati, A. (1984). Lonelyness among children with special needs. New York, N.Y.: Springer Verlag. Mason, W. C. (1983). Attitude changes of undergraduate students towards handicapped individuals in a physical education practicum. Dissertation Abstacts Intenational, 44, 1021A. Nirje, B. (1969). The normalization principle and its human management implications. In: R. Kugel and W. Wolfensberger (Eds.), Changing patterns in residential services for the mentally retarded. Washington DC.: President s Committee on Mental Retardation. Nirje, B. (1972). The right to self-determination. In: W. Wolfensberger (Ed.), The principle of normalization in human services. Toronto: National Institute on Mental Retardation. Obrusnikova, I., Block, M. E., & Valkova, H. (2002). Impact of inclusion in general physical education on students without disabilities: Preliminary investigation. Adapted Physical Activity Quarterly, accepted for publication. Pajares, F. (1996). Assessing self-efficacy beliefs and academic outcomes: The case for specificity and correspondence. Paper presented at a symposium chaired by B. J. Zimmerman, Measuring and mismeasuring self-efficacy: ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 57

Dimensions, problems, and misconceptions. Annual meeting of the American Educational Research Association, New York. Patrick, G. D. (1987). Improving attitudes toward disabled persons. Adapted Physical Activity Quarterly, 4, 316-325. Reiter, S., Schanin, M., & Tirosh, E. (1998). Israeli elementary school students and teachers attitudes toward mainstreamed children with disabilities. Special Services in the Schools, 13, 33-46. Rizzo, T. L. (1984). Attitudes of physical educators toward teaching handicapped pupils. Adapted Physical Activity Quarterly, 1, 267-274. Rizzo, T. L., & Vispoel, W. P. (1991). Physical educators attributes and attitudes toward teaching students with handicaps. Adapted Physical Activity Quarterly, 8, 4-11. Rowe, J., & Stutts, R. M. (1987). Effects of practical type, experience, and gender on attitudes of undergraduate physical education majors toward disabled persons. Adapted Physical Activity Quarterly, 4, 268-277. Sachs, J. J. (1988). Teacher preparation, teacher self-efficacy and the regular education initiative. Education and Training in Mental Retardation, 23, 237-331. Sachs, J. J. (1990). The self-efficacy interaction between regular educators and special education students: A model for understanding the mainstreaming dilemma. Schmidt-Gotz, E., Doll-Tepper, G., & Lienert, C. (1994). Attitudes of university students and teachers towards integrating students with disabilities in regular physical education classes. Physical Education Review, 17, 45-57. Sherrill, C. (1998). Adapted physical activity, recreation and sport: Crossdisciplinary and life-span (5th ed.). Dubuque, IA: WCB/McGraw Hill. Slininger, D., Sherrill, C., & Jankowski, C. M. (2000). Children s attitudes toward peers with severe disabilities: Revisiting contact theory. Adapted Physical Activity Quarterly, 17, 176-196. Sodak, L. C., & Poddel, D. M. (1994). Teacher s thinking about difficult-toteach-students. Journal of Educational Research, 88, 44-51. Triandis, H. C. (1971). Attitude and attitude change. New York: John Wiley and Sons. 58 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

Tripp, A., & Sherrill, C. (1991). Attitude theories of relevance to adapted physical education. Adapted Physical Activity Quarterly, 8, 12-27. Tripp, A., French, R., & Sherrill, C. (1995). Contact theory and attitudes of children in physical education programs toward peers with disability. Adapted Physical Activity Quarterly, 12, 323-332. Vaughn, S., Schumm, J., Jallad, B., Slusher, J., & Samuel, L. (1996). Teacher s views of inclusion. Learning Disabilities Research and Practice, 11 (2), 96-106. Wolfensberger, W. (1972). The principle of normalization in human services. Toronto: National Institute on Mental Retardation. ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 59

חלק א: גורמי רקע נספח שאלון לסטודנטים בהכשרה להוראה תאריך מילוי תאריך לידה מלא (שנה, חודש, יום) האם היית פעיל בתנועת נוער? כן/לא האם השתתפת בקורס אקדמי בנושא "חריגים" - "בעלי צרכים מיוחדים"? כן/לא האם חווית התנסות מעשית עם מצבי חריגות? כן/לא מין: זכר/נקבה מגמת התמחות כיתה: א'/ב'/ג'/ד' לתלמידי ד': האם אתה מתנסה בהוראה (סטאז')? לא/בגן/ביסודי/בחטיבה ותיכון/אחר חלק ב: שאלון תפיסות של הקשיים והיתרונות בשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך גופני* [מותאם ע"פ שכטמן (1991)] * ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך גופני הם ילדים המתקשים לבצע את הפעילות במלואה באופן עצמאי וללא השקעת אמצעים מיוחדים מצד המורה. היגד למורה לחנ"ג חסרים הידע והמיומנויות להתמודד עם תלמיד בעל לקות תנועתית אין לשלב ילד בעל צרכים מיוחדים בכיתה רגילה, מכיוון שהמראה שלו דוחה כיום כשהדרישה להישגים כה מרכזית, חשוב להימנע מכל הפרעה, כולל שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך גופני ילד בעל צרכים מיוחדים יכול להפיק תועלת רבה מהשתייכות בשיעורי חינוך גופני ילד בעל צרכים מיוחדים בדרך כלל מעורר בעיות משמעת בשיעורי חינוך גופני מסכים בהחלט די מסכים די לא מסכים כלל לא מסכים.1.2.3.4.5 60 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

היגד מורה לחינוך גופני, המשלב ילד בעל צרכים מיוחדים בכיתתו, נדרש לשעות רבות של עבודה על חשבון תלמידי הכיתה תלמיד עם לקות תנועתית עלול לעכב הישגים של כלל התלמידים בשיעורי חינוך גופני שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך גופני יכול לעודד ערכים דמוקרטיים, סובלנות ופלורליזם שילוב בשיעורי חינוך גופני דורש צוות בין-מקצועי המחייב את המורה להשקעה נוספת ילד בעל צרכים מיוחדים מהווה איום על המורה לחינוך גופני יש ללמד חינוך גופני ילדים בעלי לקויות תנועתיות במסגרות מיוחדות הכיתה הרגילה יכולה ליהנות מנוכחותו של ילד בעל צרכים מיוחדים בחינוך גופני שילוב ילד בעל צרכים מיוחדים הוא אתגר אישי למורה לחינוך גופני אין לשלב תלמיד בעל צרכים מיוחדים בשיעורי חינוך גופני בכיתה רגילה בשל התסכולים הרבים שבחינוכו אין לדרוש מן המורה לחינוך גופני, האחראי לכיתה שלמה, להקדיש תשומת לב לילד בעל צרכים מיוחדים ולמשפחתו מסכים בהחלט די מסכים די לא מסכים כלל לא מסכים.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15 ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 61

חלק ג: שאלון תחושת מסוגלות עצמית (יכולת להתמודד עם משימות) במשימות שילוב בכל שאלה נא לציין X מתחת למספר הנראה לך מתאים ביותר לתחושתך העצמית. 1. אתה מורה בכיתה ז' ומלמד כדורעף קבוצת בנות. בכיתה ילדה אחת עם קשיים מוטוריים ניכרים, המעוניינת להשתלב במשחק. עד כמה אתה סבור שביכולתך להשתלט על המשימה באופן שיספק מענה לצורכי הילדים עם וללא החריגות? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 2. ברצונך ללמד מיומנות נופש - משחק מטקות - את תלמידיך. בכיתתך ילד המבצע פעילות על רגליו אך מוגבל בניידות. עד כמה אתה סבור שביכולתך להשתלט על המשימה באופן שיספק מענה לצורכי הילדים עם וללא החריגות? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 3. כשאתה מסביר משחק חדש, ילד בכיתתך איננו קשוב אליך כלל, ומתפרץ באופן חוזר ונשנה ויוצא דופן לתוך דבריך ואומר: "אני יודע..." עד כמה אתה סבור שביכולתך להשתלט על המשימה באופן שיספק מענה לצורכי הילדים עם וללא החריגות? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 62 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

4. בכיתתך ילד עם ראייה חלקית. ברצונך לקיים משחק תופסת. עד כמה אתה סבור שביכולתך להשתלט על המשימה באופן שיספק מענה לצורכי הילדים עם וללא החריגות? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 5. אתה מורה בכיתה י"ב, ולומד בה תלמיד, המשתמש בקביים או בכיסא גלגלים, ומעוניין לבצע את מבחן אות הכושר כדי לקבל ציון "כמו כולם". עד כמה אתה סבור שביכולתך להשתלט על המשימה באופן שיספק מענה לצורכי הילדים עם וללא החריגות? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 6. בכיתה ג' שאתה מלמד לומד ילד המוכר מאז הגן כבעל קואורדינציה לקויה ומגושמת מוטורית. עד כמה אתה סבור שביכולתך ללמד אותו כדור בתנועה באופן שיאפשר את השתלבותו בפעילות הכיתה? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 7. בכיתה ה' שאתה מלמד לומד ילד המשתמש בדרך כלל בכיסא גלגלים או בקביים לניידות ממקום למקום. עד כמה אתה סבור שביכולתך לשלבו במשחק כדורסל של ילדי הכיתה? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 63

8. בכיתה ז' שאתה מלמד לומד ילד עם קטיעה ברגל מעל הברך. הילד מעוניין לשחק כדורגל עם חבריו בשכונה, אך איננו מצליח להשתלב עמם. עד כמה אתה סבור שתוכל להביא לשילובו בקבוצה? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 9. בכיתה ט' נערה ניידת על רגליה, אך בעלת פגיעה בכל צדה השמאלי. עד כמה אתה סבור שביכולתך ללמדה מכת פתיחה בכדורעף, שתעבור את הרשת באופן בטוח למדי? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 10. בכיתה ב' שאתה מלמד נמצא ילד בכיסא גלגלים. עד כמה אתה סבור שתצליח לשלבו במשחקים קטנים בלא לגרום לשאר הילדים תחושת שעמום והחמצה? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 11. בכיתה ד' לומדת ילדה המשתמשת בהליכון לניידות. עד כמה אתה סבור שתוכל להביא לשיתופה המרבי של הילדה בפעילות חברותיה בהפסקה? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 64 דפים 39/ עמדות כלפי שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותחושת מסוגלות עצמית

12. בכיתה ח' שאתה מלמד נמצאת ילדה עיוורת. עד כמה אתה בטוח שתוכל ללמד את הילדה תרגיל גמר בהתעמלות? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 13. בכיתה י' שאתה מחנך לומד ילד בכיסא גלגלים. כשהכיתה יוצאת למחנה לימודי בן שלושה ימים, עד כמה אתה בטוח שתוכל לדאוג לשיתופו בפעילויות המחנה? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 14. שימשת שופט במשחק הגמר של בית הספר בכדורסל. בסיום המשחק ניגש אליך אחד השחקנים ואמר בכעס, כי החלטתך השגויה גרמה להפסד קבוצתו. כשניסית להסביר לו שהחלטתך לא הייתה שגויה, התפרץ הילד בבכי וקילל אותך. עד כמה אתה בטוח שביכולתך להרגיע את הילד במהרה בלא לוותר על הסמכות שלך? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 15. הנהלת בית ספרך החליטה להקצות לך שעתיים נוספות להוראה יחידנית של ילדים מתקשים. עד כמה אתה משוכנע שביכולתך להעריך את מצבם הראשוני של הילדים במיומנויות יסוד מוטוריות ואת התרומה הייחודית שלך להתקדמותם? כלל לא 1 בהחלט 10 9 8 7 6 5 4 3 2 ישעיהו הוצלר, עפרה גפני, סימה זך 65

האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים? ממצאי מחקר אורך הנרי תם תקציר מטרת המחקר הייתה להבחין בין מורים מלוּוים למורים לא מלוּוים מבחינת התפתחותם המקצועית גם לאחר שבע שנות עבודה. המחקר הוא מחקר אורך,(longitudinal) כלומר אותם נחקרים נבדקו בשני פרקי זמן שונים (מערך פאנל). בשלב הראשון, בשנת 1992, בדקנו את תרומת הפרויקט "ליווי בקליטה" להתפתחותם המקצועית של 207 מורים מתחילים, בוגרי שמונה מכללות שבהן בוצע פרויקט "ליווי בקליטה". בשלב השני, לאחר 7 שנים, חזרנו לאותה קבוצת נבדקים כדי לבדוק את ההשפעה המתמשכת של הפרויקט. כדי לסייע למורים מתחילים להתמודד עם "הלם המציאות", "הלם הכיתה החיה" (קרמר-חיון, 1985), יזם האגף להכשרת עו"ה במשרד החינוך והתרבות בשנת תש"ן את הפרויקט "ליווי בקליטה" (מור, 1992). לפרויקט הוצבו ארבע מטרות עיקריות: 1. סיוע למורים החדשים בהתפתחותם המקצועית; 2. הגדלת אחוז הפונים להוראה; 3. צמצום הנשירה מן ההוראה בתום שנת העבודה הראשונה; 4. קבלת משוב על תכניות ההכשרה במוסדות עצמם. במחקר הנוכחי נבדקה רמת התפתחותם המקצועית של המורים לפי המודל של פולר (1974.(Fuller,,1969 לפי מודל זה, ההתפתחות המקצועית של המורים עוברת שלושה שלבים עיקריים: שלב ההישרדות,(survival) שלב השליטה (mastery) ושלב ההשפעה.(impact) הממצאים העיקריים מראים שדרגת ההתפתחות המקצועית של מורים מלווים גבוהה במובהק מדרגת ההתפתחות המקצועית של מורים לא מלווים הן בשנת עבודתם הראשונה בהוראה (1992) והן לאחר שבע שנים (1999). הממצא תומך בחשיבות הרבה שיש לתכניות תמיכה וסיוע למורים (כגון ליווי בקליטה וסטאז') בשנות עבודתם הראשונות, ומעיד על תרומתן המתמשכת של תכניות אלו. להתפתחות המקצועית של המורים חשיבות רבה במניעת שחיקה ונשירה, לפיכך על מפקחים, מנהלים וקובעי מדיניות חינוכית לשקוד על טיפוחה. 66 דפים 39/ האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים?

מבוא המעבר ממעמד (סטטוס) של סטודנטים להוראה למעמד של מורים מתחילים בבית ספר הוא פתאומי ודרמטי (אלדר, ;1996 Ballet, Flores, 2001; Kelchtermans & 2002). זהו למעשה מעבר מאווירה מוגנת ותומכת להתנסות עצמאית הדורשת אחריות. בעולם זה של בעיות נלחמים המורים על קיומם המקצועי ועל הישרדותם במערכת. קיים פער בין ציפיותיהם של המורים המתחילים לבין המציאות המקבלת את פניהם shock) (reality - "הלם הכיתה החיה" (ז'ק והורוביץ, 1985; קרמר-חיון, ;1985 שגיא ורגב, ;2002 Darling- Chubbuck, Clift, Allard, & Quinlan, 2001; Vonk, 1995,(Hammond, 1996; Odell, 1989; Veenman, 1984; ומכאן חשיבותו הרבה של הסיוע בתקופת ההוראה הראשונה (עמיר ותמיר, 1992 א', 1992 ב'; & Davis Resta, 2002; Ganser, 2001; Huling-Austine & Emmer, 1986; McDonald,.(1980; Moir, 2000 יש הטוענים, שכניסה כושלת לתפקיד ההוראה היא הגורם העיקרי לנשירת מורים מן המקצוע בשנות עבודתם הראשונות. יותר מ- 30% מן המורים מתייאשים וזונחים את ההוראה לאחר שנת עבודה אחת, ועד לשנה החמישית או השישית להוראה נושרים עוד 20%-30% (1989.(Rosenholtz, על פי ז'ק והורוביץ (1985), קיימת נשירה של כ- 40% מן המורים החדשים במדינת ישראל לאחר שלוש שנות עבודה בממוצע. גרוע מזה, הקליטה הקשה בהוראה משפיעה גם על המורים השורדים והנשארים בתפקיד, וסימני העייפות והשחיקה מתגלים כבר כעבור חמש שנים. במחקר שעשתה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (1990) נמצא, כי רק 47% מקרב בוגרי המוסדות להכשרת מורים בפיקוח ממלכתי בשנים 1987-1980 עוסקים בהוראה. מחקר שבדק את השתלבותם של בוגרי מכללת בית ברל בעבודה בהוראה העלה, כי קרוב ל- 30% מהבוגרים לא היו בוחרים שוב להכשיר את עצמם להוראה (בר-זוהר ולוסטיג, 1994; כפיר, פרסקו, נאסר וארנון, 1996). בספרות המקצועית מזוהים מספר רב של קשיים אצל מורים מתחילים. מחקרים שונים מפרטים סיווגים שונים של הקשיים. שגיא ורגב (2002) מחלקות את הקשיים של מורים מתחילים לחמישה גורמים: 1. המרכיב הדידקטי-מתודי; 2. ההסתגלות למערכת הבית ספרית; 3. אינטראקציה עם התלמידים (לרבות בעיות משמעת); 4. תחושת העומס הרב; 5. תחושת אי הנחת אשר נגרמת בשל הקשיים. עמיר ותמיר (1992) מנו במחקרם רשימה של 48 קשיים שליקטו מדיווחי כל המכללות. הקשיים מוינו לשש קטגוריות: 1. מיומנויות תקשורת; 2. מיומנות ארגון וניהול; 3. הגדרת תחומי התפקיד; 4. מיומנויות הנרי תם 67

הוראה כלליות; 5. הסתגלות למערכת הבית ספרית; 6. בעיות מיוחדות (כמו טיפול בעולים חדשים ו"הוראה במסלול שלא הוכשרתי אליו"). קליבנוב (1990) ותם (1993) קיבצו את הקשיים לארבעה תחומים עיקריים: 1. קשיים במשמעת - חוסר משמעת המערער את המהלך התקין של השיעור, התמודדות עם קשיי משמעת, פגיעה בדימוי המורה; 2. קשיים בתכנון - תכנון תכניות לימודים, תכנון דרכי הוראה לרמות שונות, תכנון הוראה ליום, לחודש, לשליש וכו', שימוש בספרי לימוד; 3. קשיים בביצוע - הפעלת כל הכיתה, עבודה בכיתה הטרוגנית, יצירת מוטיבציה, יצירת אתגר אינטלקטואלי, הסבר חומר קשה, יצירת שיתוף פעולה, חלוקת הזמן בשיעור; 4. קשיים בהערכה - כתיבת מבחנים, קביעת מדדים למתן ציון, הערכת הישגים שאינם ניתנים למדידה. רייכנברג, לזובסקי וזייגר (2000) סוקרות תשעה תחומי קושי עיקריים אצל מורים מתחילים: 1. בעיות משמעת בכיתה; 2. ידע על הגברת המוטיבציה אצל תלמידים; 3. התמודדות עם הבדלים אינדיבידואליים של תלמידים; 4. ידע על תחום תוכן; 5. הערכת התלמידים; 6. קשר עם ההורים; 7. ניהול כיתה; 8. חומרי למידה; 9. בעיות אישיות של תלמידים. וונק (1995, (Vonk מציין שני תחומים נוספים: 1. התפתחותו של המורה המתחיל כאדם; 2. הסתגלותו לאקלים בית הספר וסביבתו. קטגוריות נוספות של קשיי המורה המתחיל אפשר למצוא במחקריהם של ארנון, שני וזייגר (1999); לזובסקי, שריפט והראל (1999); גורדון (1991 ;(Gordon, קאדי, שאאק וג'רמונדסן,1998) Germundsen ;(Cady, Schaak & סטאוט 1989) ;(Stout, מויר וסטוב (1995 Stubbe, (Moir & ואחרים. בכל הסיווגים ניתן לזהות קשיים הקשורים לעבודת ההוראה עצמה (תכנון, ביצוע, הערכה, הגדרת תפקיד ועוד) והתמודדות עם בעיות משמעת ועם בעיות מיוחדות. ביטחונו המקצועי של המורה יכול להתבסס ולהתחזק בעקבות התנסויות חיוביות או להתערער עקב התנסויות שליליות, כגון: פער הנוצר ב"תפר" שבין התהליך הממוסד של ההכשרה לבין ההוראה בפועל. פער זה מתבטא בקושי לתרגם ידע תאורטי אקדמי לידע שבפעולה action).(knowledge in לקושי זה השפעה ישירה על עבודת ההוראה ועל התפתחותו המקצועית של המורה. במילים אחרות, בקרב מורים הנתקלים בקשיים נוצרת "מנטליות של הישרדות", המאפיינת מורים מתחילים בראשית דרכם. כדי לסייע למורים מתחילים להתמודד עם בעיות אלו, יזם האגף להכשרה ולהשתלמות במשרד החינוך והתרבות בשנת תש"ן את הפרויקט "ליווי בקליטה" (מור, 1992), שנטלו בו חלק מורים במשך שנת עבודתם הראשונה. רעיון הליווי בקליטה בא לענות על הצורך של מורים מתחילים בסיוע רגשי ומקצועי בהשתלבותם בעבודת ההוראה 68 דפים 39/ האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים?

בבית הספר. הרעיון של שנת התמחות מודרכת (סטאז') למורים מתחילים כתנאי לקבלת תעודת הוראה עלה לראשונה בשנת 1979 בוועדת עציוני, כהצעה להנהיג שנת התמחות לבוגרי סמינרים או אוניברסיטאות. ההמלצה הדרמטית ביותר של הוועדה הייתה: "הנהגת שנת התמחות (סטאז') לאחר סיום הלימודים באוניברסיטה או בבית המדרש למורים ולגננות. בשנת ההתמחות יודרך המורה-המתמחה (סטאז'ר) באופן צמוד על ידי מורה-חונך, רצוי מקרב סגל המורים של בית הספר בו יורה". חלפו כעשר שנים עד שיצא לדרך פרויקט "ליווי בקליטה" הראשון. מבין מטרותיו צוינו (שם): 1. סיוע למורים חדשים בשנת עבודתם הראשונה (ומכאן גם קבלת אחריות של המוסדות המכשירים על טיב "מוצריהם" וקליטתם בעבודה); 2. הגדלת אחוז הפונים להוראה מבין מסיימי המוסדות להכשרה והקטנת הנשירה מן ההוראה בתום שנת העבודה הראשונה; 3. השפעה על תכנית ההכשרה במוסדות עצמם, משום שהמדריכים הפדגוגיים המלווים ייווכחו בעצמם מהם הפגמים שיש לתקנם. הוחלט כי הליווי יינתן רק למורים מתחילים שיבקשו זאת. כמו כן, הליווי ניתן על ידי המדריכים הפדגוגיים של המכללות, וכך התבססו קשרי האמון וההיכרות בין המורים המתחילים לבין מדריכיהם מהמכללה, ונמנע הצורך בהקמת מנגנון פיקוח מיוחד, שכן סגל המכללה הרגיל עסק בכך. נוסף לכך, המכללה נשאה באחריות לרמת מסיימיה ולקליטתם בעבודה, ובכך יכלה לשפר את תכנית ההכשרה על סמך המשוב והקשר המתמשך בין התלמידים לשעבר למדריכים הפדגוגיים (שם). היעדים העיקריים של תכניות הליווי בקליטה היו: 1. שיפור מיומנויות הוראה; 2. שילוב מורים מתחילים במערכת הבית ספרית; 3. טיפוח ההתפתחות האישית של מורים; 4. פיתוח חשיבה מקצועית של מורים. לדוגמה, מודל ה"ליווי בקליטה" של מכללת "זינמן" כלל שלושה סוגי מפגשים: (1) מפגשים בין מורים מתחילים לעמיתים המלווים; (2) מפגשים אזוריים של מורים מתחילים עם מלוויהם; (3) מפגשים כוללים שהתקיימו במכללה עצמה. במפגשים אלה השתתפו כל המורים המתחילים, מלוויהם וצוות המכללה (אלדר ונאבל, 1992). דוגמה נוספת היא מודל ההנחיה למורים מתחילים שפותח באוניברסיטת חיפה (סטרהובסקי והרץ-לזרוביץ, 1992). זהו מודל של אימון,(coaching) שהושתת על העיקרון של מורים מתחילים המסייעים זה לזה. בשלב הראשון של המחקר נבדקו הקשיים של מורים מתחילים. תוצאות המחקר העלו, שמורים שלוו בקליטה חוו פחות קשיים, ורמת התפתחותם המקצועית הייתה גבוהה בהשוואה למורים שלא לוו בקליטה (תם, 1993). הנרי תם 69

התפתחות מקצועית של מורים התפתחות היא תהליך דינמי המורכב משלבים שונים המשתלבים זה בזה (קרמר- חיון, ;1992 1978 Erickson,.(Baltes, Reese & Lipsitt, 1980; Witherell & בדרך כלל רואים בהתפתחות תהליך הכרוך בהתקדמות, כשהשלבים המאוחרים משופרים מקודמיהם. בכל אחד משלבי החיים מתרחשת למידה אחרת, והיעד המרכזי הוא פיתוח יכולת הביטוי האישי בתחומים מגוונים: אינטלקטואליים, ריגושיים, חברתיים ומקצועיים (רייכנברג, לזובסקי וזייגר, ;2000 Fales, Cropley & Dave, 1978; Lengrand, 1985 ;1985). ההתפתחות המקצועית של מורים גם היא תהליך מתמשך של צמיחה וגדילה, של השתנות ושל השתפרות (זוזובסקי, 1991; 1994.(Bordin, המחקר בנושא התפתחותם המקצועית של מורים התרחב בהדרגה והוא משמש ציר מרכזי במחקר החינוכי העכשווי (מלאת, 1997; משכית, 1998; פלג, 1997; תם, 1993; Christensen & Fessler, 1992; Feiman-Nemser, 2001; Huberman, 1995; Fessler, 1992.(Kremer-Hayon, 1991, 1993; Kremer-Hayon & מדובר בתהליך מתמשך, המתרחש במשך כל חייהם המקצועיים החל בשלבי הכשרתם הראשונים. התהליך מתקדם לאורך שני צירים: ציר הקריירה, שלאורכו צוברים המורים ידע וניסיון אישי ממשי (1986 Shulman,,(Schon, ;1983 וציר של התפתחות אישית ושל הבשלת האישיות הכוללת של המורים (זוזובסקי, 1991). בעבודה הנוכחית נבדקו השלבים בהתפתחותם המקצועית של המורים על פי המודל של פולר (1974.(Fuller,,1969 המודל של פולר נבחר, כיוון שפולר מציגה תפיסה התפתחותית המספקת קונספטואליזציה מתאימה והולמת של בעיות שמורים חווים. המודל המושגי בן שלושת השלבים של פולר היה הבסיס לפיתוח השאלון שנבנה ותוקף במסגרת המחקר, לפיכך התפיסה ההתפתחותית שלה תוצג בהרחבה. דאגות מורים וטרדותיהם על פי התפיסה ההתפתחותית של פולר פולר מתארת את ההתפתחות המקצועית כמתרחשת בשלבים המשכיים אחדים 1975) Brown,.(Fuller, 1969, 1974; Fuller & על פי תפיסה זאת, קיימים שלושה שלבים עיקריים המאפיינים דאגות מורים: שלב ההישרדות,(survival) שלב השליטה.(impact) ושלב ההשפעה (mastery) בשלב הראשון, שלב ההישרדות, המורים מתמקדים ב"עצמם". זוהי מלחמה על הקיום. המורים שואלים את עצמם: "היכן אני עומד? איך אני כמורה? האם אני מתאים לתפקיד? מה חושבים אחרים על התקדמותי ועל ביצועיי?" בשלב זה הם מנסים לבנות יחסי עבודה עם צוות בית הספר. מאמציהם מלווים בדאגות ובחששות מפני כישלון, שמא לא יצליחו להגשים את ציפיותיהם של האחרים מהם. 70 דפים 39/ האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים?

השלב השני, שלב השליטה בדרכי ההוראה, מאופיין בהתמקדות באסטרטגיות הוראה ובמיומנויות. השאלות שהמורים שואלים את עצמם הן: "האוכל להתמודד עם בעיות למידה של אוכלוסיית תלמידים כה גדולה? כיצד אסתדר עם הזמן? מה אעשה אם לא יעמדו לרשותי אמצעי העזר הדרושים? כיצד אלמד בדרך הטובה ביותר? מהן דרכי ההוראה המתאימות ביותר למטרות שהצבתי?" השלב השלישי, שלב ההשפעה, מאופיין בהתמקדות בצרכים וברגשות של התלמידים: "האם התלמידים לומדים? איך משפיע מה שאני עושה על מה שהם משיגים ורוכשים?" דאגות מסוג זה מאפיינות רמת התפתחות מקצועית גבוהה יותר. לסיכום, בשלב ההישרדות מורים מתחילים מוטרדים מבעיות הממוקדות ב"עצמי" שלהם כמורים. אלה מהם שיצליחו להתגבר על המכשולים המאפיינים שלב זה, יעמדו בפני הבעיות המאפיינות את שלב השליטה בדרכי ההוראה, ואלה שיעמדו בשלב השליטה ויתמודדו בהצלחה עם דרכי ההוראה, יעברו לשלב השלישי ויתמקדו בתלמידים ובהישגיהם. מטרת המחקר המחקר מטרת המחקר הייתה להראות כי השפעת הליווי בקליטה על התפתחותם המקצועית של המורים המלווים (בהשוואה למורים הלא מלווים) נשמרה גם לאחר שבע שנות עבודה. השערת המחקר שלב ההתפתחות המקצועית של מורים שלוו בקליטה גבוה בהשוואה לשלב התפתחותם המקצועית של מורים שלא לוו, גם לאחר שבע שנות ניסיון (כזכור, נמצאו הבדלים בשנת עבודתם הראשונה). השיטה קבוצות המחקר והליך המחקר המחקר הוא מחקר אורך,(longitudinal) דהיינו אותם נחקרים נבדקים בשני פרקי זמן שונים (מערך פאנל, נחמיאס ונחמיאס, 1992). מחקרי פאנל מאפשרים ביצוע מחקר דמוי ניסוי על ידי חקירת קבוצה בשתי נקודות זמן (או יותר). הרציונל הוא ששתי קבוצות המחקר שנבחרו דומות מבחינת מאפייניהן, ובמהלך השנים הן עוברות חוויות, הנרי תם 71

התפתחות ותהליכים דומים. ההבדל ביניהן הוא בחשיפה של קבוצת המחקר לליווי בקליטה במהלך הכניסה להוראה. על פי נחמיאס ונחמיאס (1992), מערך מחקר זה מאפשר גם את קביעת הכיוון של הסיבתיות. בשלב הראשון, בשנת 1992, בדקנו את תרומת הפרויקט "ליווי בקליטה" להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים, בוגרי שמונה מכללות שבהן בוצע פרויקט "ליווי בקליטה" (תם, 1993). נבדקו 207 מורים, מהם 109 השתתפו בפרויקט ו- 98 היו קבוצת ביקורת שלא לוו בקליטה. בשלב השני, לאחר שבע שנים, השתתפו 169 נבדקים (מהם 88 מלווים ו- 81 לא מלווים) מתוך 207 הנבדקים משנת 1992. איתור 207 הנבדקים משנת 1992 היה קשה ומסובך ונמשך חודשים מספר. רוב הנבדקות בשלב הראשון היו מורות רווקות צעירות בסוף שנת עבודתן הראשונה. בבואנו לאתרן התברר, כי רובן התחתנו ושינו את שם משפחתן. כמו כן הכתובות לא היו מעודכנות, ומספרי הטלפון שונו לחלוטין כולל שינוי מספרי אזור החיוג. עם השלמת איסוף הנתונים המעודכנים של הנבדקים נשלחו בדואר (כמו בשלב הראשון) במאי-יוני 1999 שאלונים, וצורפה להם מעטפה מבוילת עם כתובת למשלוח בדואר חוזר. (יש לציין כי שאלון נתוני הרקע ושאלון ההתפתחות המקצועית זהים לשאלונים שנשלחו לאותם המורים לפני שבע שנים, ב- 1992.) מתוך 207 הנבדקים קיבלנו בדואר חוזר 169 שאלונים, לפי הפירוט שלהלן. לוח 1: איתור נבדקים משנת 1992 בחו"ל לתקופה ארוכה הפסיקו ללמד ולא הגיבו לפניות לא אותרו כלל קיבלו שאלון אך לא החזירו אותו ענו על השאלון מלווים (N=109) % n 1.8 2 1.8 2 7.3 8 8.3 9 80.8 88 לא מלווים (N=98) % n 3.1 3 4.1 4 3.1 3 7.1 7 82.6 81 סה"כ (N=207) % n 2.4 5 2.9 6 5.3 11 7.7 16 81.7 169 לסיכום, כ- 80% מהמורים שהשתתפו בשלב הראשון בשנת 1992 השתתפו במחקר ההמשך (בשנת 1999). יש לציין שהאחוז הגבוה של העונים לשאלונים נבע מהעובדה, שלכל אחד ואחד מהם הוסברה בשיחה אישית חשיבותו של מחקר האורך, וכי כל 72 דפים 39/ האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים?

אחד ואחד מהם נמדד אישית בשתי נקודות על ציר הזמן. למרות זאת כ- 30% מהם היו זקוקים לתזכורות חוזרות ונשנות בטלפון. כ- 10% טענו ש"לא הגיע אליהם השאלון" או שאיבדו אותו, והשאלון נשלח אליהם שוב. תהליך איסוף השאלונים הסתיים באוגוסט 1999. כלי המחקר ובדיקתם בשאלון המחקר שני חלקים: חלק א' - פרטי רקע על הנבדקים (דרגת השכלה, ותק כולל בהוראה, התפקיד העיקרי שהמורה ממלא בבית הספר, מספר הכיתות בבית הספר, מספר התלמידים הממוצע בכיתה, כיתות הלימוד, היקף המשרה, ההכשרה להוראה, מסלול הלימודים, מספר שנות לימוד לקבלת תעודה, תואר בהכשרת מורים, ותק בבית הספר הנוכחי, השתלמויות). הפרטים הנ"ל נבחרו על שום האפשרות שיש להם השפעה על התפתחותם המקצועית של המורים. המורים לא נשאלו על מינם, מאחר שבמחקר בשנת 1992 שיעור הגברים היה נמוך מאוד. חלק ב' - ההתפתחות המקצועית של המורה - שאלון שפיתח תם (1993) על בסיס התאוריות של פולר (1969, (Fuller ובודק את שלב ההתפתחות המקצועית של המורה המתחיל. השאלון הועבר (בשנת 1993) לצורך תיקוף לעשרים וחמישה שופטים (מורים מתחילים וותיקים), תוקן ושונה בהתאם לחוות דעתם. לבסוף נבחרו ארבעה מצבי חינוך והוראה אשר עליהם היתה הסכמה מלאה בין השופטים, כי אמנם ייצגו את השלבים השונים על פי פולר. מהימנות ארבעת האירועים הייתה 75.=α. השאלון כלל תיאור של ארבעה אירועים מתוך ישיבות מורים: האירוע הראשון עסק בנושאים המטרידים מורים; האירוע השני התייחס למוקד עבודתם החינוכית של המורים; האירוע השלישי עסק בנושאים המעסיקים מורים במהלך עבודתם; והאירוע הרביעי בחן את מחויבות המורים. לכל אירוע הובאו התייחסויות של שלוש מורות. דעתה של מורה אחת ייצגה שלב גבוה של התפתחות מקצועית, דהיינו התמקדות בתלמידים. דעתה של מורה אחרת ייצגה שלב בינוני של התפתחות מקצועית, כלומר התמקדות בדרכי ההוראה. דעתה של מורה נוספת ייצגה שלב נמוך של התפתחות מקצועית, דהיינו התמקדות במורה עצמו. המשיבים התבקשו לדרג את שלוש הדעות שהובעו על גבי סולם דירוג ("ברירה כפויה"): = 1 עדיפות גבוהה, = 2 עדיפות בינונית, = 3 עדיפות נמוכה. דירוגי המשיבים קודדו מחדש כך ש- 3 ציין את הברירה המועדפת ביותר ו- 1 - את הדעה הפחות מועדפת. הנרי תם 73

כדי לחשב לכל אירוע ציון אחד הכולל את דירוגי כל שלוש הדעות, בוצע החישוב שלהלן בסולם "ברירה כפויה": הדעה המייצגת את המידה הנמוכה ביותר של התפתחות מקצועית הוכפלה ב- 1 ; הדעה המייצגת את מידת הביניים של התפתחות מקצועית הוכפלה ב- 2 ; והדעה המייצגת את המידה הגבוהה ביותר של התפתחות מקצועית הוכפלה ב- 3. טווח הציונים האפשרי הוא: ציון המינימום יהיה: = 10 3X1 ;1X3 + 2X2 + ציון המקסימום יהיה: = 14 1X1.3X3 + 2X2 + ציון נמוך (מינימום 10) מעיד על מידה נמוכה של התפתחות מקצועית, ציון גבוה (מקסימום 14) מעיד על מידה גבוהה של התפתחות מקצועית, וציוני הביניים מעידים על שלב הביניים בהתפתחות המקצועית של המורים. בסך הכול חושבו ציונים של ארבעת האירועים שנזכרו לעיל. בסיכום חושב ציון אחד של התפתחות מקצועית, כדלהלן: - 11-10 דרגה נמוכה של התפתחות מקצועית (רבעון תחתון); - 13-11.01 דרגת ביניים; - 14-13.01 דרגה גבוהה של התפתחות מקצועית (רבעון עליון). בשאלון הופיעו גם שאלות פתוחות, שאפשרו למורים לפרט את תשובותיהם, להביע את תחושותיהם ולהוסיף מידע שלא נכלל בשאלון המובנה הסגור. ציטוטים נבחרים מתשובות אלו שולבו בשלב של פירוש הממצאים הכמותיים, במטרה לקרב את הקורא לעולמם של הנחקרים (צבר-בן יהושע, 1990). הממצאים השערת המחקר, שלפיה שלב ההתפתחות המקצועית של מורים שלוו בקליטה גבוה בהשוואה לשלב ההתפתחות המקצועית של מורים שלא לוו בקליטה - אוששה. בוצע ניתוח השוואה בין ממוצעים, משום שבדקנו בנפרד כל אחד ממשתני ההתפתחות המקצועית לפי קבוצת המחקר, נוסף על בדיקת ההבדלים בממוצע הכללי של ההתפתחות המקצועית (לצורך ניתוח ארבעת המשתנים התלויים במודל אחד [ניתוח שונות מרובה] היה צורך במדגם גדול יותר). לוח 2 ותרשים 1 מציגים את ההבדלים בין מורים מלווים לבין מורים לא מלווים, בציון הממוצע הכללי של דרגת ההתפתחות המקצועית ובכל אחד מארבעת נושאי האירועים: א. טרדות של מורים; ב. מוקד עבודתם החינוכית של מורים; ג. נושאים המדאיגים מורים במהלך עבודתם; ד. מחויבות של מורים. 74 דפים 39/ האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים?

נושא (א) טרדות (ב) מוקד (ג) דאגות (ד) מחויבות התפתחות מקצועית - ממוצע לוח 2: הבדלים בהתפתחות המקצועית לפי ליווי בקליטה (ממוצעים, סטיות תקן ומבחן t) מלווים (N=88) (SD) (1.00) (0.94) (1.24) (1.22) M 13.35 13.51 13.20 12.98 לא מלווים (N=81) t -8.27*** -6.93*** -5.18*** -4.42*** -8.66*** df 145.2 130.1 149.9 144.2 120.6 (SD) (1.34) (1.50) (1.58) (1.66) (1.14) M 11.84 12.16 12.06 11.98 12.01 (0.63) 13.26 טווח: (10 14-10 - דרגה נמוכה של התפתחות מקצועית; - 14 דרגה גבוהה של התפתחות מקצועית) *** p<.001 תרשים 1: הבדלים בהתפתחות המקצועית לפי ליווי בקליטה (ממוצעים) מלוח 2 ומתרשים 1 עולה, כי בממוצע הכללי ובכל אחד מארבעת הנושאים בנפרד דרגת ההתפתחות המקצועית של מורים מלווים גבוהה ברמה סטטיסטית מובהקת מדרגת ההתפתחות המקצועית של המורים הלא מלווים. הנרי תם 75

לוח 3 מציג את ציוני ההתפתחות המקצועית של 169 הנבדקים בשנת 1999 בהשוואה לשנת 1992 (תחילת עבודתם בהוראה). לוח 3: הבדלים בממוצעי ההתפתחות המקצועית לפי ליווי בקליטה ושנה (ממוצעים, סטיות תקן ומבחן t) שנת המחקר מלווים לא מלווים t בין מלווים ללא מלווים -8.55*** -8.66*** df 112.2 120.6 (SD) M N (1.20) 12.27 81 (1.14) 12.01 80 (df = 79) 1.60 (SD) M N (.57) 13.52 88 (.63) 13.26 88 (df = 87) 3.11** 1992 1999 t בין השנים טווח: (10 14-10 - רמה נמוכה של התפתחות מקצועית; - 14 רמה גבוהה של התפתחות מקצועית) **p<.01 ***p<.001 תרשים 2: הבדלים בממוצעי ההתפתחות המקצועית לפי ליווי בקליטה ושנה מלוח 3 ומתרשים 2 עולה, כי דרגת ההתפתחות המקצועית של מורים מלווים הייתה גבוהה במובהק מדרגת ההתפתחות המקצועית של מורים לא מלווים כבר בשנת עבודתם הראשונה בהוראה (1992). פער זה נשמר גם לאחר שבע שנים (1999). 76 דפים 39/ האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים?