הדגשת החשיבות של החינוך לגיל הרך בתחילת המאה ה- 21 : הזדמנויות, סיכונים ודילמות תכנון אסטרטגי ארוך טווח או יישום עכשיו ומיד!? ד ר קלודי טל ראש החוג והתכנית לגיל הרך, מכללת לוינסקי לחינוך כ מי שעוסקת בשלושים השנים האחרונות בהכשרת מחנכות לגיל הרך )מטפלות ומנהלות במעונות יום בעשר השנים הראשונות, וגננות ומורות לכיתות א-ב בעשרים השנים האחרונות( - הדגשת החשיבות של החינוך לגיל הרך במסגרת המחאה החברתית, הדיון סביב דוח טרכטנברג והיישום בגני הילדים של רפורמת אופק חדש הסבו לי... רגשות מעורבים. הרגשות המעורבים, כפי שאסביר בהמשך דבריי, נובעים מהחשש שנחמיץ את ההזדמנויות שנפתחו בקיץ ובסתיו 2011 להטבה של ממש בהיקף החינוך לגיל הרך בישראל ובאיכותו. מצד אחד, שמחתי שסוף-סוף הציבור והממשלה מכירים בחשיבות החינוך לגיל הרך. ככלות הכול, אני מזדהה מאוד עם טענתם של מייסלס ושונקוף Meisels( :)& Shonkoff, 2000 ]ש[ילדים הם אבני היסוד של כל חברה בריאה שרוצה להמשיך ולהתקיים. לכן, לאופן שבו חברה או תרבות מתייחסת רון, 4.5 ועדת טרכטנברג ניסתה לתקן בעזרת המלצותיה עיוותים מבניים אחדים במערכת החינוך לגיל הרך. ללא התיקונים הללו ימשיכו להיווצר פערים בין ילדי מגזרים שונים ותחושה של ייאוש בקרב אזרחים שהם הורים לילדים בגיל הרך. גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 25
בימתדיון לחבריה הצעירים ביותר השפעה משמעותית על אופייה של אותה חברה ועל האופן שבו תרבויות או חברות אחרות מתייחסות אליה )עמ' 3(. שאבתי עידוד מכך שוועדת טרכטנברג והדוח שהוגש לממשלת ישראל בסיום עבודתה התייחסו בה-בעת לגורמים חברתיים, כלכליים וחינוכיים. בדוח הוועדה המלצות לשיפור של ממש של חייהם של הורים וילדים מהלידה עד גיל 8. ועדת טרכטנברג המליצה על השקעה ממשלתית של 17.3 מיליארד בחינוך לגיל הרך עד שנת 2016 )כולל הסכום המתייחס לנקודות הזכות הניתנות להורי הילדים עד גיל 3(. החשיבות של יישום המסקנות של ועדת טרכטנברג נובעת מהבנת ההקשר להקמתה של ועדה זו. המשימות העומדות בפני החברה הישראלית הן כבדות משקל בשל הציפיות הגבוהות שנתלו במאבק החברתי ובהשלכותיו על צעדי הממשלה. מעבר לדרישות הספציפיות של ציבור המוחאים, נראה כי בלב המחאה הייתה הרגשה של חוסר אמון של האזרחים בממסד ובנבחרי הציבור וחוסר שביעות רצון קיצוני מתנאי ה חוזה בין הציבור לבין הממסד. תמיכה בצדקת טענותיו של הציבור באה לידי ביטוי בדברי אייל גבאי, מי שהיה מנכ ל משרד ראש הממשלה וחבר בכיר בוועדת טרכטנברג. בריאיון שנתן ל כלכליסט ב- 27 בדצמבר 2011, הוא אמר: אי אפשר לחיות בארץ הזו... כשהאזרח הממוצע רואה את המשכורות הגבוהות של בכירי המשק ומנגד את מצבו, הוא חושב על עצמו במנותק מהוויה החברתית. על כן, מעבר להיענות לדרישות כאלו ואחרות של הציבור, לשיפור של ממש במצב דרושה השבת האמון של האזרחים בממשלה וב ממסד בכלל והגדרה מחודשת של ה חוזה בין הממשלה לאזרחיה. על הממשלה לשוב וליטול אחריות לשירותים הניתנים לאזרחיה ולמלא את חובותיה כלפי קהל האזרחים והתושבים במדינה - למלא פונקציה של נאמנת הציבור. שמחתי גם מכך שרפורמת אופק חדש, שהחלה בשנת תשע ב, מיושמת באופן נרחב בגנים בארץ ומצהירה על הרצון של המערכת החינוכית לקדם ולעודד ]אצל הילדים[ טיפוח של אישיות עצמאית ומימוש יכולות ייחודיות של כל ילד, בזיקה להעדפותיו ולתחומים שבהם הוא מגלה עניין ; וכן לפתח אקלים חינוכי תומך בגן, המספק מוגנות גבוהה והמאפשר קידום תהליכים המאפשרים לכל פרט לצמוח כפרט וכחלק מקבוצה בעלת לכידות גבוהה, המושתת על סובלנות וכבוד הדדי )חדד-מה יפית, 2011(. אלא שסימנים מדאיגים החלו להופיע עד מהרה. באשר ליישום של מסקנות דוח טרכטנברג, אני מוצאת שתי מגמות מדאיגות: מגמה אחת היא ביקורת חריפה על הדוח על כך שלא הרחיק לכת במסקנות נוספות - כאילו ניתן לרפא מערכת חולה מהיום למחר, וכאילו עומדים לרשות המדינה משאבים כלכליים אין-סופיים. בעניין זה אני מזדהה מאוד עם דבריה של פרופ' פנינה קליין, חברה בכירה בוועדת טרכטנברג ונציגת החינוך לגיל הרך בה, במאמר ל דה מרקר )6.11.2011(, על כך שיישום המלצות הוועדה מחויב מציאות, לרבות החלת התיקון לחוק לימוד חובה משנת 1984 המחייב את הכנסת כל ילדי המדינה בני -4 3 למסגרת חוק לימוד חובה. באותו מאמר פרופ' קליין משיבה למבקרי הוועדה ומנמקת מדוע הישגי הוועדה היו המרב האפשרי במצב הקיים. חשוב להבין שהמלצות הוועדה נועדו לתקן עיוותים היסטוריים בסיסיים בחינוך לגיל הרך במדינה: )1( טיפול בהזנחה הגורפת של חינוך ילדים מלידה עד 3, לרבות הכפפתו של חינוך הילדים הצעירים למשרד הסעד, אחר כך למשרד העבודה והרווחה ולבסוף למשרד התמ ת במקום למשרד החינוך; )2( דרישה ליישום חוקים כגון התיקון לחוק לימוד חובה שאמור להכניס לתחולת החוק ילדים החל מגיל 3; ו-) 3 ( יישום חוק יום לימודים ארוך. כל אלה הם חוקים חשובים שהוקפאו שוב ושוב במסגרת חוק ההסדרים. מגמה מדאיגה אחרת היא נטייתה של הממשלה להתחמק מיישום מסקנות הדוח כמקשה אחת ובכך לפגום באפשרות של טיפול מערכתי כלכלי-חברתי וחינוכי בחוליי המשק. תלישת נוצות ויישום סלקטיבי של מסקנות הוועדה, כמסתמן בחודשיים האחרונים, עשויים להחמיץ את מימוש המטרה. הנסיגה של הממשלה מאחריותה למגזר האזרחי בעשורים האחרונים )איכילוב, 2010( וההבנה שהפערים הכלכליים והחברתיים בין חלקי האוכלוסייה השונים גדולים מהפערים בהישגים הלימודיים בין הילדים המשתייכים ל מגזרים שונים )בלס ואדלר, 2009( מחייבות יישום מלא של כל המלצות הוועדה ולא יישום סלקטיבי ומינורי כדי לצאת ידי חובה. באופן פרדוקסלי, המקטרגים על דוח טרכטנברג, הדורשים שינויים נוספים על אלה המופיעים בו, משחקים לידיהם של אלו המבקשים לגנוז אותו באלגנטיות. במקביל, הנחיות המזכירות הפדגוגית ליישום רפורמת אופק חדש לגננות ומפקחות )חוברת מתנ ה, 2011( וכמו גם הניסיון להכתיב לגננות מהיום למחר יישום של דרכי עבודה ולא רק מדיניות כללית, מבלי להתייחס למצב הידע הקיים, לדרכי העבודה הנהוגות במערכת - מדאיגים ביותר. גישה זו מבטאת את המשך המגמה הרואה בגננות מעין צינור להעברת חומר ודרכי למידה לילדים ולמשפחותיהם, מתוך התעלמות מכך ששיקול דעתן הוא הוא הגורם המרכזי המשפיע על רווחתם של הילדים ועל דרכי הלמידה בגנים )טל, 2010; 2006.)Doyle, זאת ועוד, מסמך מתנ ה מסמן כמטרה מרכזית של מדיניות משרד החינוך חינוך לערכים המתורגם ל טיפוח ערכי מסורת ומורשת בגני הילדים. אף שבהצהרה על מטרות העל של הרפורמה מופיעים 26 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
גם ערכים דמוקרטיים וחברתיים, נדמה שהם הולכים לאיבוד' בחלק של תרגום המטרות למדדים )בעמ' 6(. זאת ועוד, המארז כולו - צורת הגשתו - משדר אווירה של מדידה ושל לחץ. הכתוב מופיע על גבי נייר משבצות מעוטר בסרגלים, מחוגה ועיפרון מחודד. הטקסט צפוף ומוגש בדרך שהעלתה בי אסוציאציה של הוראות שימוש למכשירים חשמליים. אין פליאה אפוא שלמרות היעדים הראויים שמוצגים במסמך מתנ ה כרלוונטיים למסגרות חינוך לגיל הרך )עמ' 5( בכך שהם מבטאים מחויבות מקצועית כלפי הילדים - האווירה השורה בחלק גדול מהגנים ובכיתות א-ב היא אווירה של עשייה קדחתנית )כגון מילוי דפי עבודה, צביעת שבלונות( ושל מדידה במקום של למידה תוססת ומשמעותית. ילדים בכיתות א-ב פועלים באופן שאינו תואם לחינוך לגיל הרך, שראוי שישולבו בו משחק, קריאה חוזרת של ספרי ילדים, פעולות אקספרסיביות עקב עיסוק באמנות )ולא העתקה של ציורים שהמורה ציירה(, תנועה נוסף על למידה שיטתית של כישורים בסיסיים של קריאה וכתיבה וכישורים מתמטיים. אסכם בהמשך המאמר את תפיסותיי באשר להזדמנויות שנפתחות, לסיכונים הקיימים, לדילמות ולהתלבטויות הראויים לדעתי להתייחסות. ליה, 4.5 הזדמנויות ההזדמנות העיקרית בשנת 2011 קשורה לכך שהחינוך לגיל הרך הוגדר כסוגיה מרכזית וחשובה הן בדיון הציבורי והן בוועדת טרכטנברג שמונתה על ידי ממשלת ישראל לתת מענה למחאה החברתית אשר פרצה בקיץ 2011. לראשונה, נדמה שנוצרה הסכמה לגבי החשיבות בהתמקדות בתנאי החיים של ילדים צעירים ושל משפחותיהם ובמקביל הופנה הזרקור גם למערכת החינוך לגיל הרך. ההבנה שטיפול בציוני בגרות ובציוני מיצ ב בלבד איננו מספיק גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 27
בימתדיון ושיש לטפל בחינוך מהשורש, קרי מהגיל הרך ביותר, נדמה כי חלחלה לתודעת האנשים. זאת ועוד, מעודדת העובדה שוועדת טרכטנברג התייחסה בו-בזמן להיבטים כלכליים וחברתיים ולהיבטים חינוכיים. אם הרפורמה תיושם עד לשנת 2016, כמוצע, יש מקום להציע שבהמשך הממשלה תטפל בצמצום מספר הילדים בכיתות ותציב בראש כל גן שתי גננות )אולי בשלב ראשון גננות מוסמכות ובשלב הבא, שתי גננות אקדמאיות(. אלא שכמות איננה מבטיחה איכות. ועדת טרכטנברג מציעה קודם כול, שילדים צעירים יימצאו במסגרות מפוקחות למשך מספר שעות שיאפשר להוריהם להתפרנס. אבל אנחנו יודעים שמה שיקבע את עתיד הילדים ואת הקטנת הפערים בין חלקי אוכלוסייה שונים הוא איכות החינוך במסגרות האלו. איכות הקשרים הבין-אישיים בין ילדים לבוגרים ולילדים אחרים ואיכות התיווך בן הקבוצות הללו מוכרות משכבר כגורמים רבי-השפעה על החינוך )קליין ויבלון, Bowman & Donovan, 2001; ;2007.)Pianta, LaParo & Hamre, 2008 רפורמת אופק חדש נועדה למלא תפקיד זה במערכת החינוך הממלכתית: לתרום לכך ש מערכת החינוך תהיה אפקטיבית ויעילה יותר, תשרת את צרכי הפרט ואת צרכיה המשתנים של מדינת ישראל )מסמך מתנ ה, 2011(. רפורמה זו מציעה גם שיפור בתנאי השכר של הגננות, אלא שלגבי שיפור זה קיימת מחלוקת, כיוון ששיפור השכר נכרך בהרחבת מספר שעות העבודה. לטענת חלק מהגננות, אין מדובר בשיפור שכר של ממש אלא בשינוי מבנה התפקיד והמשרה של הגננת. ביטויים ממשיים של רפורמת אופק חדש בגנים הם: חיוב של למידה בקבוצות, נועה, 5 28 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
חיוב של מפגשים אישיים עם ילדים ) פרטניים (, מפגשים אישיים עם הורי הילדים לדיווח על התקדמותם, ישיבות צוות )חדד-מה יפית, 2011; לזר וערב, 2011(. מהדיווח של לזר וערב )2011( ושל זבן )2011( ניתן ללמוד שהכניסה של גניהן לרפורמת אופק חדש אכן הביאה לבנייה מחדש של תכנון הלימודים ושל חלוקת התפקידים בין אנשי הצוות וכפועל יוצא מכך לעבודה קבוצתית שיטתית, להיכרות מעמיקה עם ילדי הגן, ליתר תיאום בין אנשי הצוות. ואלו ככלות הכול רכיביה המרכזיים של רפורמת אופק חדש. אלא שלפי הכתוב במאמרים אלו, נראה שגננות אלו נהגו לעבוד בקבוצות קטנות בטרם כניסת הרפורמה וקיבלו בברכה את חלק מהמסרים המרכזיים שלה לרבות את תוספת הזמן שאפשרה להן לתת מענה טוב יותר לכל הילדים. אלא שזבן )2011( מתייחסת גם לקושי הרב ליישם את תכתיבי הרפורמה, בעיקר בהיבט הכמותי )כמות המפגשים האישיים(, כלשונם. מהדיווחים הראשוניים על יישום הרפורמה ניתן לשאוב עידוד מכך שמדובר במדיניות שניתנת ליישום במגבלות הקיימות, בהן מספרם הרב של ילדים בגנים. אלא שלא כל הגננות רואות ביישום רפורמת אופק חדש הזדמנות להכיר את הילדים לעומק וללמד תכנים בדרך שיטתית ומעמיקה בקבוצות וביחידים. בחלק מהגנים )על פי התרשמות מביקוריי בהם( ישנה נטייה לפרש את הנחיות הרפורמה כעיסוק יעיל בעשייה )גזירה, צביעה, מילוי דפי עבודה( כדי להכין את הילדים לכיתה א', כך מוחמצת רוח הרפורמה. עבודה בקבוצות קבועות קטנות על פי התרשמות רבת-שנים במערכת איננה עניין שבשגרה בגני הילדים ברחבי הארץ. יישום המביא ללמידה באמצעות השתתפות אינטנסיבית של ילדים בקבוצות קטנות מחייב את הבנת הרציונל של למידה זו: גישה סוציו-תרבותית ללמידה הרואה בשיח בקרב הקבוצה עם ובין הילדים את המקור החשוב ביותר לבניית הידע שלהם )ויגוצקי, 2003(. הלמידה בקבוצות תהיה אפקטיבית אם הגננות מצד אחד יהיו בקיאות בתכנים הנלמדים ומצד אחר ישכילו לאפשר ולעודד שיח ערני בין ילדים. במצב זה ניכרים היתרונות של הלמידה בקבוצה על פני הלמידה במליאה. אם, לעומת זאת, למידה בקבוצה )כפי שקורה פעמים רבות( מתפרשת כמצב שבו הגננת מספרת או מלמדת או נותנת הנחיות ושואלת שאלות והילדים מקשיבים, ממלאים הוראות ומשיבים לשאלותיה המוכנות מראש של הגננת אובדים היתרונות האמיתיים של הלמידה בקבוצה. זאת ועוד, למידה בקבוצות הטרוגניות )שאנו מעודדים בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי( מאפשרת שילוב של ממש של ילדים עם צרכים מיוחדים ומבטיחה השתתפות פעילה שלהם בדיון הקבוצתי. הנחיה בקבוצות קבועות, ברוח זו, מחייבת קבלת הדרכה ורפלקציה מתמדת על העשייה. שיפור של ממש בתיווך ובשיח הקבוצתי של מספר רב של גננות הוא תהליך שסביר שיימשך זמן רב. תנאי להבטחת שיפור תמידי בשיח ובתיווך הוא עקביות בדרישותיה של המערכת. אחת הבעיות הקשות לטעמי של השיח בין משרד החינוך לבין ציבור הגננות נובעת מהחלפה תכופה של אג'נדות חינוכיות ושל נושאים שנתיים. בעשר השנים האחרונות הוכנסו למערכת החינוך לגיל הרך: )א( תכניות ליבה שהכינו צוותים שונים )לקראת קריאה וכתיבה, חינוך גופני, מושגם מתמטיים(; )ב( עשייה חינוכית בגן הילדים, קווים מנחים לצוות החינוכי )2010(; ובשנה זו )ג( מסמך מתנ ה )2011(. איני מכירה אנשים רבים בארץ שמיטיבים לתרגם את שילוב הדרישות של שלושת המסמכים המחייבים האלו לתכניות פעולה בגנים. השילוב בין תכניות הליבה לבין הנחיות רפורמת אופק חדש הוא נושא שראוי להעמידו לדיון מעמיק בתוך מערכת החינוך, דיון שעשוי להצמיח דרכי יישום שונות ומגוונות מצד קבוצות שונות של גננות. זאת ועוד, שנת תשע א הייתה שנת השפה העברית והוזרמו תקציבים חד-שנתיים ליישום נושא זה. שנת תשע ב הוכרזה כשנת אורח חיים בריא, ושוב מוזרמים תקציבים חד-שנתיים ליישום הנושא. הציפייה של משרד החינוך, שציבור כל כך גדול של מחנכות יספיק ללמוד, ליישם ולהעריך יישום של תכניות חשובות אלו במהלך השנה, היא בלתי- מציאותית. המסר הסמוי של גישה זו הוא לדעתי שהבנה מעמיקה )של הגננת והילדים( של התכנים איננה חשובה דיה ושהספק וכמות חשובים מאיכות. בהקשר זה חשוב שנהיה ערים להבחנה חשובה של זפרוזץ Zaporozhets,(,)1978, in Bodrova & Leong, 2005 אחד החוקרים הפוסט-ויגוצקיאנים, בין העמקה )amplification( לבין זירוז )acceleration( של למידה בגיל הרך )ובכלל!(. לדבריו: "הזדמנויות אופטימליות שמבטיחות מיצוי הפוטנציאל והשתלבות חברתית עבור ילדים צעירים אינן כרוכות בהוראה שמזרזת את ההתפתחות ומקצרת על ידי כך את תקופת הילדות. על כן, המטרה של החינוך איננה להפוך בטרם עת את הפעוט לילד גן ואת ילד הגן לילד בית ספר. האמת היא שנחוצה פעולה הפוכה לזירוז ההתפתחות: הרחבה והעשרה של תכנים ופעילויות שהם ייחודיים לגיל הגן". )עמ' 88( סיכונים הפעלת לחצים מצד הציבור והממשלה לראות תוצאות עכשיו ומיד מונעת לדעתי שיפור מעמיק ואמיתי של מערכת החינוך לגיל הרך. הממשלה למרות חטאי העבר איננה יכולה להשקיע מיד את גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 29
בימתדיון התקציב הנדרש באמת להבראה מלאה של מערכת החינוך. ציפייה כזו עלולה להרחיק את יישומו של האפשרי. יישום ההמלצות של ועדת טרכטנברג הוא סוג של המעט ההכרחי. מנגד, משרד החינוך והורי הילדים מצפים שגננות וילדים יראו עכשיו ומיד שיפור של ממש בתיווך וב ביצועים. תהליכי למידה נתפסים כמותרות, כ קשקושים של אנשי אקדמיה. לחצים אלו מתורגמים על ידי קהל גדול של גננות והנהלות בתי ספר ומורות לכיתות א-ב כהכרח להכין את הילדים למבחנים ולמדידות. זמן רב מדי מוקדש לקרוי במערכת הכנת ילדי הגן לכיתה א', להכנת ילדי בית ספר יסודי למיצ ב, להכנת ילדי תיכון לבגרות. אין רע במבחנים בבית ספר יסודי ובסוף התיכון. אבל תוצאות המבחנים צריכות לשקף את הלמידה. הפיכת הלמידה להכנה למבחנים יש בה בזבוז של משאבי אנוש ושל משאבים כלכליים. שינוי של מגמה בתחום זה איננו מחייב בהכרח השקעה כספית נוספת. שינוי מגמה מחייב שינוי תודעתי בקרב כל השותפים לחינוך. הוא מחייב גם שינוי בסגנון השיח בין הממסד החינוכי לבין המחנכים והילדים. מתחייב ממנו שיח דיאלוגי שבו לקולות הגננות, המורים, התלמידים וההורים יש משקל, ותכנית העבודה משקפת את הפרספקטיבות של השותפים למעשה החינוכי. יתרה מכך, קיים סיכון בטיפול בחינוך לגיל הרך באמצעות אימוץ של כלים הלקוחים מהעולם הקיים בחינוך בבתי הספר: שימת דגש על הישגים מדידים על חשבון איכות החיים והלמידה והחקר במסגרות החינוך לגיל הרך. סכנה נוספת נשקפת מאי-יישום מלא של המלצות דוח טרכטנברג. אי-יישום המלצות הדוח במלואן יפגע קשה באמון הציבור בממסד, יתרום להגדלת הפערים בין מגזרים שונים ועלול בסופו של דבר להוביל לאנרכיה. ציפיות לא מציאותיות ויישום בלתי- מחושב של רפורמות עלולים להביא הן את הציבור והן את נבחריו לידי אי- אמון ביכולת להביא לשינויים של ממש במערכת. דילמות והתלבטויות עולם החינוך הוא בסופו של דבר עולם ערכי, ולכן עלינו להכיר בשונות בין פרטים ובין קבוצות אתניות, דתיות ותרבותיות. עלינו לנסות אפוא לגבש הסכמות בחלקי האוכלוסייה השונים לגבי המאחד אותנו כחברה וכתרבות, כאזרחים וכתושבים במדינת ישראל. נדרשת גם הגדרה של בסיס כישורים וידע ההכרחיים לתפקוד במאה ה- 21. אחת הדילמות המרכזיות באשר להתנהלות החינוך לגיל הרך בארץ קשורה למידת החופש הנתונה לגננות ולהורים לעומת מידת הרגולציה של הממשלה. נראה לי שבגרנו, וכולנו מבינים שיש הכרח לשלב בין רגולציה לבין חופש ביטוי של אוכלוסיות שונות. אבל ההכרעה בנושא זה חייבת להיות תוצר של דיון מעמיק ששותפים בו כל הנוגעים בדבר. אין ספק שללא ליבה משותפת במסגרות החינוך לא יימצא בעתיד הבסיס המשותף אשר הופך את כולנו לבעלי אותה תרבות. ללא יצירת הזדמנויות מספיקות לגיבוש כישורים וידע בסיסיים, נמעל באחריותנו כלפי הילדים בגיל הרך. לצד זה יש להגדיר במשותף את התחומים שבהם ניתן חופש לילדים, ואת אלה שבהם יוכלו הגננות להביא לידי ביטוי את עולמן הפנימי. העיסוק בנושאי ליבה המשתייכים פורמלית לחינוך לגיל הרך בארץ קשור קשר הדוק לסוגיה זו. איני חושבת שיש תשובה משכנעת לשאלת האופן שבו ניתן לשלב בין למידת כל התכנים הדיסציפלינריים בכל תחומי הליבה בגיל הרך )כפי שהללו מוגדרים בתכניות של משרד החינוך( לבין הבטחת אקלים כיתה מיטבי המאפשר לילדים לחיות, לגבש ביטחון ותחושת שייכות, לחקור וללמוד. כיוונים מבטיחים של למידת מושגים מדיסציפלינות שונות בדרך של משחק וחקר רלוונטיים ומשמעותיים לילדים בגיל הרך ניתן למצוא בגישת רג'יו אמיליה )2006,)Rinaldi, הדומה במידה רבה לגישות שהציעו כץ וצ'ארד )& Katz )Chard, 1989 או בודרובה ולאונג 2007( Leong,.)Bodrova & חשוב מאוד לקבוע תמהיל סביר של תוכני ליבה ושל תכנים שבתחומי העניין של הגננות ושל הילדים; התאמה לתחומי העניין של הילדים תבטיח למידה משמעותית המובילה להבנה )1992,)Renninger, וראוי להביא זאת בחשבון בתכנון החינוכי. לסיכום מערכת החינוך לגיל הרך בארץ סובלת ממספר עיוותים מבניים, שאת חלקם ניסו חברי ועדת טרכטנברג לתקן באמצעות המלצותיהם. ללא תיקונים אלו, הנוגעים להזנחת החינוך מלידה עד 3, לאי-אכיפת חוקים הקשורים לחינוך אוניברסלי וליום לימודים ארוך לילדים מגיל 3 עד 9, בעיות היסוד של החינוך לגיל הרך ימשיכו לייצר פערים בלתי-נסבלים בין ילדים המשתייכים למגזרים שונים ותחושה של ייאוש בקרב האזרחים שהם הורים לילדים בגיל הרך. הזדמנויות לשיפור מערכת החינוך בכלל ולשיפור משמעותי של החינוך לגיל הרך, לרבות התקציבים שמתלווים לצורך כך, הופכות לסיכונים של ממש כששינויים כבדי משקל מיושמים בתוך המערכת מהיום למחר ללא חשיבה מעמיקה על השלכותיהם. סיכונים עלולים להיווצר ללא בדיקה מעמיקה של האופן שבו מתפרשים השינויים בשדה וללא בדיקה יסודית מתמדת של דרכי היישום ושל המידה שבה אכן השינויים ממלאים את הצרכים. כדי לממש את ההזדמנויות למען ילדינו ונכדינו דרוש לנו האומץ להביט למציאות בעיניים' ולטפל בה 30 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
Bowman, B. T. & Donovan, M. S. (2001). Eager to learn. Washington D.C.: National Academy Press. Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C. M. Everston & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management. Research, practice and contemporary issues (pp. 97-127). New Jersey: Earlbaum. Katz, L. G. & Chard, S. C. (1989). Engaging children's minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex Publishing Co. Meisels, S. J. & Shonkoff, J. P. (2000). Early childhood intervention: A continuing evolution. In S. J. Meisels & J. P. Shonkoff (Eds.), Handbook of Early Childhood Intervention, 2nd edition (pp. 3-33). New York: Cambridge University Press. Pianta, R. C., LaParo, K. M. & Hamre, B. K. (2008). Classroom assessment scoring system. Baltimore: Paul Brooks Publishing Co. Inc. Renninger, A. (1992). Individual interest and development: Implementation of theory and practice. In K. A. Renninger, S. Hidi & A. Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development (pp. 361-397). Hillsdale, NJ: Earlbaum Associates. Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching and learning. New York: Routledge. לפי מאפייניה האמיתיים. עלינו לשאוף לצמצם פערים לא רק בין חלקים שונים באוכלוסייה הישראלית אלא בין מה שאנו מצהירים שאנו עושים לבין מה שאנו עושים באמת. חשוב שבכל רגע נתון כולנו נדע )החל בקובעי המדיניות וכלה באחרונת הגננות( מה הן המטרות החינוכיות של הגננות ומה הם הפערים בין מה שמתאפשר להן לעשות בפועל לבין המצב הרצוי. ניסיונות שינוי בהולים, שהרציונל שבבסיסם אינו תמיד ברור, מבטאים לעתים פופוליזם, צורך למצוא חן ולאו דווקא רצון וכוונות כנים להביא לשיפור של ממש באיכות החינוך לגיל הרך ובאיכות החברה שאנו חיים בה. בדיון על הילדים בגיל הרך אנו מרבים להתייחס לילדים בגיל מעון ולילדים בגיל הגן ומתעלמים מאיכות חייהם של הילדים בכיתות א-ב, שבכל העולם רואים בהם חלק מרצף הגיל הרך. מה שנדרש ראשית, נדרש יישום מידי של ההמלצות הכלולות בדוח טרכטנברג לתיקונם של עיוותים בסיסיים במערכת החינוך לגיל הרך ולהשבת האמון של האזרחים בממשלה. נדרש תכנון אסטרטגי ארוך טווח, המבטיח המשך הדרגתי של השקעה בחינוך לגיל הרך ומונע נסיגה והדרדרות. כיעדים עתידיים, אחרי יישומן המלא של המלצות ועדת טרכטנברג, נראה הכרחי לצמצם את מספר הילדים בכיתות הגן ובכיתות א-ב ולהביא לכך שבהדרגה, בראש הגנים ובראש כיתות המעון יעמדו גננות מוסמכות ובהמשך אקדמאיות. נדרשת הבחנה בין כמות לאיכות. בעוד שחוקים ותקציבים ניתנים ליישום מהיום למחר, שיפור באיכות הלמידה בגני הילדים ובכיתות א-ב הוא הדרגתי. בכל הנוגע לשינויים באיכות העבודה נדרש תהליך מדורג ושיטתי המאפשר לציבור הגננות להצמיח דרכי עבודה שעולות בקנה אחד עם רוח הרפורמות. 8 מקורות איכילוב, א' )2010(. כינון החינוך הציבורי בישראל והנסיגה ממנו. בתוך: א' איכילוב )עורכת(, הפרטה ומסחור בחינוך הציבורי )עמ' -51(. 21 תל- אביב: רמות. בלס, נ' ואדלר, ח' )2009(. אי-שוויון במערכת החינוך בישראל 2009 תמונת מצב. ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית. ויגוצקי, ל' )2003(. מחשבה ותרבות: אסופה. ירושלים: מכון ברנקו ויס. זבן, א' )2011(. אופק חדש - סיכום ביניים. הטוב, הרע ומה שבאמצע. הד הגן, תשע ב ב', -113. 111 חדד-מה יפית, ס' )2011(. יישום רפורמת אופק חדש באגף הקדם יסודי. קווים מנחים לעשייה החינוכית הקדם- יסודית. הד הגן, תשע א א', -8. 6 טל, ק' )2010(. ניהול מוסרי של כיתה. היועץ החינוכי, ט ז, -175. 152 לזר, א' וערב, א' )2011(. אופק חדש בעמק הירדן. לפני ואחרי, הד הגן, תשע ב ב',.110-109 מתנ ה )מרס 2011(. מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה ל תשע ב - לגננות והמפקחות מהמנהל הפדגוגי. ירושלים: משרד החינוך. עשייה חינוכית בגן הילדים - קווים מנחים לצוות החינוכי )2010(. משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, אגף לחינוך קדם יסודי. קליין, פ' ויבלון, י' )2007(. ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. Bodrova, E. & Leong, D. (2005). Why children need play. Scholastic Early Childhood Today, 20, 1, 6. Bodrova, E. & Leong, D. J. (2007). Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 31