ביטאון מכון מופ"ת אדר תשע"ב - מרס 2012 גיליון 47 ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים בימת דיון חינוך מלידה אדר תשע"ב - מרס 2012

תמליל

1 ביטאון מכון מופ"ת אדר תשע"ב - מרס 2012 גיליון 47 ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים בימת דיון חינוך מלידה אדר תשע"ב - מרס 2012 גיליון 47 מכון מופ"ת רח' שושנה פרסיץ 15, קריית חינוך, תל אביב ת"ד תל אביב מיקוד טל' פקס' info@macam.ac.il כותרים חדשים בהוצאת הספרים

2 במרחק נגיעה המידע בכיתה בקצות האצבעות! מופ ת 2012 הכנס השנתי לתקשוב בחינוך ובהוראה יו ר הכנס, ד ר עוזי מלמד יום רביעי, ה בניסן תשע ב, 28 במרס 2012 במכון מופ ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל אביב פרופ יוסי מטיאס ד ר יובל דרור ד ר נאוה לויט-בן נון דיוויד באו אליעזר קורצוייל דדי צוקר אורי בן ארי רשת האינטרנט ומנועי החיפוש הביאו את המידע לשולחנו של כל בעל מחשב. בראשיתה של המאה ה- 21, הטלפונים החכמים (הסמארטפונים) ומחשבי הלוח (הטאבלטים) הנגישו את המידע עד לקצות אצבעותיו של כל אחד, בכל מקום ובכל זמן. תהליך ההוראה, שעיקרו מוקדש כיום להעברת מידע, ייצא נשכר, אם זמינות המידע תנוצל בו בתבונה. אבל זמינות המידע אינה ממעיטה כהוא זה מן הצורך להבין. במגע אצבע יכול תלמיד ללקט רעיונות שניסחו מומחים בכל תחום שימצא בו עניין; עם זאת, מסך המגע לא יציג לו רעיון מקורי שאיש עדיין לא חשב עליו. הכלים המביאים את המידע לקצות האצבעות בכל מקום ובכל רגע כבר נמצאים בידיהם של מאות ואלפי תלמידים. האם נכון להתייחס אליהם כאל מטרד בכיתה? או, האם צריכים אנו להמשיך ולהתעלם מהם? אולי נכון יותר לחפש דרכים לייעל ולגוון את תהליך ההוראה ולהרחיב את מטרותיו של המעשה החינוכי? בין המרצים: פרופ יוסי מטיאס, מנכ ל מרכז המחקר והפיתוח של Google בישראל ומנהל איזורי לשיתופי פעולה מדעיים באירופה, המזה ת ואפריקה ד ר יובל דרור, ראש המסלול לתקשורת דיגיטלית בבית הספר לתקשורת של המכללה למנהל ד ר נאוה לויט-בן נון, היחידה למחקר יישומי במדעי המוח, המרכז הבינתחומי, הרצליה David Baugh, Learning in Touch, Apple Professional Development consultant הרב אליעזר קורצוייל, מנהל הנתיב לחברה ולמשפט, קרית החינוך אמי ת כפר בתיה דדי צוקר, שותף ומנהל בחברת בליגיר המפתחת לימודים באמצעות טאבלט אורי בן ארי, מייסד ונשיא קרן אתנה להעצמת המורים ( מחשב נייד לכל מורה ) להרשמה/חסויות: פנה לנטלי natali@pc.co.il לרישום לכנס הקלק, ההשתתפות בכנס אינה כרוכה בתשלום אך מחייבת הרשמה מראש.

3 תוכן עניינים ביטאון מכון מופ"ת גיליון 47 אדר תשע"ב, מרס 2012 מצב הרוח 3 חוק חינוך חינם לגילאי 3 הזדמנות או סיכון? פרופ מרים מבורך בימת דיון חינוך מלידה היחידות במכון מופ"ת 72 הוצאת הספרים 79 קורסים וסדנאות 80 סביבות הוראה ולמידה מקוונות 84 מרכז המידע הבין-מכללתי 90 הערוץ הבין-לאומי 102 רשמים מכנסים 104 מן הנעשה במכללות 106 פרסומורים יו"ר המערכת ועורכת ראשית: ד"ר מיכל גולן ריכוז ועריכה: עדי רופא אחראית עריכה גרפית: בלה טאובר עריכת לשון: עדי רופא עיצוב גרפי: בלה טאובר, אורית לידרמן עיצוב השער: סטודיו מופ"ת תצלום השער: אימג'בנק/ Thinkstock אחראי אתר: יואב ריבלין דפוס: אופסט טל בע"מ חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא, בלה טאובר, חני שושתרי פרסום ומודעות: סיגל קרני, sigal_ka@macam.ac.il חני שושתרי, hannis@macam.ac.il כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל אביב טל': דואר אלקטרוני: bitaon@macam.ac.il אתר מכון מופ"ת: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת 8 על ילדים, גננות וקבוצות קטנות אורה גולדהירש, מוניקה וינוקור 13 האוטונומיה של הגננת בעידן אופק חדש סגל מסלול הגיל הרך, המכללה האקדמית ע ש דוד ילין 20 אופק חדש בגני ילדים ובמכללות להכשרת מורים ד ר חנה צימרמן, אורית מיוחס 25 הדגשת החשיבות של החינוך לגיל הרך בתחילת המאה ה- 21 : הזדמנויות, סיכונים ודילמות ד"ר קלודי טל 32 האם רוח אורנים נושבת במערכות החינוך לגיל הרך? נוכחותן של הגישות החינוכיות של גדעון לוין ומלכה האס במערכות החינוך לגיל הרך ד ר ענת גלר 37 אזרחים מלידה: הכשרה מעשית במעונות היום ד ר נעמה צורן, ד ר דינה קדוש 40 מחזון חברתי למציאות קיומית גננת טף אורנה שניידר 46 הבנת יכולותיהם של תינוקות ופעוטות כנקודת מוצא למיפוי צורכיהם: יישומים קיימים ואפשריים במסגרות החינוך ד ר עדנה אור 51 ילדים קטנים בקבוצות גדולות מה הן ההשלכות לגבי הכשרתם של אנשי חינוך בגיל הרך? ד ר ליהי גת 59 לקראת בימת דיון כתיבה אקדמית בהכשרת מורים 62 נייר עמדה פורום מאבחנים דידקטים ומת לים 65 סגל אקדמי יום עיון לסגל האקדמי של מכון מופ ת דעה 66 סידן לעצמות הנפש ד"ר אליעזר יריב 69 מסע בדרך ערך דוד שניאור גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 1

4 דבר העורכת לכל קוראינו שלום רב, נו מצויים באמצע שנה קדחתנית במיוחד בביטוייה א הפוליטיים, החברתיים, הכלכליים, המדיניים והאחרים. ויכוח נוקב מתנהל זה חודשים מספר בדבר השפעתה והישגיה של המחאה החברתית שהתרחשה בקיץ האחרון. נראה שהפעם מערכת החינוך היא זו שתזכה להניף את דגל השינוי באופן הבולט והמשמעותי ביותר. שנים שאנו מייחלים לכך שכוונת המצהירים לכלול את הגיל הרך באחריות המדינה לחינוך ילדיה, תתבטא גם במעשים ובהקצאות. יישום תהליך מעין זה אמור להיות מקיף ורחב. זהו תהליך הדורש היערכות מושכלת של כל המעורבים בו. ואולם נדמה כי גם הפעם לוח הזמנים קצר ביותר, והמערכת רוחשת וגועשת בחיפושיה אחר פתרונות לאתגרים שההחלטה מציבה בפני מיישמיה. נקווה שלא נידרש לפשרות כואבות מדי ושנשכיל כולנו להפוך את האתגר להזדמנות. חינוך מלידה הוא נושא בימת הדיון של הגיליון שלפניכם. האתגר שהרפורמה מניחה לפתחנו מזמן לנו התבוננות מעמיקה בהכשרה לגיל הרך ובתפיסת החינוך בגיל זה. בימת הדיון מציגה אפוא מגוון היבטים בתחומים הללו דרך קולותיהם של משרד החינוך, של מסלולי הגיל הרך במכללות, של ההכשרה בשדה ושל מחקרים עדכניים. על בימת הדיון הנחנו גם ביטויי חיים אותנטיים של ילדינו - ציורי ילדים ונכדים של עובדי מכון מופ"ת - שכוח היצירה הילדי שלהם מפעים את לב המתבונן בהם בכל פעם מחדש. בימת הדיון הבאה תוקדש לסוגיות הקשורות בכתיבה באקדמיה, והקול הקורא בביטאון הנוכחי מזמין אתכם להביע את דעותיכם בנושא מורכב זה. בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין נמצא בשלבים ראשוניים של עיצוב מסלול למידה שיעסוק בהיבטים שונים של הסוגיה הזו. כ 86 בוגרים, המייצגים 19 מכללות, מסיימים החודש את לימודיהם בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית. ראוי לציין, כי בעידן שבו התחרות על זמנם של העוסקים במקצוע היא כה תובענית, זו להם תעודת כבוד ועדות לרצון להתפתח ולהתקדם בכל מחיר, או אם נרצה, ביטוי עליון לאחריות מקצועית ראויה לכל שבח קבלו את מיטב הערכתנו וברכותינו! פורום המאבחנים הדידקטים ומתאמי הלימוד מציג נייר עמדה בסוגיית ההכשרה המקצועית הנדרשת לממלאי תפקידים אלה. פורום זה מקיים מגעים אינטנסיביים עם קובעי המדיניות בתחום עיסוקו ומשמיע - וחשוב שכך - את קולה של הכשרת המחנכים במכללות. יבול עשיר ומגוון במיוחד מציגה הפעם הוצאת הספרים של המכון, פרי עטם החרוץ והמקצועי של עמיתינו במכללות, יישר כוחכם! המדור דעה" מציע פרי הגות ועשייה של חוקרים ואנשי חינוך. עוד תמצאו בגיליון זה שפע של דיווחים על פעילות בין- לאומית והזמנות לקחת חלק בתכניות שמציעות היחידות השונות במכון מופ"ת. ביום העיון השנתי בהשתתפות הסגל האקדמי של המכון התנהל שיח ער במיוחד בין קובעי מדיניות ומרצים במכללות. אנו מודים לכל העושים במלאכה על חלקם הרב בידע המצטבר והולך בכל הנוגע להכשרת מורים ולמאפייני התפקיד של המרצים במכללות להוראה. אני מאחלת לכולכם סמסטר פורה ורב-עניין, קוראינו, ד"ר מיכל גולן ראש מכון מופ"ת לעדכון כתובת הדואר לקבלת ביטאון מכון מופ"ת או להפסקת קבלתו, אנא פנו למינהל לומדים בדוא"ל: mlomdim@macam.ac.il או בטלפון: /401

5 מצב הרוח חוק חינוך חינם לגילאי 3 הזדמנות או סיכון? פרופ מרים מבורך, ראש התמחות מחקר והערכה בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית על שם פרופ משה זילברשטיין במכון מופ ת מדינת ישראל הקדימה להכיר בחשיבות החינוך בגיל הרך. ביטוי לכך הוא המעמד החשוב שקיבלו תכניות ההכשרה של הגננות בתהליך האקדמיזציה של המכללות לפני כשלושה עשורים. הרעיון שילדים צעירים הם משאב חשוב לחברה שהם חיים בה הולך ומתעצם בשנים האחרונות. השתמשתי במונח משאב, שאינו נפוץ בשיח החינוכי שלנו, ובוודאי שאינו נוכח בשיח החינוכי של מסגרות הגיל הרך childhood(.)early בכך הייתה כוונתי להדגיש את תהליך השינוי שעברו מקבלי ההחלטות בעולם בהתייחסותם לגילאים אלה, זה כמה שנים. בארץ, ביטוי לתהליך הוא אימוץ ההמלצות של ועדת פרופ טרכטנברג, הנוגעות להפעלת חוק חינוך חינם לגילאי 3 במהלך השנים הקרובות. מנקודת מבט גלובלית, מדינות רבות בעולם מכירות בחשיבות הרבה הטמונה בהשקעה במערכות הגיל הרך. מקבלי ההחלטות וקובעי המדיניות מבקשים נתונים evidence),)hard שעל פיהם הם מחליטים על הענקת תקציבים לטיפוח מערכות עבור הגיל הרך; הוקמו ועדות ונערכו כמה מחקרי אורך שבדקו מדגמי ילדים צעירים לאורך שנים McPhee,( Denton-Flanagan & 2009; Cohort, 2005; National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network [NICHD-ECCRN], 2000; No Child Left Behind.)[NCLB],, השאלה העיקרית שעמדה לנגד עיניהם של החוקרים הייתה, עד כמה ילדים המבקרים במוסדות חינוך בגילאים צעירים אכן מתקדמים יותר ביכולותיהם הקוגניטיביות, החברתיות, הבריאותיות והפיזיות מאלה הנפקדים ממוסדות אלה. במחקריהם נמצא ממצא בולט המתייחס לאיכות המוסד החינוכי שבו ביקרו הילדים )מגיל שנתיים( כמרכיב המשפיע ביותר על הישגי ילדים בתחומים אלה לאורך זמן. עוד נמצא כי איכות המוסד החינוכי לגיל הרך ואיכות הצוות החינוכי הפועל בו הן משתנה שהשפיע ביותר על התוצאות שנבדקו שנים לאחר מכן בבית ספר גם בתחומי האוריינות, המתמטיקה והיחסים החברתיים. משתנה זה מהווה אפוא מרכיב חיזוי להצלחת הילדים בבית הספר &( Donovan, Boocock, 1995; Bowman, גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 3

6 Burns, 2001; National Association for the Education of Young Children & National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education Start, 2004 ;2002(. Sure הקריטריונים הקובעים את איכות המוסד הם אלה: רמת ההכשרה של מנהלת המוסד; מספר עובדי החינוך בעלי תעודת הוראה ייחודית לגיל הרך ובעלי תואר בגיל הרך; איכות האינטראקציה בין המבוגר לילד; ידע מעודכן על האפיונים ההתפתחותיים של הגילאים המבקרים במוסד החינוכי והכרת תכנית הלימודים המתאימה להם. חוקרים בארה ב מצאו כי השקעה בגיל הרך כדאית במונחים כלכליים Chetty et al., 2010; Schweinhart & Fulcher-Dawson,( 2009(. על כל דולר מושקע, נמצא החזר של בין דולרים שהמדינה חוסכת בטווח ארוך. במילים אחרות, זוהי השקעה כדאית ביותר לטווח ארוך. מנקודת מבט לוקלית - לעומת זאת - המחקר בהקשר המקומי כמעט שאינו קיים, והנתונים המועברים למקבלי ההחלטות מבוססים בעיקרם על ממצאים עולמיים. הגננות בישראל הן בדרך כלל בעלות תעודת הוראה לגיל הרך ותואר ראשון בחינוך לגיל הרך. קבוצה הולכת וגדלה של גננות ממשיכה ללמוד לתואר שני בתחום הגיל הרך ומתחילה להוות עתודה לניהול מערכות גדולות יותר כמו אשכולות גנים, חטיבות צעירות בבתי הספר ובשנים האחרונות, ריכוז וניהול של אשכולות מרחביים, אשר אינם ממוקמים באותו מבנה. תהליך זה מאפשר איגום הכוחות החינוכיים, משאבי כוח אדם מקצועי ותשתיות פיזיות. בתהליך האקדמיזציה שהמכללות להכשרת מורים עברו לפני כשלושה עשורים, תכניות ההכשרה של הגננות קיבלו מעמד וחשיבות זהים לאלו של המורים במוסדות החינוך השונים. בכך הקדימה מדינת ישראל להכיר בחשיבות החינוך בגיל הרך, גם אם לא קיימה מחקר ענף בתחום. רמת ההכשרה לצד דרישות המערכת לגננות בעלות תואר ראשון בגיל הרך הקימו תשתית איכותית על יסודותיהם של תהליכים איכותיים קודמים גם אם לא פורמליים. אני מציינת עובדה זו לנוכח הבהילות המסתמנת לנצל מיד את ההזדמנות להפעלת חוק חינוך חינם מגיל 3. אל יטעה הקורא בכוונתי. הצהרתי מעל כל במה שזוהי אכן שעת כושר שיש לנצלה ולהפעיל ככל האפשר את תהליך החלת החוק בכל מקום אפשרי. עם זאת, יש להיזהר מפני תהליכים שיביאו לידי זילות בהערכת החשיבות של הכשרה ברמה איכותית של מורות )קרי גננות( לגיל הרך. לפני 100 שנה ויותר כבר הבין המחנך הגרמני, פרידריך פרבל August( Friedrich Wilhelm )Fröbel, שטבע את המונח גן ילדים, את חשיבותה של התשתית החינוכית בגילאים הצעירים, הקובעת את עתידו של האדם. הוא הנהיג הכשרה של גננות שנועדה לטפח את הילד הצעיר ולסייע לו להתפתח ולצמוח )כמו צמח בגן, במילותיו שלו(. חשיבות רבה טמונה בהמשך הפיתוח של הכשרה המבוססת על ידע מחקרי מעודכן בתחום הגיל הרך. יש להכריז על מאמץ לאומי להחזרת בוגרות הגיל הרך )של תכניות ההכשרה לתואר הראשון במכללות( אשר עזבו את מערכת החינוך הציבורית לטובת מערך החינוך הפרטי. כך לא נוותר על איכות הצוותים החינוכיים ולא נחמיץ את ההזדמנות שנפתחה בעקבות ההתעוררות החברתית. נראה שלמכון מופ ת, למכללות להכשרת מורים ולאגף להכשרת מורים עשוי להיות תפקיד מרכזי בהובלת הדרישה לאיכות המחנכים לגיל הרך - ללא פשרות פרגמטיות הנובעות ממצוקה במציאת פתרונות מידיים. 8 מקורות Boocock, S. S. (1995). Early childhood programs in other nations: Goals and outcomes. Future of Children, 5(3), Retrieved from: org.usr_doc/vol5no3art5.pdf Bowman, B. T., Donovan, M. S. & Burns, M. S. (Eds.). (2001). Eager to learn. Educating our preschools (National Research Council, Commission on Early Childhood Pedagogy, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education). Washington, DC: National Academy Press. Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W. & Yagan, D. (2010). How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from project star. NBER Working Paper No Accessed November 9, Cohort (ECLS-B) (NCES ). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Denton-Flanagan, K. & McPhee, C. (2009). The children born in 2001 at kindergarten entry: First findings from the kindergarten data collections of the Early Childhood Longitudinal Study. 4 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

7 for toddlers and preschoolers. Journal of Applied Developmental Science, 4, No Child Left Behind [NCLB]. (2004; 2006). Retrieved from jhtml; en3gkd7c5h36ftlkxpnnuitmmeernzkmymftjc23kmee kffcjrrnavzgghj67ajxlmefxuk2npudw74dbea6pfmha/1 Schweinhart, L. J. & Fulcher-Dawson, R. (2009). Early childhood education. In G. Sykes, B. Schneider & D. N. Plank (Eds.), Handbook of education policy research (pp ). AERA-American Educational Research Association. New York, NY: Routledge. Sure Start (2004). The effective provision of the preschool education (EPPE) project: Longitudinal study, (Final research report). London, England: University of London. National Association for the Education of Young Children & National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education [NAEYC & NAECS/ SDE] (2002).Early learning standards. Retrieved from NAEYC.pdf National Center for Education Statistics [NCES]. (2005). Approaching kindergarten: A look at preschoolers in the United States. National Household Education Survey, Statistical Analysis Report, October Retrieved from Childhood Commettee2005\ at Approaching Kindergarten A Look at Preschoolers in the US.htm. National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network [NICHD-ECCRN]. (2000). Characteristics and quality of child care ברכות ברכת יישר כוח לפרופ' ציפי ליבמן בדרכה החדשה כנשיאת סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות איחולי הצלחה בהמשך הדרך לד"ר יוסי אסף, ראש המכללה היוצא. קוראינו, נשמח לתגובותיכם למאמרי בימת הדיון של ביטאון מכון מופ"ת ולשאר הנושאים המופיעים בו. אנא כתבו לנו לדוא"ל: bitaon@macam.ac.il ניתן גם לכתוב תגובות באתר האינטרנט: גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 5

8 ברכות בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין ד"ר גלעדה אבישר, ראש בית הספר מכון מופ"ת שולח ברכות לבוגרי שנת הלימודים תש"ע-תשע"א רשימת המתמחים מקבלי התעודות: סיגלית אטיאס ד ר ריאם אבו-מוך עבדאלחכים אבו מוך ד ר פאידה אבו מוך ד ר חנאן אבו מוך רזקאלה אומיה אבו קטיש ד ר יוכי אילן ד ר נירית אסף-רייזל זיוה בלזברג לאה בן-צבי ד ר תמר בר ד ר חנה בר-תקוה רחל בר יעקב עינת ברכה אילנה ברק ד ר סאאיד בשארה הישאם ג ובראן ד ר דורית גד סימא גוטמן-גרינבוים ד ר זאב גולדברג ד ר קרולין גולדפוס ד ר דניה גורן שרית גזבר ד ר ירון גילאי דינה גילבי ד ר אסמאא גנאיים עדי גרוס רים דלאשה-חטיב אביבה דן דגנית הופנברטל ד ר אמיתי המנחם ד ר דבורה הנדלר נידאל הריש נאוה וולפסון ד ר נעמי וינר-לוי ברברה ונדריגר אביבה זאב ד ר איהאב זבידאת ד ר אברהם זהבי ד ר תמי זייפרט ד ר אסנת זינגר ציפי זלקוביץ ד ר רינת חלאבי אמל טאהא-פאהום דוריס טולדנו-קיפר ד ר תמר יחיאלי דינה כהן רבקה כחלון-שיין אריה כספי שרי כץ זכרוני ד ר קרן לוי שרה לוי רונן לייבמן עפרה לייטרסדורף איילת לסלי ד ר אילנה מילשטיין ורדה מלר ד ר לאה מרזל נירה מרכוס דניאלה נבו יהודית נדלר ד ר טלי נחום ד ר רונית ניצן-סלע ד ר שרה סלונים ד ר שלומית עופר יעל ענבר ד ר ציפי עשת שלי פטאל ד ר שרה פיינגולד ד ר נורי פישר דפנה פסקנזר ד ר רינה צדיק רונית צונג ד ר רחל קואסטל נחמה רבנר ד ר עדנה רובין קטיה רוזנברג ד ר אניטה רום מירית רחמים אילנה שאול ד ר צפורה שויצקי רקפת שחר-קריס רות שכטר ד ר תמי של דבורה שמר 6 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

9 רשימת המכללות של מקבלי התעודות: אוהלו בקצרין - מכללה אקדמית לחינוך ולספורט המכללה לחנ ג ולספורט ע ש זינמן במכון וינגייט מכללה ירושלים המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפה אלקאסמי - מכללה אקדמית לחינוך המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין חמדת הדרום - מכללה אקדמית לחינוך, יהודות והוראת המדעים סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות המכללה האקדמית בית ברל אורות ישראל - מכללה אקדמית לחינוך מכללת לוינסקי לחינוך המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולון אחוה - המכללה האקדמית לחינוך המרכז האקדמי ויצ ו חיפה אורנים - המכללה האקדמית לחינוך מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי באר שבע המכללה האקדמית לחינוך גבעת ושינגטון הטקס ייערך ביום חמישי ו' בניסן תשע"ב 29 במרס 2012 במכון מופ"ת טקס חלוקת תעודות בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין שנת הלימודים תש"ע-תשע"א הטקס יתקיים במכון מופ"ת באודיטוריום ביום חמישי, ו' בניסן תשע"ב, 29 במרס 2012, בשעה 13:00 הקהל הרחב, בוגרי ההתמחויות משנים עברו, עמיתים ובני משפחה של הבוגרים מוזמנים! רח' שושנה פרסיץ 15 קריית החינוך, תל-אביב נא אשרו השתתפותכם אצל רינה רוסו בטל': או בדוא"ל rinars@macam.ac.il גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 7

10 בימת דיון חינוך מלידה על ילדים, גננות וקבוצות קטנות אורה גולדהירש, מוניקה וינוקור מדריכות ארציות באגף לחינוך קדם-יסודי, משרד החינוך חוברת שהוציא לאור האגף לחינוך קדם-יסודי )תש"ע( מציגה קווים מנחים לצוות החינוכי בגן הילדים למיקוד, להרחבה ולחיזוק תהליכים מרכזיים להתפתחותם התקינה של ילדים בגיל הרך. ה אגף לחינוך קדם-יסודי הטרים את כניסת רפורמת אופק חדש בכתיבת החוברת עשייה חינוכית בגן הילדים, קווים מנחים לצוות החינוכי )משרד החינוך, האגף לחינוך קדם-יסודי, תש ע(. חוברת העוסקת במיקוד, בהרחבה ובחיזוקם של תהליכים פדגוגיים בגן; תהליכים שתאורטיקנים ואנשי מעשה בעבר ובהווה רואים כמרכזיים להתפתחות תקינה של ילדים בגיל הרך. הקווים המנחים היוו מצע פדגוגי מקצועי לכניסת הרפורמה לגני הילדים. האינטראקציה האיכותית של הצוות החינוכי עם הילדים עוברת כחוט השני בפרקים השונים ומודגשת חשיבותם של תהליכים רגשיים וחברתיים וקיומו של אקלים חינוכי מיטבי לקידום התפתחות ולמידה בגיל הרך. משחק, למידה, עבודה בקבוצות קטנות, חום ואהבה היו שם לאורך השנים של העבודה בגני הילדים. מהו החידוש הנדרש בגני הילדים, שהרי לא השתנתה התפיסה החינוכית שבבסיס העשייה? החידוש העיקרי הוא בהגברת המודעות של צוותי החינוך לקיומם של תהליכים חינוכיים כוללים המתרחשים בגן הילדים; בהבניית מסגרות מוגדרות לתהליכים אלה; ובמעקב אחריהם לצורך עריכת שינויים כאשר הם מתבקשים. מאמר זה יתמקד בחשיבות האינטראקציות האיכותיות המתקיימות בגן הילדים ובמסגרות המבנות אותן: עבודה בקבוצה קטנה ומפגש פרטני גננת ילד. יוצגו מקורות תאורטיים, המדגישים את חשיבות ההתקשרות הבטוחה והאינטראקציות המשמעותיות שבין הילד והמבוגרים בסביבתו, נוסף על דמויות ההורים. המאמר יצביע על הזדמנויות, על אתגרים ועל תהליכי עבודה הטמונים בעבודה בקבוצה קטנה ובמפגש הפרטני בין הגננת והילד. יודגשו ההיבטים הרגשיים והחברתיים השזורים בתהליכי התפתחות קוגניטיבית. חשיבות האינטראקציה האיכותית בין הגננת והילדים בולבי )1951 )Bowlby, היה הראשון שהדגיש, כי ביטחון בהתקשרות התינוק והילד )attachment( בגיל הרך עם דמויות 8 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

11 ההורים הוא הבסיס לבריאותו הנפשית של הילד. ממשיכיו ייחסו חשיבות רבה לטיפול של מבוגר, שמלווה את הילד לאורך זמן, ובאמצעותו מתגבש אצל הילד סגנון ההתקשרות Ainsworth,(.)Blehar, Waters & Wall, 1978 בעשורים האחרונים הדגש הוסב להתבוננות באינטראקציות ממשיות בין ההורה או המטפל העיקרי לבין הילד ובחינת השפעתן על התפתחות הילד ועל יכולתו לרכוש ידע עולם. נוסף על התקשרות עם ההורים, מחקרים מלמדים כי כבר בגיל הרך ילדים מפתחים יחסי התקשרות גם עם מטפלים מחוץ למשפחה, וקיימות ביניהם אינטראקציות מתמשכות מסוגים שונים 1999(.)Pianta, מן המחקרים עולה, כי בדומה להשפעה של יחסי הורים-ילדים על ההתפתחות, כך גם תמיכת המחנכים יוצרת אצל תלמידים עמידות וחוסן טובים יותר בקרב ילדים בכלל ובקרב ילדים בסיכון בפרט )שגיא וג'יני, 2008(. פיאנטה )1999 )Pianta, מתאר אפיונים מרכזיים של אינטראקציה איכותית בין המחנכים והילדים: יכולתו של המבוגר לקרוא את הסימנים והרמזים של הילד, לענות ולהגיב בזמן אמת, להכיל רגשות מסוגים שונים, תוך סיפוק אווירה ורגשות חמים, להיות זמין לילד בהגשת עזרה, לווסת את התנהגותו ולהציב לו גבולות על פי הנדרש. פיאנטה מדגיש את חשיבותו המרכזית של קשר אישי, רגשי וחם בין הגננת לכל ילד ומציין שיש בכוחו לשמש שי, 5.5 גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 9

12 בימתדיון כגורם מגן לילדים בסיכון. קשר זה מבטיח התפתחות קוגניטיבית ולמידה מיטבית נוסף על המטען הרגשי והחברתי שהוא נושא. ברוח זו הובאו גם המלצות הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך )קליין ויבלון, 2008(: ראוי כי היחסים בין המורה והצוות החינוכי לבין הילד יבטאו רגישות והבנה של צרכיו. יחסים המאופיינים ברגישות ובהיענות מסייעים לילד לתפוס את המורים כבסיס רגשי בטוח ומאפשרים לו להפנות את משאביו האינטלקטואליים לחקירה וללמידה. לשם כך על הצות החינוכי להכיר ולהבין תכונות אישיות של ילדים ולהיענות לצרכים לימודיים ורגשיים ייחודיים של כל ילד וילד. )עמ' 7( הקבוצה הקטנה בגן: הזדמנויות, אתגרים ותהליכי עבודה הילד בגיל הרך הוא אדם שלם, הנמצא בראשיתו של תהליך התפתחות ולמידה. התהליך החינוכי מסייע להתפתחותו ולהשתלבותו בסביבת החיים הפיזית, החברתית והתרבותית שבה הוא חי )פלוטניק ואשל, 2007(. קורסרו ואדר Corsaro( Eder,1990 &( מדגישים, כי כאשר ילדים צעירים נמצאים ביחד בגן, הם יוצרים מבנים חברתיים טיפוסיים ומתהווה תרבות של בני הגיל, המושפעת מהאפיונים הבין-אישיים שלהם. בגן הילדים קיימים מבנים שונים של התארגנות קבוצתית. נתמקד בשני סוגים של קבוצות קטנות: קבוצה ביוזמת הילדים וקבוצה ביוזמת הגננת. בשני סוגי הקבוצות ניתן להבחין בהזדמנויות ובאתגרים, המזומנים הן לגננת והן לילדים: לגננת יש הזדמנות להתבוננות בילדים, להיכרות עמם, להבנת תהליכים חברתיים - וכל זאת כבסיס ליצירת אקלים חינוכי מיטבי. לילדים יש הזדמנות להתנסויות ולרכישת מיומנויות רגשיות וחברתיות מורכבות ומרחב ללמידה ולהנאה. לקבוצה קטנה ביוזמת הילדים מספר אפיונים: נתונה בידם הבחירה החופשית להשתייך לקבוצה; הסביבה שהם נפגשים בה היא מקרית או שהם בוחרים בה; ותוכן הפעילות תלוי ברצונם או בהקשר שבו נוצרה הקבוצה. בחירה חופשית להשתייך לקבוצה דורשת מן הילדים מיומנויות הצטרפות, קבלה ושיתוף, פתרון בעיות, תכנון, חלוקת תפקידים ועוד. לעתים מתנהל שם שיח )צימרמן, בלום-קולקה, 2002; בלום- קולקה, הוק טגליכט, 2002(, לעתים מתוכנן משחק. יש מצבים שבהם מתגלעים חילוקי דעות, קונפליקט ומריבה. כל עוד ההתרחשות החברתית הספונטנית בקבוצה מאפשרת אינטראקציות חברתיות חיוביות, הזדמנויות ללמידה, תרומה הדדית וזרימה של הפעילות, הגננת תאפשר התנהלות עצמאית ללא תיווך. כאמור, זוהי הזדמנות עבורה להתבוננות בילדים ובתהליכים הקבוצתיים. טל )2005( רואה במשחק החופשי בסיס לגיבוש ולתרגול קשרים שוויוניים וחברויות בתחום החברתי וללמידה דרך חקר והתנסות בתחום השכלי. לדעתה, ה התרחשויות בערוץ זה עשויות לשמש את המחנכות גם כבקרה על מה שהילד למד בערוצי הלמידה המכוונים יותר ועשויות לספק מוקדי התערבות לפעילות המכוונת. קורסרו ואדר )1990 Eder, )Corsaro & מכנים התבוננות זו של הגננת: יד מכוונת בלתי-נראית. ואכן, עצם נוכחותה של הגננת וקיומו של מעין חוט הקושר בינה לבין הילדים במרחב הגן ללא התערבות אקטיבית, יש בהם כדי להוביל את הילדים ליצור קבוצה בעלת תפקוד חברתי מותאם לציפיות ולנורמות של הגן. נוכחותה מאפשרת לילדים התפתחות עצמאית ובו בזמן תורמת למניעת דפוסי התנהגות הרסניים. תובל )תשס ג( מזהה, כי יש )לפחות( שתי תגובות אצל המבוגרים כאשר רוצים לפנות לילדים כשהם משחקים: עכשיו הם עסוקים - הם משחקים' או: לא נורא, אפשר לקרוא להם, הם סתם משחקים'. כדבריה: ברור שלא רק שיש לאפשר את משחקם הסוציו-דרמטי של הילדים, אלא שיש לטפח ולעודד אותו במיוחד. הגננת אם כן, תחליט להיכנס באופן אקטיבי בזמן זה או אחר לקבוצה לצורך תיווך, כאשר נראה לה חשוב להסביר, ללמד או להוביל מהלך כלשהו. יש מצבים שבהם היא נדרשת להתערב על מנת לקדם אינטראקציות, לעזור לילדים להיחלץ ממצבי תקיעות, כאשר משחקיהם אינם מתפתחים, או במצבי קונפליקט שהילדים אינם מצליחים לפתור בעצמם. במצבים אלה הגננת יכולה לקדם תהליכים קבוצתיים גם בעקיפין באמצעות נטילת תפקיד כשותפה לפעילות הקבוצה )גולדהירש ווגנר, 2004(. לעתים הילדים הם אלה היוזמים את מעורבותה של הגננת בפעילותם, כאשר היא נענית לבקשתם להצטרף אליהם. פעילות בקבוצה קטנה ביוזמת הגננת מסגרת נוספת של השתייכות ילדים לקבוצה קטנה בגן הילדים ביוזמת הגננת היא בתכנון תכנית העבודה. במסגרת זו נקבעות נקודות הזמן בסדר היום להתארגנות קבוצה קטנה, נקבע הרכב הקבוצה, מיקומה, תוכן הפעילות ועוד. בעבודה בקבוצה קטנה, המתוכננת ומכוונת בידי הגננת, מותאמות דרכי ההוראה לילדים השונים המשתתפים בקבוצה. מטרתה 10 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

13 נועה, 5 היא לקדם את ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילדה, תוך מתן כבוד לשונו ת ולטיפוח הכישורים והמאפיינים של כל אחד מהם. גאלגר ועמיתיו &( Huss Gallagher, Dadisman, Farmer, )Hutchins, 2007 מציינים, כי למחנכים יש השפעה משמעותית על האמונות החברתיות של ילדים ועל הדינמיקה של הקבוצה שאליה הם משתייכים. בידי המחנכים הכוח לקדם כשירות והסתגלות על ידי יצירת תנאים והקשרים, הנותנים מענה לצרכים החברתיים וההתנהגותיים של הילדים. הם מעודדים את הילדים ליטול תפקידים חברתיים ובה-בעת, מונעים התנהגות חברתית בלתי-רצויה. לדעתם, תפקיד המחנכים הוא לגשר בין הנורמות החברתיות שהילדים רוכשים ומביאים מהבית ומהקהילה לבין המבנה החברתי והנורמות שהם בונים במסגרת החינוכית. בקבוצה הקטנה שיוזמת הגננת היא מפנה מקום ייחודי לכל אחד מהילדים. זוהי דרך נוספת עבורה להכיר באופן מעמיק את ילדי הגן, ועבור הילד זוהי הזדמנות לחוות התייחסות אישית של הגננת ולבסס את הקשר הרגשי ההדדי איתה. הקווים המנחים לעשייה חינוכית בגן הילדים )משרד החינוך, האגף לחינוך קדם-יסודי, תש ע( מדגישים את היתרונות ואת התרומה של העבודה בקבוצה קטנה מעבר לתוכן ולידע הנרכש; העבודה בקבוצה הקטנה מזמנת מפגש קרוב ואינטימי יותר בהשוואה למסגרת המליאה: הגברת תחושת ההשתייכות ותמיכה רגשית. חיזוק האמון ההדדי, תחושת הביטחון, המסוגלות האישית והעצמאות. זימון לחוויה פעילה. פיתוח הסקרנות, המוטיבציה ללמידה, גמישות, יצירתיות ופתיחות... הרחבת תחומי העניין של הילדים... עידוד להבעה עצמית ופיתוח יכולת ההקשבה, פיתוח האמפתיה, שיתוף הפעולה, העזרה ההדדית והסולידריות בין ילדי הקבוצה. זימון לאינטראקציות חברתיות, תוך הפנמה ושיפור נורמות התנהגות מקובלות. עידוד לחברות בין ילדים מרקע תרבותי שונה. עידוד ילד מתבודד ליצור אינטראקציות. )עמ' 45( גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 11

14 בימתדיון מספר עקרונות מנחים את הגננת בתכנון העבודה בקבוצה קטנה בהובלת התהליכים החינוכיים חברתיים במסגרת הפעלת הקבוצה ובתיעודם. היערכות מודעת ותשומת לב לחשיבות התכנון הן הבסיס למתכונת עבודה זו. עם זאת, מטבעם של תהליכים קבוצתיים שיש להם דינמיקה משל עצמם והתפתחות הנובעת מההתרחשות בעת קיומה. משום כך, אין דומה מפגש קבוצתי אחד למשנהו, גם כאשר הוא מתוכנן באופן דומה והמטרות זהות. ערנות הגננת להתרחשות הקבוצתית, התבוננות מעמיקה בכל אחד מחברי הקבוצה, רגישות לצרכים רגשיים של ילדים, היענות ותיווך ברגעים הקריטיים, הם מרכזיים להובלת תהליכים איכותיים בקבוצה קטנה שיוזמות גננות. ומה באופק? בשנים האחרונות הורחבו המחקר העדכני והתאוריות וכן הגישות ודרכי העבודה במסגרות החינוכיות. כל המחקרים כאחד מייחסים מרכזיות לצרכים רגשיים וחברתיים של ילדים צעירים, והם בעלי תרומה לקידום העבודה בגני הילדים בארץ. הקווים המנחים לעשייה חינוכית בגני הילדים יוצאים מתוך הידע המצטבר באשר למקומה המשמעותי ולהשפעתה של המחנכת בגיל הרך על התפתחותם הרגשית והחברתית של הילדים, ומתוך מודעות לכך, שאיכות האינטראקציה היא בעלת השפעה על למידה ועל רכישת מיומנויות. היכרות מעמיקה של הגננת עם כל אחד מילדי הגן, תוך זיהוי צרכיו ואפיוניו האישיים של כל פרט, מובילה את הגננת לתכנון קשר פרטני וליצירת קבוצות קטנות, שבהן יינתן מענה לצרכים תוך ביסוס ביטחונו האישי של הילד ותחושת שייכותו. האגף לחינוך קדם- יסודי שוקד על הטמעת הקווים המנחים לעשייה חינוכית בגן ומעגן את הידע האקדמי המצטבר בעקרונות מעשיים הבאים לידי ביטוי במבנים ארגוניים של העבודה בגן ובהדרכה מלווה של צוותים חינוכיים. 8 מקורות בלום קולקה, ש' והוק טגליכט, ד' )2002(. שיח עמיתים בגן: סוגות ואוריינות. בתוך פ' קליין וד' גבעון )עורכות(, שפה למידה ואוריינות בגיל הרך )עמ' (. תל-אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. גולדהירש, א' ווגנר, א' )2004(. בואו נחשוב על זה... : מדריך לטיפוח תהליכים קוגניטיביים בגן-הילדים ולקידום ילדים עם קשיים התפתחותיים. ירושלים: מעלות. טל, ק' )2005 (. הערכה בגיל הרך. הד הגן, ג', משרד החינוך, האגף לחינוך קדם-יסודי ( תש ע(. עשייה חינוכית בגן הילדים: קווים מנחים לצוות החינוכי. ירושלים: גף פרסומים האגף לחינוך קדם-יסודי, משרד החינוך. פלוטניק, ר' ואשל, מ' )2007(. ספר הגן. תל-אביב: חידקל. צימרמן, ח' ובלום-קולקה, ש' )2002(. שיחה וסוגה בגן הילדים, הד הגן, ב', קליין, פ' ויבלון, י' )עורכים( )2008(. ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. ירושלים: הוועדה לבדיקת דרכי החינוך לגיל הרך והאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. שגיא-שוורץ, א' וג'יני, מ' )2008(. מעגלי ביטחון רגשיים-חברתיים בין ילדים ומורים במסגרות חינוך. בתוך: פ' קליין וי' יבלון )עורכים(, ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך )עמ' 6(. ירושלים: הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך והאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. תובל, ח' )תשס ג(. משחק ואוריינות מה הקשר, ההוויה הגנית כתנאי לטיפוח ניצני אוריינות בקרב ילדי הגן. הד הגן, ד', Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment, a psychological study of the strange situation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Bowlby, J. (1959). Separation anxiety. International Journal of Psycho-Analysts. XLI, Corsaro, W. A. & Eder, D. (1990). Children's peer cultures. Annual Review of Sociology, 16, Gallagher, K. C., Dadisman, K., Farmer, T., Huss, I. & Hutchins, B. C. (2007). Social dynamics of early childhood classrooms: Considerations and implications for teachers. In O. Saracho & B. Spodek (Eds.), Contemporary Perspectives in Early Childhood Education, 7 (pp ).University of North Carolina at Chapel Hill. Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teacher. Washington, D.C.: American Psychological Assn. 12 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

15 האוטונומיה של הגננת בעידן אופק חדש סגל מסלול הגיל הרך המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין לבי, 5.5 נותחו שני מסמכים שהאגף לחינוך קדם-יסודי הוציא לאור בעקבות רפורמת "אופק חדש". מטרת הניתוח הייתה לבחון באיזו מידה מובע בהם אמון במקצועיות הגננת ועד כמה הם מעודדים את האוטונומיה שלה בקבלת החלטות. מ סלול הגיל הרך במכללת דוד ילין שואף להכשיר גננים וגננות אוטונומיים, המסוגלים לנתח מצבים מורכבים ולקבל החלטות מתאימות. 1 שאיפה זו מעוגנת בתפיסה הומניסטית-דמוקרטית, הרואה בפרט אישיות אוטונומית המעצבת את עולמה ואחראית להתפתחותה )אלוני, 1998(. הגישה ההומניסטית-דמוקרטית מלווה את סגל מסלול הגיל הרך גם בהתייחסות לתפקיד הגנן או הגננת וגם בתפיסת מקומם של ילדים וילדות בגן. כל הדמויות השוהות בגן - צוות 1 מתוך אתר מכללת דוד ילין: php/unitacademic/teacherscertificatebed/course/ infancy גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 13

16 בימתדיון או ילדים וילדות - נתפסות כפרטים בעלי רעיונות, מחשבות ודעות, אשר חשוב לשתף בתהליך קבלת ההחלטות בכל תחומי 2 החיים בגן. גישה הומניסטית דמוקרטית צריכה להתייחס לגננת כבעלת מקצוע שיודעת ליישם עקרונות חינוכיים. ההנחה שלנו היא כי ככל שתהיה לגננת אוטונומיה רבה יותר בבחירת הגישה החינוכית ובישומה, כך תוכל לאפשר אוטונומיה ובחירה רבה יותר לילדים ולילדות בגן, לטפח יחסי גומלין דמוקרטיים ולצמצם יחסי כוח )2008 Dayan,.)Cannella,1997; הגישה ההומניסטית-דמוקרטית מדגישה את האמון ביכולת הפרט. הגננת צריכה להעביר מסר לילד או לילדה כי היא מאמינה 3 ביכולת שלהם וסומכת עליהם; באופן דומה, על ה מערכת להעביר מסר לגננת, שיש לה אמון ביכולת שלה לבחור את הדרך הנכונה והמתאימה לניהול הגן. בחודשים האחרונים, בעקבות הסכם השכר החדש רפורמת אופק חדש - חלו שינויים בתנאי העבודה ובהנחיות לגננת. רפורמת אופק חדש נתפסה כהזדמנות לקידום איכות מערך הלמידה וההתנסויות של הילדים בגנים, להבניה מחודשת של תפקיד הגננת ולהשבחת תהליך ההתפתחות המקצועית של סגל החינוך וההוראה בגני ילדים. 4 הדרישה לשינויים הובילה לביקורת מצד גננות ותלונות לגבי הקשיים שהן חוות ביישום שינויים אלו. למשל, במאמר בעיתון TheMarker אומרת גננת: יש דרישות לרשום הכול. מדובר בעוד נטל עבודה, שאמנם גורם לגננות לעקוב אחר הפעילות בגן, אבל מעמיס עליהן מאוד... אחת הגננות הראשונות שנכנסו לפיילוט של 'אופק חדש' סיפרה לי שהיא מחפפת. גננות כותבות על קבוצות שלא ישבו איתן ועל שיחות שלא התקיימו. 5 שוחחנו עם קבוצה גדולה של גננות ושמענו תלונות דומות. ניסינו להבין, מה מקור הכעס והתסכול? ההשערה שרצינו לבחון היא כי הפנייה לגננת לבצע שינויים נעשית בניגוד לגישה ההומניסטית-דמוקרטית, המכבדת כל פרט וסומכת על יכולותיו. ההשערה שלנו הייתה כי הדרך שבה נתבקשה הגננת לערוך שינויים העבירה לה מסר של חוסר אמון במקצועיות שלה וביכולתה לפעול באופן אוטונומי. גישה אשר לדעתנו, מפתחת אצל הגננת חוסר ביטחון ופוגעת בתחושת המסוגלות שלה לפעול כגננת מקצועית. תחושת חוסר המסוגלות עולה מדברי אחת הגננות שעמן שוחחנו: הרגשת תסכול. אני לא מספיקה ולא עומדת בסטנדרטים, ולכן אני גננת גרועה. במאמר זה ננסה לבחון אם יש בסיס להשערה שלנו. באיזו מידה מובע אמון במקצועיות הגננת ובאיזו מידה מעודדים את האוטונומיה שלה בקבלת החלטות? לצורך כך בחרנו לנתח שני מסמכים שהאגף לחינוך קדם-יסודי במשרד החינוך פרסם לאחרונה: )1( עשייה חינוכית בגן הילדים קווים מנחים לצוות החינוכי 6 )תש ע(; )2( מארז תכנון, ניהול 7 והיערכות לשנה ל תשע ב, מתנ ה לגננת ולמפקחות על הגנים. מסמכים אלו נוסחו בעקבות דרישות הסכם השכר אופק חדש. החוברת עשייה חינוכית בגן הילדים קווים מנחים לצוות החינוכי מביאה נושאים שונים שמטרתם השגת היעדים המרכזיים בעבודה בגנים ומציגה את התפיסה החינוכית שבבסיס העבודה בגן )עמ' 5(. מארז תכנון, ניהול והיערכות - מתנ ה לגננת מציג מטרות כלליות של מערכת החינוך ויעדי התכנית, והוא בהלימה לתכנית היעדים האסטרטגית של משרד החינוך ובראיית הרצף החינוכי החל מגן הילדים. מהווה כלי עבודה ניהולי הכולל את מירב המרכיבים הנדרשים לבניית תכניות עבודה תוך יצירת שפה משותפת לכלל הגנים בארץ בשנה ל תשע ב )עמ' 13(. בפתח דבר של החוברת עשייה חינוכית בגן הילדים כותבת סימה חדד מה יפית, מנהלת האגף לחינוך קדם יסודי: התשתית למהות גן הילדים היא הילד והתהליך החינוכי. התהליך החינוכי במערכת החינוך הוא ממושך ומתמקד בפיתוח אישיותו הייחודית של כל ילד מרגע היכנסו למסגרת הגן: נותן מענה לצרכיו הגופניים, הרגשיים, החברתיים והאינטלקטואליים, מאפשר מיצוי יכולותיו, מפתח את היצירתיות הטמונה בו ומרחיב את תחומי ההתעניינות שלו. )עמ' 5( ציטטה זו מציגה תפיסה הרואה בכל ילד או ילדה בגן פרט עם אישיות ייחודית בעלת יכולת, יצירתיות ותחומי עניין. על פי השקפתנו, זו אכן התפיסה העומדת בבסיס הגישה ההומניסטית- דמוקרטית. כפי שצוין לעיל, לדעתנו, כדי שניתן יהיה לפתח יחסים הומניסטיים-דמוקרטיים עם הילדים ועם הילדות בגן, צריך להתייחס לגננת באותו אופן; כלומר ראוי לפתח את האישיות 4E5F B082C391/113451/KavimManhim.pdf B-9AAB-E4A51F8D0924/131028/MarazTicnun NihulMatanaLeGananotMefachot.pdf מכיוון שבמציאות ברוב המקרים עובדת בגן גננת ולא גנן, השימוש 2 בהמשך המאמר יהיה במושג גננת'. הכוונה למשרד החינוך, האגף הקדם-יסודי, המפקחות והמדריכות 3 מכתב של סימה חדד מה-יפית למפקחות על הגנים מיום page/ ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

17 אלישע, 7 המקצועית והייחודית שלה כדי לאפשר את מיצוי היכולות שלה, היצירתיות, תחומי העניין האוטונומיה. בהמשך נכתב: מוצגת כאן התפיסה החינוכית שבבסיס העבודה בגן, המהווה חוט מקשר בין כל גני הילדים בארץ. מנהלת הגן בשיתוף הצוות החינוכי יתוו את דרכו הייחודית ויבנו את הפעילויות בהתאמה לאוכלוסיית הגן ולקהילה שאליה הוא משתייך )עמ' 5(. בהקדמה למסמך מתנ ה, כותבת סימה חדד מה-יפית: חשוב לבחון היטב את המטרות, היעדים, המשימות וההנחיות לביצוע ולתכנן את האופן בו ישתלבו בתוכנית העבודה של הגננת/המפקחת על הגנים ואת הדרכים לביצוע ולהערכה. כל זאת יעשה תוך דיאלוג מתפתח בין המפקחת, הגננת, צוות הגן, ההורים וגורמים נוספים המלווים את עבודת הגן. )עמ' 13( שתי הציטטות האחרונות מציגות מודל של עבודה חינוכית שהיא ייחודית לכל גן וככזו מציעה מקום נרחב לדיאלוג ולפרשנות אישית מקצועית של הגננת ושל הצוות בגן. ניתן לפרש דברים אלו כמסר לגננת, שיש לה מרחב של קבלת החלטות אוטונומית ושל בחירה באשר לדרכי היישום של התפיסה החינוכית בגן. כדי לבדוק באיזו מידה אכן נתפסת הגננת כאישיות מקצועית בעלת שיקול דעת והבנה כיצד לנהל את הגן, ביצענו תחילה גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 15

18 בימתדיון פקודת חיפוש בשני המסמכים למילים כמו אוטונומיה, עצמאות, בחירה. לא מצאנו אזכור כלשהו בהקשר לגננת. הבחירה היחידה האפשרית, ועל כך אנחנו מברכות, היא בחירה של מבנה סדר היום בגן מבין ארבעה דגמים מוצעים )מתנ ה, עמ' 32; עשייה חינוכית, עמ' 37(. בדיקה נוספת שערכנו הייתה לגבי סגנון הפנייה אל הגננת. מסמך מתנ ה, המתייחס ליעדים שונים, נכתב כמתן הוראות: הגננת תכיר, הגננת תטפח, הגננת תחשוף, הגננת תקדם, הגננת תארגן, הגננת תשיר, הגננת תקריא וכדומה. לדעתנו, סגנון זה משקף תפיסה שלפיה הגננת היא אובייקט הממלא הוראות ולא סובייקט אוטונומי. בולט במיוחד בהקשר זה הוא יעד מס' - 6 חיזוק מעמד הגננת ושיפור איכות ההוראה )עמ' 19(. חיזוק מעמד הגננת נתפס כמטלות שעליה לבצע. היא צריכה להתעדכן מבחינה מקצועית ולהמשיך להטמיע את רפורמת אופק חדש. הגננת אינה נשאלת מה הם הצרכים המקצועיים שלה וכיצד לדעתה ניתן לשפר את מעמדה. ההתעדכנות המקצועית שלה נקבעת מראש, ללא בירור איתה: על הגננת להשתייך למסגרת הדרכה בהכוונת המפקחת ועל פי צרכיה המקצועיים )שכנראה אף הם נקבעים בידי המפקחת(; להשתתף במסלולי פיתוח מקצועי; להשתתף בהשתלמות בהתאם לצרכים מקצועיים או בהתאם למיפוי המפקחת ועוד. בעמ' 264 מופיע משפט זה: תוכנית הפיתוח המקצועי של הגננת תיקבע על ידי המפקחת. המשימה השנייה של יעד זה היא הטמעת אופק חדש. משימה זו תתבצע כהלכה אם הגננת תעבוד בקבוצות קטנות פעמיים ביום, תקיים פגישות פרטניות עם כל ילד פעם בחודש, תתעד את עבודתה בהתאם לתכנית עבודה ועוד. נוסף על סגנון של מתן הוראות, ישנה לעתים תחושה שהגננת מוצפת בדרישות באופן שאינו מאפשר לה בחירה מושכלת ואחרת מהכתוב. למשל, יעד מס' 8 התמקדות במקצועות הליבה: הגננת תכיר את תכנית הלימודים של אשכולות הליבה; הגננת תשלב פעילות גופנית בסדר היום; הגננת תלמד את הילדים לפחות שמונה משחקים תנועתיים קבוצתיים; הגננת תלמד את הילדים לרקוד חמישה ריקודים מובנים לפחות עד ליום העצמאות; הגננת תקיים מוקדי יצירה; הגננת תשלב עשר יצירות אמנות לפחות )עמ' 20(; וביעד מס' 3 שיפור היעדים החינוכיים: הגננת תקריא ותכיר/תציג לילדים 30 ספרים לפחות לשנה; הגננת תעסוק בכל חודש בספר; הגננת תשיר עם הילדים לפחות שיר אחד בכל יום ופתגם אחד כל חודש. דרישות בסגנון כזה אינן משאירות כל שיקול דעת לגננת, ציון מפורש של כמויות, לדוגמה, מספר ספרים או מספר ריקודים או מספר משחקים הוא בבחינת התעלמות מן הצורך לבחון כל פעילות לאור צורכי הילדים והילדות בגן ולאור סדרי העדיפויות של הגננת. גישה זו מדירה את הגננת מתהליך קבלת ההחלטות לגבי העשייה בגן. דוגמה נוספת ליחס כלפי הגננת מצאנו בחוברת עשייה חינוכית בגן הילדים. תחת הכותרת עקרונות להפעלת הילדים במהלך דיון נכתב: הגננת תשרה אווירה טובה וידידותית: קשר עין וחיוך מבטיחים התחלה נינוחה )עמ' 49(. אחת הגננות ציינה בפנינו שזו אמירה משפילה. האם גננת צריכה לקבל הנחיה לחייך לילדים? גם כאן עובר לדעתנו מסר כי לא סומכים על הגננת ומטילים ספק ביכולת שלה לשוחח עם ילדים וילדות. התחושה כי לא סומכים על הגננת, העולה מן ההנחיות, באה לידי ביטוי גם בשיחות איתן. אומרת גננת: הרגשה של חוסר אמון של המערכת בגננת. נקודת הפתיחה היא שאת לא יודעת להיות גננת. וגננת אחרת אומרת: המפקחות אינן עוזרות. הן מגיעות לגן ומבקשות עדויות ומסמכים לעבודה שלנו בגן, אין אמון, אין עזרה אין הכוונה. הרגשת הבדידות עוד יותר גדולה ; הכול כפוי אין התאמה בין הדרישות לבין הצרכים של הילדים, אין התייחסות אמיתית למה שהגננת מסוגלת לעשות לבד בגן. עמימות בשני המסמכים מופיע מגוון של מושגים שניתן לפרש באופנים שונים. משמעות של מושג אינה ברורה מאליה אלא תלויה במי שמפרש אותו. הפרשנות מושפעת מהגישה החינוכית, מעמדות ומידע קודם )2010 Urban,.(Moss & אין תשובה אחת למשמעותם של מושגים כמו איכות החינוך, תהליך חינוכי, מיצוי יכולות, יצירתיות, עבודה בקבוצה ועוד ועוד. לכן, מושגים שונים נתפסים כעמומים ולא ברורים. ניתן להתייחס לעמימות זו כיתרון בעבודת הגננת. במערכת דמוקרטית, שבה כל הפרטים ילדים וילדות, צוות הגן, מפקחות, מדריכות - שותפים לדיונים על העבודה בגן, מספקת העמימות הזו כר נרחב ומאתגר לבחינת משמעויות שונות, ללמידה של נקודות מבט מגוונות ולהכרה בעמדות שונות. במערכת דמוקרטית קיימת מודעות לכך שאין רק תשובה אחת נכונה, וכי ניתן להבנות משמעות משותפת באמצעות דיון דמוקרטי המדגיש גם אי-הסכמות וקונפליקטים ובכך מפתח חשיבה ביקורתית )2010 Urban,.(Moss & במצב שאינו מעודד דיון פתוח וביקורתי, עמימות זו עלולה להיתפס כמאיימת. כמו כן, היא מעוררת חוסר ביטחון וחרדה. הגננת תלויה בפרשנות המפקחת. תלות זו היא אחד הגורמים הבולמים אוטונומיה. עולה הרושם כי במציאות הנוכחית, למפקחת יש לגיטימציה לפרש את ההנחיות, אך לא מצאנו לגיטימציה דומה לגננת. כך נוצרת תורה שבעל-פה, שכל מפקחת מפתחת, והגננת צריכה להתאים את עצמה לפרשנות זו. כאשר הגננת מבינה שהקריטריון להצלחתה הוא חיצוני, קשה לה לקבל החלטות באופן אוטונומי ובמקום להיות מעורבת בדיאלוג משמעותי 16 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

19 עם ילדים וילדות בגן, היא עסוקה בהפקת תוצרים שונים בהתאם לדרישות. הדרישה לתיעוד היא אחת הדוגמאות לעמימות של מושג. למשל: הגננת תתעד את עבודתה בהתאם לתוכנית עבודה )מתנ ה, עמ' 19(, או בהקשר למפגש אישי עם ילד או ילדה: חשוב לתעד ולסכם בסיום כל מפגש אישי את ההתרחשות ואת התרשמות הגננת )עשייה חינוכית בגן הילדים, עמ' 11(. קיימת עמימות רבה לגבי התיעוד. מהו תיעוד? מה בדיוק לתעד, באיזה היקף, לצורך מה? הדרישה לתיעוד יצרה הנחיות שונות במחוזות שונים, והיא נתונה לפרשנויות שונות של מפקחות. גננות חוות את הדרישה לתיעוד כחוסר אמון ביכולתן וככלי מעקב ובקרה. אומרת גננת: הטפסים והדיווחים פוגעים באינטואיציה הטבעית של הגננת. להיות גננת זו לא עבודה משרדית. או גננת אחרת: אין לי יכולת להחליט מה צריך תיעוד ומה לא, אני צריכה לתעד ולתעד ולתעד. אני צריכה ללמוד קצרנות, אני לא מרוכזת בילדים, רק בתיעוד. לפעמים אני קוראת מה כתבתי ובעצמי לא מבינה. התיעוד יכול היה להיות אמצעי מצוין להתפתחות המקצועית של הגננת ולעידוד האוטונומיה שלה, אם היה משמש בסיס לדיון דמוקרטי של צוות הגן והמפקחת להבנת המתרחש בגן. אם צוות הגן, כפי שמקובל למשל, ברג'יו אמיליה באיטליה, היה מתייחס לתיעוד כבסיס לדיאלוג, להחלפת דעות, לדיון במצבים אמיתיים ולא תאורטיים )2010 Urban,,)Moss & במטרה להבין את המתרחש ולתכנן את העבודה בגן - הוא היה נתפס ככלי עבודה חשוב. בפועל, הגננות תופסות את התיעוד כבקרה על עבודתן וכצמצום האוטונומיה שלהן. כשגננת מתלוננת ואומרת: מרוב טפסים לא רואים את הילד, ברור שאינה תופסת את התיעוד כאמצעי עזר להבנת הילד או הילדה. שי, 5.5 גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 17

20 בימתדיון העמימות במושגים יכולה להוות בסיס מעולה לדיון דמוקרטי בפענוח משמעות העבודה בגן; מצד אחר, עלולה העמימות לחזק מערכת יחסי כוח שבה לצד אחד בלבד נתונה הלגיטימציה לתת פרשנות. סיכום מוס ואורבן )2010 Urban, )Moss & מציינים במאמרם, כי דמוקרטיה היא יצירת מרחב המכיר בפלורליזם של דעות ושל השקפות ומאפשר לפרטים שונים להתפתח בדרכים שונות. גני הילדים צריכים להוות מרחב שקיימים בו לגיטימציה להשקפות שונות, אמון ביכולת של הפרטים ומתן תמיכה לגננת לבחון חלופות וליישמן. לדעתם, העבודה בגן היא גם תהליך של ניסוי וטעייה, שניתן ללמוד ממנו. במאמר זה ניסינו לטעון, כי המסמכים מטעם משרד החינוך, שנועדו להנחות את הגננת בעבודתה, מציגים עמדה סמכותית, לא דמוקרטית, שאינה מאפשרת לגננת להשמיע את קולה. ניתן לטעון, כי כל מסמך המציג הנחיות יהיה קשה לניסוח באופן דמוקרטי יותר, שיאפשר מרחב אוטונומיה לגננת. כפי שכבר נאמר, על פי תפיסתנו, לא צריך להיות הבדל בין התייחסות הומניסטית דמוקרטית לילדים ולילדות בגן לבין התייחסות כזו לגננות. בחוברת עשייה חינוכית בגן הילדים' עובר מסר הומניסטי דמוקרטי ביחס לילדים ולילדות. כדי לנסח מסמך המתייחס ברוח זו לגננות, די אם נשתמש בניסוחים של החוברת ובמקום ילדים נכתוב גננות. כדי להדגים זאת, השתמשנו בטבלה המופיעה בעמ' 26 ומתארת דרכי למידה של ילדים וילדות. הטבלה מציגה גישה הומניסטית-דמוקרטית שלפיה 8 כל ילד וילדה הם סובייקטים אוטונומיים הלומדים מפעילותם. בטור המתייחס לדרכי למידה של ילדים וילדות החלפנו את המילה ילדים' במילה גננת': הגננת מביאה איתה לתהליכי למידה ידע והבנות מהתנסויות קודמות; הגננת מבנה ידע חדש על ידי התנסות בסביבה; הגננת לומדת באמצעות אינטראקציות; הגננת לומדת תוך כדי התנסויות חוזרות בסביבה; 8 הטבלה עובדה מתוך מסמך העקרונות של NAEYC העוסק בגישת ההתאמה ההתפתחותית.)DAP( הגננת לומדת כשהיא יוזמת ופעילה ויש לה חופש לבחור; הגננת לומדת כשיש לה מרחב של זמן לפעול ולהעמיק; הגננת לומדת כשמתאפשרת לה חוויית הצלחה; הגננת מתפתחת תוך עיסוק בנושאים שיש לה בהם עניין ובפעילויות הקרובות ללבה. נראה לנו כי תפיסה כזו את הגננת תשנה את היחס אליה וזו לדעתנו הדרך הנכונה לפיתוחה המקצועי ולחיזוק מעמדה. אחת המטרות החשובות של החברה הישראלית כיום היא חיזוק היסודות הדמוקרטיים שלה )דיין, 2005(. כדי לאפשר דיונים דמוקרטיים דרוש זמן )2010 Urban,.)Moss & במערכת שבה הזמן הוא משאב יקר, קשה מאוד לפתח תהליכים דמוקרטיים, לאפשר התלבטויות, הבעת דעות ותהליכים ממושכים של קבלת החלטות. במסגרת הסכם השכר של אופק חדש מסתיים יום העבודה בגן בשעה 14:00, כלומר, הארכה של חצי שעה. אנו מציעות כי הארכה זו תהיה עבור הגננת בלבד. הילדים והילדות יסיימו את היום בגן בשעה 13:30, כפי שהיה מקובל עד עתה. במחצית השעה, בין 14:00-13:30 יוכל צוות הגן, מדי יום, לשבת ולדון בסוגיות שעלו במהלך היום, להחליף מידע, להעמיק במשמעות של אירועים, להכיר טוב יותר ילדים וילדות, לפרש מתוך נקודות מבט שונות את התנהגותם ולתכנן בהתאם את העבודה. דיונים כאלו, בסופו של כל יום, יהוו מרחב דמוקרטי המאפשר התייחסות מקצועית ורצינית לעבודה בגן. 8 מקורות אלוני, נ' )1998(. להיות אדם. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. דיין, י' )2005(. נגד הזרם, בעד הזרימה. בחירת תיאוריה חינוכית כבסיס לעשייה בגן. הד הגן, ב', כסלו, תשס ו, Cannella, G. S. (1997). Deconstructing early childhood education. New York: Peter Lang Dayan, Y. (2008). Towards professionalism in early childhood practicum supervision a personal journey. European Early Childhood Education Research Journal, 16(2), Moss, P. & Urban, M. (2010). Democracy and experimentation: Two fundamental values for education. Guetersloh: Bertelsmann Stiftung. 18 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

21 1 להפוך את הפירמידה חינוך לגילאי לידה עד שלוש ד"ר יעל דיין, ראש המסלול לגיל הרך, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין בישראל חיים כיום 470 אלף תינוקות ופעוטות בגילאי לידה עד שלוש. זוהי קבוצה אזרחית גדולה. קבוצה שקופה, שזכויותיה הבסיסיות מופרות מדי יום ביומו. בקיץ 2011 ניתן קול לקבוצה זו. נוצרה תקווה חדשה שהמדינה תתחיל להתייחס לילדים ולילדות בגיל הרך. בקיץ 2011 התעורר שיח תוסס על חשיבות הגיל הרך. לא רק בתי ספר, לא רק בחינות בגרות, לא רק מצב הנוער. במקומות שונים בארץ, ביוזמת הוקמו שולחנות עגולים שדנו באופן דמוקרטי, תוך הקשבה לקולות השונים, של הורים, מומחיות לגיל הרך, מכשירות גננות, גננות ופעילים ופעילות אחרים, בסוגיות שונות בתחום הגיל הרך. עלתה הדרישה לממש את זכותם של כל ילד וילדה מלידה, לחינוך איכותי ושוויוני ללא הבדל דת, גזע, לאום, מין, מקום לידה, סוג משפחה, צרכים מיוחדים או מצב כלכלי. קמה קריאה לממשלת ישראל לקחת אחריות על החינוך בגיל הרך. ח' זה חלום חלום ראשון שהקולות האלו ימשיכו להישמע בחוצות ויחדרו לתודעתם של מקבלי ההחלטות בממשלה ובכנסת. חלום שני המדינה תיקח אחריות על חינוך שוויוני ואיכותי של ילדים וילדות מלידתם. 1.1 אחריות פירושה זמינות של שירותים מעונות, פעוטונים, מרכזים לגיל הרך, יהיו זמינים ובקרבת מקום לכל משפחה המעוניינת בכך. המדינה אחראית לבנות מעונות בכל מקום בו יש צורך בכך. כיום, רק 100 אלף תינוקות ופעוטות שוהים במסגרות חינוכיות מפוקחות. קיים מחסור גדול במסגרות חינוכיות איכותיות הנמצאות תחת פיקוח. כתוצאה מכך, התפתח שוק פרטי של מסגרות שנעדרות כל פיקוח בנוגע לבטיחות, בריאות ואיכות הטיפול והחינוך וחלקן לא ראויות ומסכנות את השוהים בהן. בולט במיוחד מחסור של מעונות יום במרבית היישובים הערביים. 2.2 אחריות פירושה חינוך חינם מלידה. כל משפחה המעוניינת לרשום ילד או ילדה למסגרת תוכל לעשות זאת ללא תשלום. את עלות החינוך-טיפול תממן המדינה. כך גם משפחות החיות בעוני יוכלו לזכות בחינוך איכותי. 3.3 אחריות פירושה דאגה לאיכות המסגרות החינוכיות. שמירה על סטנדרטים גבוהים של עבודה. מספר קטן של תינוקות ופעוטות לכל מחנכת, מרחב מתאים, עבודה פדגוגית המותאמת לצורכי הפרטים בקבוצה, פיקוח והדרכה. 4.4 אחריות פירושה העסקת צוות מקצועי שעבר הכשרה במכללות לחינוך, שמקבל הדרכה שוטפת ותמיכה בעבודה, שמקבל תנאי עבודה הולמים וללא ניצול. חלום שלישי השלמת החקיקה של חוק הפיקוח על מסגרות לפעוטות. החוק נדון בוועדה למעמד הילד בכנסת כבר שנים רבות אך טרם הגיע לאשור מליאת הכנסת. הצעת החוק קובעת כי כל מעון יום עם לפחות 7 ילדים וילדות יידרש לקבל רישיון כתנאי להפעלתו, לרבות תנאים הנוגעים לכישורים והכשרה של הצוות. חלום רביעי העברת האחריות ממשרד התמ ת )תעשייה, מסחר ותעסוקה( למשרד החינוך. מעבר זה חשוב גם כדי להדגיש את החשיבות שהמדינה מייחסת לחינוכם של תינוקות ופעוטות אך בעיקר כדי ליצור רצף חינוכי מלידה. משרד החינוך האחראי גם על המכללות לחינוך, ייקח אחריות על הכשרת הצוות. לא תהיה יותר הפרדה מזיקה של מסגרות לגילאי לידה עד שלוש, בהן יעבוד צוות ללא כל השכלה והכשרה לבין מסגרות חינוכיות מעל גיל שלוש שבהן נמצא צוות עם תואר ראשון בחינוך. חלום חמישי כל ילד וילדה יזכו לשהות בסביבה - משפחה או מסגרת חינוכית - השואפת לשפר ולשכלל את איכות החיים שלהם. סביבה תומכת המתייחסת אליהם ברצינות ובכבוד, המאפשרת להם להשמיע את קולם, את רצונם, את חלומותיהם. סביבה הרגישה לצורכיהם. סביבה שאינה כופה עליהם ללמוד ו להתפתח לאור סטנדרטים חיצוניים נוקשים. 1 מתוך: המכללה האקדמית לחינוך דוד ילין, קשר רך ניוזלטר של המסלול לגיל הרך הקשר המקצועי שלך: peramida.html גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 19

22 בימתדיון "אופק חדש" בגני ילדים ובמכללות להכשרת מורים ד ר חנה צימרמן מדריכה פדגוגית במכללה האקדמית בית ברל; אורית מיוחס ראש מסלול הגיל הרך במכללה האקדמית בית ברל נקודות מבט שונות על רפורמת "אופק חדש" בגנים: הפיקוח באגף הקדם-יסודי, הגננות, הסתדרות המורים, המכללות להוראה ומבטן האישי של הכותבות ה מאמר מציג נקודות מבט שונות על החלת רפורמת אופק חדש בגני הילדים בארץ. תחילה יפורטו המטרות החינוכיות של הרפורמה ומאפייניה; בהמשך יוצגו נקודות מבט של הגופים השותפים להטמעת הרפורמה, כפי שבאו לידי ביטוי בראיונות עם גננות, מדריכות ומפקחות משרד החינוך, וכן כפי שעלו בניתוח מסמכים בנושא הרפורמה המופיעים באתרים שונים באינטרנט. לסיום מוצגת אמירה אישית של כותבות המאמר באשר להשלכות הרפורמה על תהליך הכשרת צוותי החינוך העתידיים במערכת הקדם-יסודית. אופק חדש בגני הילדים: כוונתם של הוגי הרפורמה רפורמת אופק חדש החלה את דרכה בהדרגה בגני הילדים בארץ. בשנת הלימודים תש ע החלה הרפורמה ב- 450 גנים במחוזות צפון ודרום. בשנת הלימודים תשע א נוספו 400 גנים, בעיקר במחוזות אלה. בשנת הלימודים תשע ב הוכנסו כל הגנים בארץ, 8,323 במספר, למסגרת של אופק חדש. בהסכם הקיבוצי שנחתם בשנת 2008 בין ממשלת ישראל והסתדרות המורים בישראל )נמצא באתר האינטרנט של האגף לחינוך קדם-יסודי(, נקבע כי העבודה בגן יהלי, 5 20 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

23 תימשך מהשעה 7:55 עד השעה 14:00, ונקבעו דרגות שכר חדשות לגננות. אנשי האגף לחינוך קדם-יסודי הציבו כמה מטרות שיש ליישם במסגרת אופק חדש, 1 ואלה המרכזיות מביניהן: התאמת דרכי ההוראה בגן לצורכי הילדים תוך בניית תכנית שנתית המשלבת דרכי הוראה-למידה מתוכננות במסגרת של מליאה, עבודה בקבוצות ועבודה פרטנית. הגננת תעריך את יכולות הילדים ותיתן מענה לצורכיהם. צוות הגן יקיים מפגשים תקופתיים של אנשי הצוות ויקבע לוח זמנים למפגש עם הורים. בניית קשר יעיל בין צוות הגן לבין הילדים והוריהם ובין הילדים לבין עצמם. מתן מענה להתפתחות מקצועית של הסגל החינוכי בגן במסגרת תכנית השתלמות בהיקף של 60 שעות לשנה. הנושאים בתכנית ההשתלמות יתייחסו לניהול ועיצוב מחודש של אורחות החיים בגן, על פי מאפייני רפורמת אופק חדש. הידוק הקשרים עם הורי הילדים, שיתבטא בשלושה מפגשים פרטניים של הגננת עם ההורים במהלך השנה. תיעוד העשייה בגן בתיק גן שבו יפורטו הפעילויות המתקיימות בגן ותדירות ההשתתפות של כל ילד בפעילויות אלה. אופק חדש בגני הילדים בראי הפיקוח מפקחות ומדריכות על גני הילדים מהאגף לחינוך קדם-יסודי במשרד החינוך, שאיתן שוחחנו, מדגישות את הקשר בין ילד ומבוגר ובין ילד לילד כמטרה מרכזית ברפורמה. כדי להשיג קשר אופטימלי, 1 לקוח ממכתבה של סימה חדד מה-יפית, מנהלת האגף לחינוך קדם-יסודי, לגננת, 29 במאי המכתב מופיע באתר האינטרנט של האגף לחינוך קדם-יסודי. הגננות צריכות להכיר כל ילד וייחודיותו ולהתאים את העבודה בגן לצורכי כלל הילדים. על מנת לסייע לגננות להצטרף לרפורמה ולפעול במסגרתה בצורה מיטבית, לרשות הגננות עומדות שעות הדרכה רבות, וכן גדל מספר המדריכות המגיעות לגנים ומסייעות לגננות בהתמודדותן עם נוהלי העבודה המשתנים. המפקחות מודעות לקושי של הגננות בהטמעת הרפורמה, והן קשובות לאמירות העולות בנסיבות שונות. עם זאת, הן מאמינות כי בחלוף הזמן הרפורמה תיטמע היטב ותתרום לקידום הקשר בין צוות הגן והילדים. הן מבססות את אמונתן זו על תגובות הגננות שליוו את הרפורמה לפני שנתיים. גם הן התקשו לקבל את השינוי ודיווחו על קשיים בהחלתו, אך לקראת סוף השנה הראשונה, התנגדות הגננות דעכה והן החלו לחוש בתרומה של השינוי לעבודתן בגן. המפקחות מפרטות את עבודת הגננות בעקבות אופק חדש : על הגננות למפות איילת, 6 את הילדים בגן ולעמוד על יכולתו של כל ילד וילד; עליהן לבנות תכנית עבודה לכל ילד, המשתלבת בתכנית העבודה השנתית של הגן; עליהן לבנות קבוצות עבודה המביאות בחשבון את יכולתו של כל ילד; יש לעבוד עם הילדים באופן פרטני ולקיים מפגש אישי עם ההורים שלוש פעמים בשנה. בעבודה זו של הגננות אין למעשה חדש, שכן, גם לפני הרפורמה הגננות נהגו לעשות זאת בהיקפים שונים. החידוש המהותי מתבטא בכך שעל הגננת לתעד ולסכם את עשייתה היום-יומית בגן. דהיינו, התכנון, הפיתוח והארגון של תכנית העבודה בגן מתבססים על ניתוח שוטף של התיעודים השונים. הם מהווים נקודת מוצא לשיחות בין הגננת לבין ההורים והצוות בגן שמטרתן לקדם את תפקוד הילד באופן מיטבי. התיעוד, לדברי המפקחות והמדריכות, הוא הכלי היעיל ביותר להכיר את ילדי הגן לצורך בניית תכנית אישית לילד וכדי ליצור אינטראקציות יעילות בתחומי הגן. כמו גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 21

24 בימתדיון כן, התיעוד הוא כלי של הערכה מעצבת. באמצעותו הגננות יכולות להעריך את עבודתן ולשפר אותה במידת הצורך. המפקחות ערות לקושי של הגננות לבצע את התיעוד במהלך העבודה השוטפת היום-יומית בגן. לכן הן מאפשרות לכל גננת לאמץ את דרך התיעוד המתאימה לסגנון עבודתה, לדוגמה, שימוש בטבלה, מדבקות או סיכום הפעילות במסגרת דף התכנון היומי. המפקחות מדגישות את החשיבות בהידוק מערכי שיתוף הפעולה בקרב צוות הגן. עבודת צוות מתואמת תורמת לבניית תכניות עבודה המותאמות לצרכים האישיים של הילדים וליכולותיהם ומבססת תהליכי חינוך והוראה מתמשכים. ציפייה זו מעידה על כך, שמקומה של הסייעת בגן ויחסי הגומלין בינה לבין הגננת והילדים הם רכיב משמעותי בתהליך השגתם של יעדי הרפורמה. כפועל יוצא מכך, ישנה חשיבה לקיים מהלך משותף עם הרשויות המקומיות, שבמסגרתו ייבנו השתלמויות להשבחת התפקוד המקצועי של הסייעות בגן. אופק חדש בגני הילדים בראי הגננות בתקופה זו של השנה, ארבעה חודשים לאחר יישום הרפורמה בגני הילדים, לא נכון להעריך את יישומה בצורה גורפת, אלא בעיקר להקשיב לדיווחים של הגננות ולשמוע מהן על השינוי שהרפורמה חוללה בעבודתן בגן. ברבעון של הד הגן מדצמבר 2011 סיכמו את התרשמותן גננות העובדות למעלה משנתיים במסגרת רפורמת אופק חדש. לזר וערב )2011( עובדות בגנים קיבוציים, שבהם במהלך היום הילדים מקבלים ארוחת צהריים. הן מרוצות מחצי השעה שנוספה לסדר היום בגן, שמאפשרת להן לנשום לרווחה. הן מדווחות על תוצאות טובות יותר בעבודתן החינוכית ועל שיפור האקלים בגן. זבן )2011(, העובדת במגזר הערבי, מציינת כי הרפורמה ממקדת אותה בעבודתה החינוכית ומאפשרת לה להעמיק את ההיכרות עם כל ילד. עם זאת, הגננות מציינות בעיות שאף לאחר שנתיים לא נמצא להן מענה: התמודדות עם יום הלימודים הארוך לילדים הצעירים; המעמסה על צוות הגן, כשהגננת עסוקה בעבודה קבוצתית או פרטנית; העדר גמישות בעבודת הגננת וקושי לצפות בילדים באופן ספונטני; קושי לקיים מפגש משותף של כל אנשי הצוות העובדים בגן והתמקדות יתר במילוי טפסים. הגננות שהצטרפו לרפורמת אופק חדש רק לפני ארבעה חודשים מביעות את דעתן, ברוח הימים האלה, באמצעות האינטרנט. כך קראנו לאחרונה באתר ה פייסבוק הודעות כמו: שמי דבורה, ואני סייעת בגן טרום חובה. הגננת שאיתה אני עובדת יושבת באופן פרטני עם הילדים וכמובן הכל מתועד בקלסר. אני רוצה לדעת האם מישהו עובר על הנכתב בקלסר? האם עושים עם האינפורמציה הנכתבת דבר מה? ואם אכן מתכוונים לעשות משהו, אז בבקשה שקודם יטפלו בילדים עם הבעיות אשר הגננת מדווחת עליהם לגורמים הרלוונטים בשעת אמת ) ( מפגשים פרטניים עם הילדים, קבוצות, שיחות עם הורים, פעילויות עם הורים, כשברקע ילדים קטנטנים )עדיין לא בני שלוש( שמרטיבים? כמעט מידי יום. ואח כ אומרים שאני מנהלת גן. הייתי רוצה לראות מנהל אחר שעסוק בפיפי וקקי כל היום. דורשים שנדאג לביטחון הילדים - איך אפשר, אם הסייעת נמצאת עם כ- 30 ילדים לבד בחצר, ואני בגן עם קבוצה? חינוך לבריאות ולתזונה נכונה - איך בני 3 נשארים ערים בצהריים כשהבסיס להתפתחותם זו השינה? )אצלנו יום לימודים ארוך עד 3:30, בלי לתת לילדים לנוח(. ועוד תשבי בבית, תכיני תוכניות, מיפויים, סדר יום... אין לנו חיים!!! ) ( בפורום הגדול למורים ולגננות מצאנו תגובות כאלה: ממש נפלא שההסתדרות שולחת הוראות מחאה לגננות ומצפה לשיתוף פעולה, אך את המפקחות אינה מכתבת ומהן גם לא מצפה לשיתוף פעולה תודה להסתדרות. את התוצאות אנחנו מרגישות היטב בשטח. 20( בנובמבר )2011 יש להניח כי הגננות שהביעו את דעתן בפומבי אינן מייצגות את כלל הגננות, וכי עתה מוקדם ולא נכון להעריך את הרפורמה. עם זאת, ראוי לשים לב לקולן של הגננות ולדעה שהן מביעות לגבי השינוי המהותי שבו הן מעוניינות. אופק חדש בגני הילדים בראי הסתדרות המורים ב- 1 בינואר 2009 התבשרו גננות ישראל על היותן שותפות לרפורמת אופק חדש. בשורה זו נשלחה אליהן על ידי לילי פוקמונסקי, מנהלת המחלקה לגננות בהסתדרות המורים, ושותפות לה רותי ברק ע/מנהלת המחלקה לגננות ודליה רוט, ס/מנהלת המחלקה לגננות )הסכם אופק חדש לגננות, אתר הסתדרות הורים(. הכותבות מציינות במסמך זה, כי המדינה מכירה בחשיבות החינוך הקדם יסודי, בחשיבותן של הגננות המהוות גורם מרכזי בתהליך עיצוב הדורות הבאים של מדינת ישראל. לאחרונה ) ( פנה יוסי וסרמן, מזכ ל הסתדרות המורים, במכתב ישיר לגננות, המתייחס ליישום רפורמת אופק חדש בגני הילדים )"אופק חדש גם בגני 22 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

25 ליבי, 4.5 הילדים", אתר הסתדרות המורים(. במכתבו מציין וסרמן כי אופק חדש מביא איתו בשורה לילדים, למורים ועכשיו גם לגננות. הוא מציין, כי אם ישנן בעיות ביישום הרפורמה, הרי שהן ייפתרו, וכי הרפורמה תביא להישגים משמעותיים. הוא מסביר כי אנשים מעצם טבעם חוששים מרפורמה, אך דריכה במקום נחשבת לנסיגה, והוא, יחד עם ציבור הגננות, אינם יכולים להרשות לעצמם לדרוך במקום. וסרמן טוען כי רפורמת אופק חדש תסמן פריצת דרך במעמד הגננת, ביוקרתו של מקצוע החינוך בגיל הרך ובשיפור תנאי העבודה והשכר, כפי שקרה בבתי הספר. במקביל, הוא פנה בדרישות למשרד החינוך במטרה לשפר את תנאי רפורמת אופק חדש לנוכח המרמור בקרב המורים וחוסר שביעות הרצון מצד הגננות שהצטרפו השנה לרפורמה )מעריב, (. כמו כן, מנציגות הגננות בהסתדרות המורים פנו לאחרונה )דצמבר 2011( מעל דפי הד הגן לציבור הגננות. בדבריהן הן מציינות, כי משימתן העיקרית היא לגרום למשרד החינוך ולאוצר להכיר בתרומתן הייחודית של הגננות באופן שיבוא לידי ביטוי במעמדן ובשכרן. הן מציגות שוב את תנאי העבודה ב אופק חדש ומצהירות כי הן סומכות על הגננות שימשיכו לעמוד על שלהן כדי לעזור להסתדרות להשיג עבורן את המרב ואת המיטב )רוט ופוקמונסקי, 2011(. אופק חדש בגני הילדים בראי הכשרת המורים והגננות רפורמת אופק חדש מעמידה את המכללות להכשרת מורים מול דילמה עתיקת יומין: האם לנקוט עמדה ולתמוך באחד הצדדים? אם כן באיזה צד ומדוע? אם לא מדוע לא? השאלה הרחבה העולה מול דילמה זו היא: מהו מקום הכשרת המורים בחיים הציבוריים של מדינת ישראל? הרפורמה הובילה את המכללות להכשרת מורים בכלל ואת המכללה האקדמית בית ברל בפרט, לקיים חשיבה מערכתית על השתמעויותיה במסגרות ההכנה לתפקידי חינוך והוראה. כמדריכות פדגוגיות במסלול הגיל הרך במכללה האקדמית בית ברל, הבחינה לעומק של הרציונל של כל גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 23

26 בימתדיון אחד מהגורמים הלוקחים חלק ברפורמה פתחה בפנינו חלון לנקודות מבט שונות בהתייחסות להחלת הרפורמה בשדה. בעקבות זאת עלו הרהורים הנוגעים להכנת הסטודנטיות לקראת תפקידן העתידי כגננות: משרד החינוך, יוזם הרפורמה, מצביע על כמה מטרות ברפורמת אופק חדש : בניית קשר חינוכי פורה בין צוות הגן, הילדים וההורים, עבודה בקבוצות וביחידים, תיעוד הנעשה בגן. אנו מאמינות, כי ההבניה המחודשת של תפקיד הגננת מבססת היבטים מנהיגותיים בעבודתה, המושתתים על מחויבות, על אחריות ועל מעורבות. עם זאת, לאור ביקורים בגני הילדים וצפייה בעבודת הגננת, ניתן להיווכח שהגננת מתקשה להתפנות למשימת התיעוד במהלך היום, וכי ניהול הגן בצורה שוטפת ויעילה גוזל את מרב משאביה ואינו מותיר לה מספיק זמן לרכז בכתב את העדויות המצטברות. הגננות העובדות במסגרת הרפורמה לפחות שנתיים מציינות את יתרונותיה ואת השינויים החיוביים שהיא חוללה בעבודתן החינוכית. במקביל גם הן וגם הגננות שנכנסו השנה לרפורמה, מתארות את הקשיים שהן מתמודדות עמם, הנובעים בעיקר מתנאים ארגוניים המאפיינים את סדר היום בגן. הסתדרות המורים, השותפה לרפורמה, מבקשת להצביע על תרומתן המרכזית של הגננות בחינוך הילדים ומבקשת ביטוי לכך במעמד ובשכר. כדי לזכות בדרישותיה, הרי שההסתדרות אינה מתירה לגננות לבצע פעולות חינוכיות מחוץ לשעות העבודה, כמו קבלת הורים ועריכת מסיבות. שיחות עם גננות מצביעות על כך שאיסור זה עורר בהן דילמה, מאחר שהן רואות במפגשים עם ההורים ובהשתתפות בוועדות שונות חלק מהותי מתפקידן כגננות. עתה נוצר מצב שבו הגננות ניצבות מול הנאמנות לאיגוד המקצועי שלהן מצד אחד, ותחושתן המוסרית לגבי מהות עבודתן מהצד האחר. במכללות להכשרת מורים לומדות עתה סטודנטיות שהן הדור הבא של הגננות בישראל. יש להניח כי הן ישתלבו בקלות במסגרת של אופק חדש. הסטודנטיות במכללות מורגלות בתהליכים רפלקטיביים דרך קבע לאחר פעילות שהן מעבירות. הן לומדות ומבצעות תיעוד של אירועים ושל מצבים בגן ועוקבות בצורה מסודרת אחר התנהגותם של הילדים. מכאן שהן מתנסות בדרכי תיעוד שונות ויודעות כיצד לעשות שימוש מושכל בנתוני המעקב המצטברים. השאלה היא, האם הן יוכלו לנווט באופן עצמאי בין שלל המשימות המוטלות עליהן כמנהלות גן? האם משימות אלה יאפשרו להן להמשיך ליהנות וללמוד מצפייה ומהאזנה לילדים? כמדריכות פדגוגיות, המבקרות בגני הילדים ורואות כיצד עובדות הגננות ומה הם צורכי הילדים, אנו מוצאות לנכון להדגיש את העובדה הידועה לכל העוסקים בחינוך לגיל הרך: מספר התלמידים בגן הוא גורם מרכזי להצלחת הגננת בעבודתה. מספר קטן יותר של ילדים עשוי להביא ליישום יעיל יותר של הרפורמה. תשומת לבה של הגננת יופנה למעט ילדים ותתאפשר היכרות קרובה יותר של המאפיינים האישיותיים של כל ילד וילד, התייחסות רגישה אליו והיענות לצרכיו הייחודים. ברור לנו כי לא ניתן בבת-אחת לצמצם את מספר הילדים בגן, וכי העניין כרוך בהיערכות ארצית רבת- ממדים. עם זאת, ניתן לנסות להפחית את מספר הילדים בגן אפילו בשניים שלושה ילדים. עד שנגיע למספר האידאלי של כ- 20 ילדים בכיתות של בני -6 5 )קליין ויבלון, 2008(, יש מקום להגביר את כוח האדם המקצועי בגן, כך שבחלק מהיום, לפחות למשך שעות אחדות, יהיו בגן שלושה אנשי צוות בו-בזמן. כך אפשר יהיה לעבוד במקביל עם כמה קבוצות, עם יחידים, להתפנות לפגישות עם הורים ולהקדיש זמן לתיעוד ולסיכום העשייה החינוכית. לסיכום, המטרות שהרפורמה מבקשת לקדם במערכת החינוך הקדם-יסודי הן מהותיות לקידום התהליכים ההתפתחותיים של הילד בכל התחומים. עם זאת, ראוי לדון ביצירת תשתית ארגונית מוסכמת, שתקדם את מימושה של הרפורמה ותניב את התוצאות המצופות. ברכת תודה על שיתוף הפעולה נתונה לגילה רם, בעבר יועצת בכירה למזכ ל הסתדרות המורים, למפקחות, למדריכות ולגננות, מהאגף לחינוך קדם-יסודי במשרד החינוך. 8 מקורות אתר האגף לחינוך קדם-יסודי: EducationCMS/Units/PreSchool/ Mediniyut/OfekHadash/ HescemOfekHadash.htm בלוג הגננות באופק החדש, הסתדרות המורים: הסכם אופק חדש לגננות, באתר הסתדרות הורים: ID=11846&CategoryID=1086&Page=3 וסרמן, יוסי ) (. אופק חדש גם בגני הילדים. אתר הסתדרות המורים ID=18122&CategoryID=200&Page=1 זבן, א' )2011(. הטוב, הרע ומה שבאמצע. הד הגן, ב, לזר, א' וערב, א' )2011(. לפני ואחרי. הד הגן, ב, קליין, פ' ויבלון, ב' )2008(. ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך והאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. ירושלים: כתר. רוט, ד' ופוקמונסקי, ל' )2011(. משולחנה של מנהלת המחלקה. הד הגן, ב, ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

27 הדגשת החשיבות של החינוך לגיל הרך בתחילת המאה ה- 21 : הזדמנויות, סיכונים ודילמות תכנון אסטרטגי ארוך טווח או יישום עכשיו ומיד!? ד ר קלודי טל ראש החוג והתכנית לגיל הרך, מכללת לוינסקי לחינוך כ מי שעוסקת בשלושים השנים האחרונות בהכשרת מחנכות לגיל הרך )מטפלות ומנהלות במעונות יום בעשר השנים הראשונות, וגננות ומורות לכיתות א-ב בעשרים השנים האחרונות( - הדגשת החשיבות של החינוך לגיל הרך במסגרת המחאה החברתית, הדיון סביב דוח טרכטנברג והיישום בגני הילדים של רפורמת אופק חדש הסבו לי... רגשות מעורבים. הרגשות המעורבים, כפי שאסביר בהמשך דבריי, נובעים מהחשש שנחמיץ את ההזדמנויות שנפתחו בקיץ ובסתיו 2011 להטבה של ממש בהיקף החינוך לגיל הרך בישראל ובאיכותו. מצד אחד, שמחתי שסוף-סוף הציבור והממשלה מכירים בחשיבות החינוך לגיל הרך. ככלות הכול, אני מזדהה מאוד עם טענתם של מייסלס ושונקוף Meisels( :)& Shonkoff, 2000 ]ש[ילדים הם אבני היסוד של כל חברה בריאה שרוצה להמשיך ולהתקיים. לכן, לאופן שבו חברה או תרבות מתייחסת רון, 4.5 ועדת טרכטנברג ניסתה לתקן בעזרת המלצותיה עיוותים מבניים אחדים במערכת החינוך לגיל הרך. ללא התיקונים הללו ימשיכו להיווצר פערים בין ילדי מגזרים שונים ותחושה של ייאוש בקרב אזרחים שהם הורים לילדים בגיל הרך. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 25

28 בימתדיון לחבריה הצעירים ביותר השפעה משמעותית על אופייה של אותה חברה ועל האופן שבו תרבויות או חברות אחרות מתייחסות אליה )עמ' 3(. שאבתי עידוד מכך שוועדת טרכטנברג והדוח שהוגש לממשלת ישראל בסיום עבודתה התייחסו בה-בעת לגורמים חברתיים, כלכליים וחינוכיים. בדוח הוועדה המלצות לשיפור של ממש של חייהם של הורים וילדים מהלידה עד גיל 8. ועדת טרכטנברג המליצה על השקעה ממשלתית של 17.3 מיליארד בחינוך לגיל הרך עד שנת 2016 )כולל הסכום המתייחס לנקודות הזכות הניתנות להורי הילדים עד גיל 3(. החשיבות של יישום המסקנות של ועדת טרכטנברג נובעת מהבנת ההקשר להקמתה של ועדה זו. המשימות העומדות בפני החברה הישראלית הן כבדות משקל בשל הציפיות הגבוהות שנתלו במאבק החברתי ובהשלכותיו על צעדי הממשלה. מעבר לדרישות הספציפיות של ציבור המוחאים, נראה כי בלב המחאה הייתה הרגשה של חוסר אמון של האזרחים בממסד ובנבחרי הציבור וחוסר שביעות רצון קיצוני מתנאי ה חוזה בין הציבור לבין הממסד. תמיכה בצדקת טענותיו של הציבור באה לידי ביטוי בדברי אייל גבאי, מי שהיה מנכ ל משרד ראש הממשלה וחבר בכיר בוועדת טרכטנברג. בריאיון שנתן ל כלכליסט ב- 27 בדצמבר 2011, הוא אמר: אי אפשר לחיות בארץ הזו... כשהאזרח הממוצע רואה את המשכורות הגבוהות של בכירי המשק ומנגד את מצבו, הוא חושב על עצמו במנותק מהוויה החברתית. על כן, מעבר להיענות לדרישות כאלו ואחרות של הציבור, לשיפור של ממש במצב דרושה השבת האמון של האזרחים בממשלה וב ממסד בכלל והגדרה מחודשת של ה חוזה בין הממשלה לאזרחיה. על הממשלה לשוב וליטול אחריות לשירותים הניתנים לאזרחיה ולמלא את חובותיה כלפי קהל האזרחים והתושבים במדינה - למלא פונקציה של נאמנת הציבור. שמחתי גם מכך שרפורמת אופק חדש, שהחלה בשנת תשע ב, מיושמת באופן נרחב בגנים בארץ ומצהירה על הרצון של המערכת החינוכית לקדם ולעודד ]אצל הילדים[ טיפוח של אישיות עצמאית ומימוש יכולות ייחודיות של כל ילד, בזיקה להעדפותיו ולתחומים שבהם הוא מגלה עניין ; וכן לפתח אקלים חינוכי תומך בגן, המספק מוגנות גבוהה והמאפשר קידום תהליכים המאפשרים לכל פרט לצמוח כפרט וכחלק מקבוצה בעלת לכידות גבוהה, המושתת על סובלנות וכבוד הדדי )חדד-מה יפית, 2011(. אלא שסימנים מדאיגים החלו להופיע עד מהרה. באשר ליישום של מסקנות דוח טרכטנברג, אני מוצאת שתי מגמות מדאיגות: מגמה אחת היא ביקורת חריפה על הדוח על כך שלא הרחיק לכת במסקנות נוספות - כאילו ניתן לרפא מערכת חולה מהיום למחר, וכאילו עומדים לרשות המדינה משאבים כלכליים אין-סופיים. בעניין זה אני מזדהה מאוד עם דבריה של פרופ' פנינה קליין, חברה בכירה בוועדת טרכטנברג ונציגת החינוך לגיל הרך בה, במאמר ל דה מרקר ) (, על כך שיישום המלצות הוועדה מחויב מציאות, לרבות החלת התיקון לחוק לימוד חובה משנת 1984 המחייב את הכנסת כל ילדי המדינה בני -4 3 למסגרת חוק לימוד חובה. באותו מאמר פרופ' קליין משיבה למבקרי הוועדה ומנמקת מדוע הישגי הוועדה היו המרב האפשרי במצב הקיים. חשוב להבין שהמלצות הוועדה נועדו לתקן עיוותים היסטוריים בסיסיים בחינוך לגיל הרך במדינה: )1( טיפול בהזנחה הגורפת של חינוך ילדים מלידה עד 3, לרבות הכפפתו של חינוך הילדים הצעירים למשרד הסעד, אחר כך למשרד העבודה והרווחה ולבסוף למשרד התמ ת במקום למשרד החינוך; )2( דרישה ליישום חוקים כגון התיקון לחוק לימוד חובה שאמור להכניס לתחולת החוק ילדים החל מגיל 3; ו-) 3 ( יישום חוק יום לימודים ארוך. כל אלה הם חוקים חשובים שהוקפאו שוב ושוב במסגרת חוק ההסדרים. מגמה מדאיגה אחרת היא נטייתה של הממשלה להתחמק מיישום מסקנות הדוח כמקשה אחת ובכך לפגום באפשרות של טיפול מערכתי כלכלי-חברתי וחינוכי בחוליי המשק. תלישת נוצות ויישום סלקטיבי של מסקנות הוועדה, כמסתמן בחודשיים האחרונים, עשויים להחמיץ את מימוש המטרה. הנסיגה של הממשלה מאחריותה למגזר האזרחי בעשורים האחרונים )איכילוב, 2010( וההבנה שהפערים הכלכליים והחברתיים בין חלקי האוכלוסייה השונים גדולים מהפערים בהישגים הלימודיים בין הילדים המשתייכים ל מגזרים שונים )בלס ואדלר, 2009( מחייבות יישום מלא של כל המלצות הוועדה ולא יישום סלקטיבי ומינורי כדי לצאת ידי חובה. באופן פרדוקסלי, המקטרגים על דוח טרכטנברג, הדורשים שינויים נוספים על אלה המופיעים בו, משחקים לידיהם של אלו המבקשים לגנוז אותו באלגנטיות. במקביל, הנחיות המזכירות הפדגוגית ליישום רפורמת אופק חדש לגננות ומפקחות )חוברת מתנ ה, 2011( וכמו גם הניסיון להכתיב לגננות מהיום למחר יישום של דרכי עבודה ולא רק מדיניות כללית, מבלי להתייחס למצב הידע הקיים, לדרכי העבודה הנהוגות במערכת - מדאיגים ביותר. גישה זו מבטאת את המשך המגמה הרואה בגננות מעין צינור להעברת חומר ודרכי למידה לילדים ולמשפחותיהם, מתוך התעלמות מכך ששיקול דעתן הוא הוא הגורם המרכזי המשפיע על רווחתם של הילדים ועל דרכי הלמידה בגנים )טל, 2010; 2006.)Doyle, זאת ועוד, מסמך מתנ ה מסמן כמטרה מרכזית של מדיניות משרד החינוך חינוך לערכים המתורגם ל טיפוח ערכי מסורת ומורשת בגני הילדים. אף שבהצהרה על מטרות העל של הרפורמה מופיעים 26 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

29 גם ערכים דמוקרטיים וחברתיים, נדמה שהם הולכים לאיבוד' בחלק של תרגום המטרות למדדים )בעמ' 6(. זאת ועוד, המארז כולו - צורת הגשתו - משדר אווירה של מדידה ושל לחץ. הכתוב מופיע על גבי נייר משבצות מעוטר בסרגלים, מחוגה ועיפרון מחודד. הטקסט צפוף ומוגש בדרך שהעלתה בי אסוציאציה של הוראות שימוש למכשירים חשמליים. אין פליאה אפוא שלמרות היעדים הראויים שמוצגים במסמך מתנ ה כרלוונטיים למסגרות חינוך לגיל הרך )עמ' 5( בכך שהם מבטאים מחויבות מקצועית כלפי הילדים - האווירה השורה בחלק גדול מהגנים ובכיתות א-ב היא אווירה של עשייה קדחתנית )כגון מילוי דפי עבודה, צביעת שבלונות( ושל מדידה במקום של למידה תוססת ומשמעותית. ילדים בכיתות א-ב פועלים באופן שאינו תואם לחינוך לגיל הרך, שראוי שישולבו בו משחק, קריאה חוזרת של ספרי ילדים, פעולות אקספרסיביות עקב עיסוק באמנות )ולא העתקה של ציורים שהמורה ציירה(, תנועה נוסף על למידה שיטתית של כישורים בסיסיים של קריאה וכתיבה וכישורים מתמטיים. אסכם בהמשך המאמר את תפיסותיי באשר להזדמנויות שנפתחות, לסיכונים הקיימים, לדילמות ולהתלבטויות הראויים לדעתי להתייחסות. ליה, 4.5 הזדמנויות ההזדמנות העיקרית בשנת 2011 קשורה לכך שהחינוך לגיל הרך הוגדר כסוגיה מרכזית וחשובה הן בדיון הציבורי והן בוועדת טרכטנברג שמונתה על ידי ממשלת ישראל לתת מענה למחאה החברתית אשר פרצה בקיץ לראשונה, נדמה שנוצרה הסכמה לגבי החשיבות בהתמקדות בתנאי החיים של ילדים צעירים ושל משפחותיהם ובמקביל הופנה הזרקור גם למערכת החינוך לגיל הרך. ההבנה שטיפול בציוני בגרות ובציוני מיצ ב בלבד איננו מספיק גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 27

30 בימתדיון ושיש לטפל בחינוך מהשורש, קרי מהגיל הרך ביותר, נדמה כי חלחלה לתודעת האנשים. זאת ועוד, מעודדת העובדה שוועדת טרכטנברג התייחסה בו-בזמן להיבטים כלכליים וחברתיים ולהיבטים חינוכיים. אם הרפורמה תיושם עד לשנת 2016, כמוצע, יש מקום להציע שבהמשך הממשלה תטפל בצמצום מספר הילדים בכיתות ותציב בראש כל גן שתי גננות )אולי בשלב ראשון גננות מוסמכות ובשלב הבא, שתי גננות אקדמאיות(. אלא שכמות איננה מבטיחה איכות. ועדת טרכטנברג מציעה קודם כול, שילדים צעירים יימצאו במסגרות מפוקחות למשך מספר שעות שיאפשר להוריהם להתפרנס. אבל אנחנו יודעים שמה שיקבע את עתיד הילדים ואת הקטנת הפערים בין חלקי אוכלוסייה שונים הוא איכות החינוך במסגרות האלו. איכות הקשרים הבין-אישיים בין ילדים לבוגרים ולילדים אחרים ואיכות התיווך בן הקבוצות הללו מוכרות משכבר כגורמים רבי-השפעה על החינוך )קליין ויבלון, Bowman & Donovan, 2001; ;2007.)Pianta, LaParo & Hamre, 2008 רפורמת אופק חדש נועדה למלא תפקיד זה במערכת החינוך הממלכתית: לתרום לכך ש מערכת החינוך תהיה אפקטיבית ויעילה יותר, תשרת את צרכי הפרט ואת צרכיה המשתנים של מדינת ישראל )מסמך מתנ ה, 2011(. רפורמה זו מציעה גם שיפור בתנאי השכר של הגננות, אלא שלגבי שיפור זה קיימת מחלוקת, כיוון ששיפור השכר נכרך בהרחבת מספר שעות העבודה. לטענת חלק מהגננות, אין מדובר בשיפור שכר של ממש אלא בשינוי מבנה התפקיד והמשרה של הגננת. ביטויים ממשיים של רפורמת אופק חדש בגנים הם: חיוב של למידה בקבוצות, נועה, 5 28 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

31 חיוב של מפגשים אישיים עם ילדים ) פרטניים (, מפגשים אישיים עם הורי הילדים לדיווח על התקדמותם, ישיבות צוות )חדד-מה יפית, 2011; לזר וערב, 2011(. מהדיווח של לזר וערב )2011( ושל זבן )2011( ניתן ללמוד שהכניסה של גניהן לרפורמת אופק חדש אכן הביאה לבנייה מחדש של תכנון הלימודים ושל חלוקת התפקידים בין אנשי הצוות וכפועל יוצא מכך לעבודה קבוצתית שיטתית, להיכרות מעמיקה עם ילדי הגן, ליתר תיאום בין אנשי הצוות. ואלו ככלות הכול רכיביה המרכזיים של רפורמת אופק חדש. אלא שלפי הכתוב במאמרים אלו, נראה שגננות אלו נהגו לעבוד בקבוצות קטנות בטרם כניסת הרפורמה וקיבלו בברכה את חלק מהמסרים המרכזיים שלה לרבות את תוספת הזמן שאפשרה להן לתת מענה טוב יותר לכל הילדים. אלא שזבן )2011( מתייחסת גם לקושי הרב ליישם את תכתיבי הרפורמה, בעיקר בהיבט הכמותי )כמות המפגשים האישיים(, כלשונם. מהדיווחים הראשוניים על יישום הרפורמה ניתן לשאוב עידוד מכך שמדובר במדיניות שניתנת ליישום במגבלות הקיימות, בהן מספרם הרב של ילדים בגנים. אלא שלא כל הגננות רואות ביישום רפורמת אופק חדש הזדמנות להכיר את הילדים לעומק וללמד תכנים בדרך שיטתית ומעמיקה בקבוצות וביחידים. בחלק מהגנים )על פי התרשמות מביקוריי בהם( ישנה נטייה לפרש את הנחיות הרפורמה כעיסוק יעיל בעשייה )גזירה, צביעה, מילוי דפי עבודה( כדי להכין את הילדים לכיתה א', כך מוחמצת רוח הרפורמה. עבודה בקבוצות קבועות קטנות על פי התרשמות רבת-שנים במערכת איננה עניין שבשגרה בגני הילדים ברחבי הארץ. יישום המביא ללמידה באמצעות השתתפות אינטנסיבית של ילדים בקבוצות קטנות מחייב את הבנת הרציונל של למידה זו: גישה סוציו-תרבותית ללמידה הרואה בשיח בקרב הקבוצה עם ובין הילדים את המקור החשוב ביותר לבניית הידע שלהם )ויגוצקי, 2003(. הלמידה בקבוצות תהיה אפקטיבית אם הגננות מצד אחד יהיו בקיאות בתכנים הנלמדים ומצד אחר ישכילו לאפשר ולעודד שיח ערני בין ילדים. במצב זה ניכרים היתרונות של הלמידה בקבוצה על פני הלמידה במליאה. אם, לעומת זאת, למידה בקבוצה )כפי שקורה פעמים רבות( מתפרשת כמצב שבו הגננת מספרת או מלמדת או נותנת הנחיות ושואלת שאלות והילדים מקשיבים, ממלאים הוראות ומשיבים לשאלותיה המוכנות מראש של הגננת אובדים היתרונות האמיתיים של הלמידה בקבוצה. זאת ועוד, למידה בקבוצות הטרוגניות )שאנו מעודדים בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי( מאפשרת שילוב של ממש של ילדים עם צרכים מיוחדים ומבטיחה השתתפות פעילה שלהם בדיון הקבוצתי. הנחיה בקבוצות קבועות, ברוח זו, מחייבת קבלת הדרכה ורפלקציה מתמדת על העשייה. שיפור של ממש בתיווך ובשיח הקבוצתי של מספר רב של גננות הוא תהליך שסביר שיימשך זמן רב. תנאי להבטחת שיפור תמידי בשיח ובתיווך הוא עקביות בדרישותיה של המערכת. אחת הבעיות הקשות לטעמי של השיח בין משרד החינוך לבין ציבור הגננות נובעת מהחלפה תכופה של אג'נדות חינוכיות ושל נושאים שנתיים. בעשר השנים האחרונות הוכנסו למערכת החינוך לגיל הרך: )א( תכניות ליבה שהכינו צוותים שונים )לקראת קריאה וכתיבה, חינוך גופני, מושגם מתמטיים(; )ב( עשייה חינוכית בגן הילדים, קווים מנחים לצוות החינוכי )2010(; ובשנה זו )ג( מסמך מתנ ה )2011(. איני מכירה אנשים רבים בארץ שמיטיבים לתרגם את שילוב הדרישות של שלושת המסמכים המחייבים האלו לתכניות פעולה בגנים. השילוב בין תכניות הליבה לבין הנחיות רפורמת אופק חדש הוא נושא שראוי להעמידו לדיון מעמיק בתוך מערכת החינוך, דיון שעשוי להצמיח דרכי יישום שונות ומגוונות מצד קבוצות שונות של גננות. זאת ועוד, שנת תשע א הייתה שנת השפה העברית והוזרמו תקציבים חד-שנתיים ליישום נושא זה. שנת תשע ב הוכרזה כשנת אורח חיים בריא, ושוב מוזרמים תקציבים חד-שנתיים ליישום הנושא. הציפייה של משרד החינוך, שציבור כל כך גדול של מחנכות יספיק ללמוד, ליישם ולהעריך יישום של תכניות חשובות אלו במהלך השנה, היא בלתי- מציאותית. המסר הסמוי של גישה זו הוא לדעתי שהבנה מעמיקה )של הגננת והילדים( של התכנים איננה חשובה דיה ושהספק וכמות חשובים מאיכות. בהקשר זה חשוב שנהיה ערים להבחנה חשובה של זפרוזץ Zaporozhets,(,)1978, in Bodrova & Leong, 2005 אחד החוקרים הפוסט-ויגוצקיאנים, בין העמקה )amplification( לבין זירוז )acceleration( של למידה בגיל הרך )ובכלל!(. לדבריו: "הזדמנויות אופטימליות שמבטיחות מיצוי הפוטנציאל והשתלבות חברתית עבור ילדים צעירים אינן כרוכות בהוראה שמזרזת את ההתפתחות ומקצרת על ידי כך את תקופת הילדות. על כן, המטרה של החינוך איננה להפוך בטרם עת את הפעוט לילד גן ואת ילד הגן לילד בית ספר. האמת היא שנחוצה פעולה הפוכה לזירוז ההתפתחות: הרחבה והעשרה של תכנים ופעילויות שהם ייחודיים לגיל הגן". )עמ' 88( סיכונים הפעלת לחצים מצד הציבור והממשלה לראות תוצאות עכשיו ומיד מונעת לדעתי שיפור מעמיק ואמיתי של מערכת החינוך לגיל הרך. הממשלה למרות חטאי העבר איננה יכולה להשקיע מיד את גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 29

32 בימתדיון התקציב הנדרש באמת להבראה מלאה של מערכת החינוך. ציפייה כזו עלולה להרחיק את יישומו של האפשרי. יישום ההמלצות של ועדת טרכטנברג הוא סוג של המעט ההכרחי. מנגד, משרד החינוך והורי הילדים מצפים שגננות וילדים יראו עכשיו ומיד שיפור של ממש בתיווך וב ביצועים. תהליכי למידה נתפסים כמותרות, כ קשקושים של אנשי אקדמיה. לחצים אלו מתורגמים על ידי קהל גדול של גננות והנהלות בתי ספר ומורות לכיתות א-ב כהכרח להכין את הילדים למבחנים ולמדידות. זמן רב מדי מוקדש לקרוי במערכת הכנת ילדי הגן לכיתה א', להכנת ילדי בית ספר יסודי למיצ ב, להכנת ילדי תיכון לבגרות. אין רע במבחנים בבית ספר יסודי ובסוף התיכון. אבל תוצאות המבחנים צריכות לשקף את הלמידה. הפיכת הלמידה להכנה למבחנים יש בה בזבוז של משאבי אנוש ושל משאבים כלכליים. שינוי של מגמה בתחום זה איננו מחייב בהכרח השקעה כספית נוספת. שינוי מגמה מחייב שינוי תודעתי בקרב כל השותפים לחינוך. הוא מחייב גם שינוי בסגנון השיח בין הממסד החינוכי לבין המחנכים והילדים. מתחייב ממנו שיח דיאלוגי שבו לקולות הגננות, המורים, התלמידים וההורים יש משקל, ותכנית העבודה משקפת את הפרספקטיבות של השותפים למעשה החינוכי. יתרה מכך, קיים סיכון בטיפול בחינוך לגיל הרך באמצעות אימוץ של כלים הלקוחים מהעולם הקיים בחינוך בבתי הספר: שימת דגש על הישגים מדידים על חשבון איכות החיים והלמידה והחקר במסגרות החינוך לגיל הרך. סכנה נוספת נשקפת מאי-יישום מלא של המלצות דוח טרכטנברג. אי-יישום המלצות הדוח במלואן יפגע קשה באמון הציבור בממסד, יתרום להגדלת הפערים בין מגזרים שונים ועלול בסופו של דבר להוביל לאנרכיה. ציפיות לא מציאותיות ויישום בלתי- מחושב של רפורמות עלולים להביא הן את הציבור והן את נבחריו לידי אי- אמון ביכולת להביא לשינויים של ממש במערכת. דילמות והתלבטויות עולם החינוך הוא בסופו של דבר עולם ערכי, ולכן עלינו להכיר בשונות בין פרטים ובין קבוצות אתניות, דתיות ותרבותיות. עלינו לנסות אפוא לגבש הסכמות בחלקי האוכלוסייה השונים לגבי המאחד אותנו כחברה וכתרבות, כאזרחים וכתושבים במדינת ישראל. נדרשת גם הגדרה של בסיס כישורים וידע ההכרחיים לתפקוד במאה ה- 21. אחת הדילמות המרכזיות באשר להתנהלות החינוך לגיל הרך בארץ קשורה למידת החופש הנתונה לגננות ולהורים לעומת מידת הרגולציה של הממשלה. נראה לי שבגרנו, וכולנו מבינים שיש הכרח לשלב בין רגולציה לבין חופש ביטוי של אוכלוסיות שונות. אבל ההכרעה בנושא זה חייבת להיות תוצר של דיון מעמיק ששותפים בו כל הנוגעים בדבר. אין ספק שללא ליבה משותפת במסגרות החינוך לא יימצא בעתיד הבסיס המשותף אשר הופך את כולנו לבעלי אותה תרבות. ללא יצירת הזדמנויות מספיקות לגיבוש כישורים וידע בסיסיים, נמעל באחריותנו כלפי הילדים בגיל הרך. לצד זה יש להגדיר במשותף את התחומים שבהם ניתן חופש לילדים, ואת אלה שבהם יוכלו הגננות להביא לידי ביטוי את עולמן הפנימי. העיסוק בנושאי ליבה המשתייכים פורמלית לחינוך לגיל הרך בארץ קשור קשר הדוק לסוגיה זו. איני חושבת שיש תשובה משכנעת לשאלת האופן שבו ניתן לשלב בין למידת כל התכנים הדיסציפלינריים בכל תחומי הליבה בגיל הרך )כפי שהללו מוגדרים בתכניות של משרד החינוך( לבין הבטחת אקלים כיתה מיטבי המאפשר לילדים לחיות, לגבש ביטחון ותחושת שייכות, לחקור וללמוד. כיוונים מבטיחים של למידת מושגים מדיסציפלינות שונות בדרך של משחק וחקר רלוונטיים ומשמעותיים לילדים בגיל הרך ניתן למצוא בגישת רג'יו אמיליה )2006,)Rinaldi, הדומה במידה רבה לגישות שהציעו כץ וצ'ארד )& Katz )Chard, 1989 או בודרובה ולאונג 2007( Leong,.)Bodrova & חשוב מאוד לקבוע תמהיל סביר של תוכני ליבה ושל תכנים שבתחומי העניין של הגננות ושל הילדים; התאמה לתחומי העניין של הילדים תבטיח למידה משמעותית המובילה להבנה )1992,)Renninger, וראוי להביא זאת בחשבון בתכנון החינוכי. לסיכום מערכת החינוך לגיל הרך בארץ סובלת ממספר עיוותים מבניים, שאת חלקם ניסו חברי ועדת טרכטנברג לתקן באמצעות המלצותיהם. ללא תיקונים אלו, הנוגעים להזנחת החינוך מלידה עד 3, לאי-אכיפת חוקים הקשורים לחינוך אוניברסלי וליום לימודים ארוך לילדים מגיל 3 עד 9, בעיות היסוד של החינוך לגיל הרך ימשיכו לייצר פערים בלתי-נסבלים בין ילדים המשתייכים למגזרים שונים ותחושה של ייאוש בקרב האזרחים שהם הורים לילדים בגיל הרך. הזדמנויות לשיפור מערכת החינוך בכלל ולשיפור משמעותי של החינוך לגיל הרך, לרבות התקציבים שמתלווים לצורך כך, הופכות לסיכונים של ממש כששינויים כבדי משקל מיושמים בתוך המערכת מהיום למחר ללא חשיבה מעמיקה על השלכותיהם. סיכונים עלולים להיווצר ללא בדיקה מעמיקה של האופן שבו מתפרשים השינויים בשדה וללא בדיקה יסודית מתמדת של דרכי היישום ושל המידה שבה אכן השינויים ממלאים את הצרכים. כדי לממש את ההזדמנויות למען ילדינו ונכדינו דרוש לנו האומץ להביט למציאות בעיניים' ולטפל בה 30 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

33 Bowman, B. T. & Donovan, M. S. (2001). Eager to learn. Washington D.C.: National Academy Press. Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C. M. Everston & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management. Research, practice and contemporary issues (pp ). New Jersey: Earlbaum. Katz, L. G. & Chard, S. C. (1989). Engaging children's minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex Publishing Co. Meisels, S. J. & Shonkoff, J. P. (2000). Early childhood intervention: A continuing evolution. In S. J. Meisels & J. P. Shonkoff (Eds.), Handbook of Early Childhood Intervention, 2nd edition (pp. 3-33). New York: Cambridge University Press. Pianta, R. C., LaParo, K. M. & Hamre, B. K. (2008). Classroom assessment scoring system. Baltimore: Paul Brooks Publishing Co. Inc. Renninger, A. (1992). Individual interest and development: Implementation of theory and practice. In K. A. Renninger, S. Hidi & A. Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development (pp ). Hillsdale, NJ: Earlbaum Associates. Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching and learning. New York: Routledge. לפי מאפייניה האמיתיים. עלינו לשאוף לצמצם פערים לא רק בין חלקים שונים באוכלוסייה הישראלית אלא בין מה שאנו מצהירים שאנו עושים לבין מה שאנו עושים באמת. חשוב שבכל רגע נתון כולנו נדע )החל בקובעי המדיניות וכלה באחרונת הגננות( מה הן המטרות החינוכיות של הגננות ומה הם הפערים בין מה שמתאפשר להן לעשות בפועל לבין המצב הרצוי. ניסיונות שינוי בהולים, שהרציונל שבבסיסם אינו תמיד ברור, מבטאים לעתים פופוליזם, צורך למצוא חן ולאו דווקא רצון וכוונות כנים להביא לשיפור של ממש באיכות החינוך לגיל הרך ובאיכות החברה שאנו חיים בה. בדיון על הילדים בגיל הרך אנו מרבים להתייחס לילדים בגיל מעון ולילדים בגיל הגן ומתעלמים מאיכות חייהם של הילדים בכיתות א-ב, שבכל העולם רואים בהם חלק מרצף הגיל הרך. מה שנדרש ראשית, נדרש יישום מידי של ההמלצות הכלולות בדוח טרכטנברג לתיקונם של עיוותים בסיסיים במערכת החינוך לגיל הרך ולהשבת האמון של האזרחים בממשלה. נדרש תכנון אסטרטגי ארוך טווח, המבטיח המשך הדרגתי של השקעה בחינוך לגיל הרך ומונע נסיגה והדרדרות. כיעדים עתידיים, אחרי יישומן המלא של המלצות ועדת טרכטנברג, נראה הכרחי לצמצם את מספר הילדים בכיתות הגן ובכיתות א-ב ולהביא לכך שבהדרגה, בראש הגנים ובראש כיתות המעון יעמדו גננות מוסמכות ובהמשך אקדמאיות. נדרשת הבחנה בין כמות לאיכות. בעוד שחוקים ותקציבים ניתנים ליישום מהיום למחר, שיפור באיכות הלמידה בגני הילדים ובכיתות א-ב הוא הדרגתי. בכל הנוגע לשינויים באיכות העבודה נדרש תהליך מדורג ושיטתי המאפשר לציבור הגננות להצמיח דרכי עבודה שעולות בקנה אחד עם רוח הרפורמות. 8 מקורות איכילוב, א' )2010(. כינון החינוך הציבורי בישראל והנסיגה ממנו. בתוך: א' איכילוב )עורכת(, הפרטה ומסחור בחינוך הציבורי )עמ' -51(. 21 תל- אביב: רמות. בלס, נ' ואדלר, ח' )2009(. אי-שוויון במערכת החינוך בישראל 2009 תמונת מצב. ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית. ויגוצקי, ל' )2003(. מחשבה ותרבות: אסופה. ירושלים: מכון ברנקו ויס. זבן, א' )2011(. אופק חדש - סיכום ביניים. הטוב, הרע ומה שבאמצע. הד הגן, תשע ב ב', חדד-מה יפית, ס' )2011(. יישום רפורמת אופק חדש באגף הקדם יסודי. קווים מנחים לעשייה החינוכית הקדם- יסודית. הד הגן, תשע א א', טל, ק' )2010(. ניהול מוסרי של כיתה. היועץ החינוכי, ט ז, לזר, א' וערב, א' )2011(. אופק חדש בעמק הירדן. לפני ואחרי, הד הגן, תשע ב ב', מתנ ה )מרס 2011(. מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה ל תשע ב - לגננות והמפקחות מהמנהל הפדגוגי. ירושלים: משרד החינוך. עשייה חינוכית בגן הילדים - קווים מנחים לצוות החינוכי )2010(. משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, אגף לחינוך קדם יסודי. קליין, פ' ויבלון, י' )2007(. ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. Bodrova, E. & Leong, D. (2005). Why children need play. Scholastic Early Childhood Today, 20, 1, 6. Bodrova, E. & Leong, D. J. (2007). Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 31

34 בימתדיון האם רוח אורנים' נושבת במערכות החינוך לגיל הרך? נוכחותן של הגישות החינוכיות של גדעון לוין ומלכה האס 1 במערכות החינוך לגיל הרך ד ר ענת גלר מדריכה פדגוגית, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך מבוא בפתיחת מהדורה מיוחדת לציון מאה שנות גן הילדים העברי', כותבת עורכת הד- הגן' מרים סנפיר )2000(: "הכינוס לציון מאה שנות גן-הילדים העברי )...( ומהווה עיתוי הולם להענקת כבוד והוקרה לשלושה מחנכים, ממניחי היסודות לגן- הילדים ולתורת גן הילדים בתנועה הקיבוצית: גדעון לוין, מלכה האס ומרים רות. תרומתם האישית והייחודית לפדגוגיה של הגיל הרך, הלכה ומעשה, חילחלה מעבר לגבולות הקיבוץ והשפיעה על החינוך בגיל הרך ברחבי הארץ כולה. מחנכים אלה חלקו תורתם עם ציבור הגננות והמחנכות לגיל הרך בעשרות ספרים ומאמרים שפרסמו בבטאונים שונים, ובכך היו בין הראשונים שהפכו את תורת-הגן מתורה שבעל-פה לתורה שבכתב והעשירו את השפה המקצועית שלנו בעשרות מונחים שנוצרו בעברית." )עמ' 3( נראה כי עד לתחילתו של העשור הקודם, נוכחותן של הגישות החינוכיות של האס ולוין הביאה לפריצת דרך משמעותית בתפיסת 1 מחקר זה נערך במסגרת רשות המחקר של מכללת אורנים ובתמיכתה. 32 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47 לציון 60 שנה לפועלה של מכללת אורנים, עלה צורך לבחון את השפעתן של שתי הגישות החינוכיות לגיל הרך של ההוגים, מאושיות החינוך של המכללה, גדעון לוין ומלכה האס, על המעשה החינוכי ברמת התאוריה וברמת הפרקטיקה בשטח. הפדגוגיה החינוכית בגיל הרך. המאמר הנוכחי הוא פרק אחד מתוך מחקר רחב יותר, אשר בחן את השפעותיהם של שני ההוגים על מערכות החינוך בגיל הרך בצפון הארץ; על הכשרת הסטודנטיות בחוג לילדות המוקדמת במכללת אורנים; וכן בחן את נוכחותם ואת אזכורם של ההוגים במסמך של האגף לחינוך קדם-יסודי. במאמר זה אתייחס לשני פרמטרים בלבד. האחד סוגיית אזכורם של הגישות של גדעון לוין ומלכה האס בחוברת ההדרכה של האגף לחינוך הקדם-יסודי. השני, בדיקת השפעתן ונוכחותן של שתי הגישות בגנים הנמצאים בסביבה הקרובה למכללת אורנים. גנים אלו שימשו כגני ההתנסות המעשית של הסטודנטיות. רובם נמצאים בקיבוצים בצפון הארץ. על מנת לבחון את השפעתם של ההוגים הנחקרים נערך ניתוח טקסט של החוברת קווים מנחים לעשייה החינוכית בגן הילדים' )קווים מנחים לצוות החינוכי, 2010( על-פי אפיוני ניתוח טקסט ביקורתי של ואן דייק )2003.)Van-Dijk, בניתוח נבדקה מידת האזכור של שתי הגישות ונערכו חיפוש וספירה של המושגים והמונחים המרכזיים של משנתם. כמו כן נבחנו המונחים והמושגים המופיעים בחוברת בהשוואה למשמעות המקורית שהעניקו האס ולוין לגבי אותם מונחים. כל זאת תוך מתן דגש על ההבדלים בין

35 שתי הגישות בהתייחסות למושגים: זמן מעבר או זמני ביניים, מעורבות ותיווך הגננת בשעת פעילות בחצר וסדר היום בגן. ניתוח קווים מנחים לעשייה חינוכית' מניתוח הטקסט עולה שישנם מושגים ועקרונות רבים של ההוגים אשר אינם מוזכרים כלל בתכנית המוצגת בחוברת. כך, למשל, גישתה של מלכה האס בדבר גן הילדים כמכלול חיים', כמו גם העמקתה בחצר הגרוטאות, בפעילויות העוסקות בחומר, בהדבקות ובטיולים לפי שלבי ההתפתחות של הילדים - נעדרות לחלוטין מתכנית משרד החינוך. באופן דומה, גישת ה גן האחר' שמציע גדעון לוין וכן פיתוחו את פינת המצרפים, פינת המים, שולחן הציור, המטול והשולחן הגרפי - אף הם אינם זוכים כלל להתייחסות. בניתוח תוכן ביקורתי, אשר בחן את ההלימה בין המושגים שהופיעו בתכנית קווים מנחים' ובין המשמעות של אותם מושגים במשנתם של האס ולוין, נמצא כי אף לא אחד מהמושגים ומהמונחים שנמצאו סימלו את הכוונה ואת הרציונל המקוריים. בהמשך לדברים אשר נאמרו לעיל ניתן לראות, כי אין קשר בין מושג החצר' כפי שהוא מופיע בתכנית קווים מנחים' לבין האופן שבו התייחס אליו לוין, ובאופן ניכר יותר - לבין תורת חצר הגרוטאות' שפיתחה מלכה האס. בתכנית קווים מנחים' ישנם רק ארבעה אזכורים למושג חצר', ושניים מהם מופיעים בטבלאות סדר היום שמוצגות בחוברת. לא ניתן למצוא ולו אזכור קל של המחקר, התאוריה והפרקטיקה הענפה של האס בדבר חצר הגרוטאות'. זאת ועוד, אחד הדגשים המרכזיים של שני ההוגים בהקשר זה הוא תפקידה המרכזי של הגננת בבניית חצר הגרוטאות, במעורבות פעילה ובתיווך עם הילדים בחצר. בכלל זאת, הגננת נדרשת לערוך תצפיות, לעקוב ולהיות באינטראקציה ישירה עם הילדים בזמן החצר. לעומת זאת, בחוברת קווים מנחים' מוגדר זמן החצר כ זמן שיחות אישיות עם ילד אחד עד שלושה ילדים )עמ' 39( בין כותלי הגן, או לחלופין, עבודה בקבוצות קטנות בתוך הגן בעוד מחצית הילדים בחצר עם הסייעת )עמ' 40(. דוגמה נוספת מראה כי אף לא אחת מהתייחסויותיהם השונות של ההוגים למושג זמן ביניים' - מוזכרת בחוברת זו. מלכה האס הגדירה את המונח זמן מעבר', המקביל ל'זמני ביניים', באופן הבא: זמני מעבר מתקיימים בין הפעילות השונות. בזמן זה יכולים הילדים לפעול באופן חופשי במקום ובחברה הרצויה להם. איכותם של זמני המעבר נמדדת לפי יכולתם של הילדים לפעול באופן מכוון, בלי לגלוש לפעילות מוטורית אקראית )...(. בשנות החיים החמישית והשישית זמני המעבר מתארכים, משתלבים בסדר היום של הגן, ומנוצלים על ידי הילדים ללמידה איכותית גם בלי שמובטחת להם נוכחות של מבוגר. )פלוטניק ואשל,,2007 עמ' )57 מנגד, גדעון לוין הגדיר את המונח זמן מעבר כשלב בפעילות הילד הנמשך בין שלב הרגיעה לשלב ההתכוננות מחדש לקראת פעילות חדשה, כפי שניתן להבין מהציטוט הבא: פרק זמן שעובר עד שהילד הולך למשהו אחר )...( התכנון אומר לו שכך צריך. השלב הבא הוא התבוננות בגמר. המבנה צריך להיות מאוזן )...( ואז זה זורם הלאה )...( הוא גמר, ומה הוא יעשה עכשיו? אם אין על ידו ילדים אחרים שמושכים אותו מיד, הוא לא יכול מיד לעבור, זה צריך כאילו לשקוע בתוכו. ואז נוצר מה שקראנו לו זמן ביניים', פרק זמן שעובר עד שהילד הולך למשהו אחר. )דיין, 2001, עמ' 224( שתי ההתייחסויות הללו של האס ולוין, על הדומה ועל השונה ביניהן, נעדרות לחלוטין מהתכנית קווים מנחים'. למעשה, אין כל אזכור למושג חשוב זה. נוסף על כך, התבוננות בחמש ההצעות לסדר היום המוצגות בתכנית קווים מנחים' מגלה כי אף לא אחת מהן תואמת את הגישות הנחקרות )לוין והאס(. עם זאת, בין ההצעות לסדר היום ניתן היה למצוא שימוש במונחים ספורים של ההוגים, אולם מחוץ להקשרם ולמשמעותם המקוריים. כך למשל, בדגם ד' של סדר היום בתכנית המתווה, בין השעות -13:00 11:00 מופיעה הצעה ל זרימת פעילות וכך נכתב:...בכל סביבות הפעילות והמשחק בגן ובחצר על-פי התכנון והבחירה של הילדים, והגננת במקביל תערוך שיחות אישיות עם ילד אחד עד שלושה לאורך כל היום. עבודה בקבוצה קטנה מתוכננת בתיווך הגננת )עמ' 40(. המונח זרימת פעילות', שהגה גדעון לוין, פירושו לאפשר לילד לעבור מפעילות אחת לאחרת באופן זורם. משמע, שאין צורך לקצוב לילד זמנים לסוגי פעילויות מסוימות, אלא שדרוש סדר יום גמיש ומשתנה ומגוון הצעות לפעילות כדי לאפשר לפעילות לזרום. מכאן, שבניגוד לתכנית קווים מנחים', גישתו של לוין מציבה במרכז את הילד הפעיל לפי בחירתו, החלטתו והעדפותיו ולא את תכנית הלימודים )דיין, 2001(. לוין מציע לאפשר לכל ילד לבחור את הפעילות הרצויה לו ולהתמיד בה ככל שירצה, עד אשר ימצה את כל האפשרויות שבה. כמו כן, בתפיסתו של גדעון לוין, מעורבותה של הגננת בפעילות הילד באמצעות תצפית, השתתפות פעילה או מעורבות משתתפת' היא קריטית באינטראקציה החינוכית. מונח זה ותפיסת תפקיד הגננת כמי שיושבת, משחקת, עובדת ויוצרת עם הילדים הם אחת התרומות החשובות ביותר של לוין. כאמור, בניגוד לכך, מציע משרד גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 33

36 בימתדיון החינוך כי בזמן זרימת פעילות', הגננת כלל לא תהיה נוכחת אלא תערוך שיחות אישיות עם ילד או שניים בחדר נפרד. ניתן אם כן לראות כי קיימים הבדלים מובהקים בין גישתו החינוכית של גדעון לוין לבין הגישה שמציגה התכנית קווים מנחים'. השונות בין סדר היום שמציעה מלכה האס לבין הצעות קווים מנחים' אינה משמעותית במבט ראשון. בשני המקרים, את סדר היום מכתיבה הגננת, תוך שהוא מובנה כרצף של יחידות החוזרות על עצמן בכל יום. עם זאת, מלכה האס פיתחה סדר יום מסוים הנשען על תאוריה ועל רציונל ברורים באופן שכמעט אינו מאפשר את יישום גישתה בסדר יום אחר. הדקויות, הפירוט והראייה ההוליסטית של סדר היום שמציעה האס שונים בעיקרון מסדר יום מובנה כלשהו, המוכתב על ידי הגננת ללא ראייה אקולוגית. בשונה מכך, בתכנית קווים מנחים' של משרד החינוך מוצעות אפשריות אחדות לסדר יום מובנה, שמהן הגננת יכולה לבחור ללא הצגת הרציונל החינוכי של כל אפשרות. לפיכך, התכנית קווים מנחים' מאפשרת יותר גמישות בהבניית סדר היום לעומת גישתה של מלכה האס, אך אין רציונל פדגוגי מפורט לסדרי היום השונים. דוגמה נוספת, המחזקת את הטענה על העדרן המוחלט של שתי הגישות מתכנית קווים מנחים', עולה מתוך ההתבוננות בחלק המבוא של החוברת, המציג את הגישה הפדגוגית לחינוך בגיל הרך. בפרק זה נראה כי משרד החינוך בחר להתבסס על הגישה האמריקנית של ארגון National Association( NAEYC Children, 2011,)for the Education of Young שמטבעה אינה כוללת את ההוגים המובילים בישראל. יש לציין, כי על אף שניתן למצוא קווי דמיון בין גישתו של הארגון האמריקני לבין גישתם של לוין והאס )כל אחד בנפרד(, הרי שהיא חסרה את מאפייני משנתם של ההוגים ואת תרומתם הייחודית לחקר הגיל הרך, בעיקר באופן התאמתם למערכת החינוך הייחודית לישראל. נקודה אחרונה העולה לגבי החוברת קווים מנחים' היא כי ברשימת מקורות המידע והספרות המקצועית שמציע משרד החינוך לקריאה נוספת, אף לא אחד מהם הוא של מלכה האס או של גדעון לוין. ממצאים העולים מן הראיונות שנערכו עם אנשי חינוך לגיל הרך באזור הצפון על מנת לקבל תמונה מעמיקה יותר בדבר השפעתם של ההוגים על החינוך בגנים בפועל, וכן על מנת לבחון את הממצאים הקודמים, נערכו שיחות וראיונות עם אנשי מפתח בחינוך לגיל הרך. לדברי אחת המדריכות של משרד החינוך, צומצמה איתן, ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

37 האוטונומיה של הגננות לעבוד על-פי גישה חינוכית לבחירתן. כך למשל הסבירה המדריכה את השפעותיו של אופק חדש': היום מכתיבים לנו. למשל, באופק חדש מכתיבים שילד צריך להתנועע שעה ביום. מכתיבים לנו מה לעשות אבל לא איך לעשות... גדעון אומר: תקשיב לילד ותלך בעקבותיו'. משרד החינוך אומר תוביל את הילד עד לאן שאנחנו חושבים שנדרש'". כך למשל, טענה אחת המפקחות: לא רואים היום את השפעתו של גדעון לוין במושגים. ממש לא במושגים. אמירה זו נכונה אם מדובר בגישת הגננת, בתפיסת הגננת את תפקידה, בסדר היום ובהתייחסות לפעילות הילד. את ההשפעה של משרד החינוך על הנחלת הגישות החינוכיות של ההוגים בקיבוצים בצפון ניתן להבין טוב יותר מדברי רכזת גיל הרך של המועצה האזורית גליל עליון משנת 2007: עד 1993 היינו אוטונומיים אבל בשנת 1997 רכז החינוך, טען שיש לנו זכויות וכספים שמגיעים לנו ממשרד החינוך ועם הזכויות באו החובות. ההתערבות באה מהמקום האדמיניסטרטיבי ואז זה חלחל לתוכן. פעם היו הרבה קורסים של המדור הקיבוצי, היינו נוסעות לתל-אביב אני לא חושבת שהגננות היום נוסעות... ומאז שיש מדריכות של משרד החינוך שנכנסות לגנים, המדריכות של המועצה האזורית של התנועה הקיבוצית כבר לא נכנסות לגנים בכלל. בעשור האחרון, אופי הגנים השתנה בעקבות מעורבות משרד החינוך במדור החינוך הקיבוצי )דגני, 2006(. טשטוש הזהות הקיבוצית יחד עם מגמות של אוניברסליותבחינוך בגיל הרך בארץ השפיעו על האופן שבו מערכות הגיל הרך הקיבוציות נתפסות בעיני עצמן ועל-ידימוסדות המדינה והאזור. בהקשר זה מעלה דיין )1998( ביקורת ברוח ביקורתית פוסט-מודרניסטית, שלפיה מגמתו של משרד החינוך באימוץ תכניות חינוך אוניברסליות היא מוטעית מבסיסה. ואלה ) 2010 ( טוענת שמגמות אלה פוררו את יכולות השמירה של מערכות החינוך בקיבוצים על הייחודיות, על הזהות ועל האוטונומיה המקצועית. דוגמה לכך היא גני החובה, שבחלק מהם הגננות מתקשות ליצור אינטגרציה בין התכניות הממלכתיותשל משרד החינוך לבין התכניות שלפיהן היו רוצות לפעול. מתוך הראיונות עולים גורמים נוספים המשפיעים על צמצום נוכחותן של הגישות הנחקרות בגנים. בכלל זאת שינויים כלכליים וחברתיים במהלך השנים, שינויים בדרישות של משרד החינוך, מספר גדול יותר של ילדים בכל מסגרת, צמצום הצוות, איגוד ואיסוף הגרוטאות על ידי הרשויות, כללי בטיחות ומעורבות הפיקוח. הציטוט הבא מעיד על האופן שבו משרד החינוך העלים את חצר הגרוטאות', אחד העקרונות המרכזיים בגישתה של האס, על רקע של כללי בטיחות: העניין הבטיחותי מקבלכיום דגש חזק. בשנים הראשונות, כשהקמתי חצר גרוטאות אף פעם לא אמרו לי שזה לא בטיחותי. ולאחרונה, אנשי בטיחות באים לחצרות לבדוק, ויצא חוזר ממשרד החינוך שאוסר קיום חצר גרוטאות.הנימה מאוד לא מעודדת, מה עוד שבאווירה ששוררת היום כל גננת מחויבת בעורך דין )...(. כיום, בהרבה חצרות נותרו כמה גרוטאות בחוץ, איזה ספה ישנה ורהיטים ישנים. אבל זאת לא חצר גרוטאות. זאת חצר שלא מבינים את משמעותה. עם זאת, נראה כי בארגון הסביבה החינוכית קיימים שרידים של השפעתם של שני ההוגים. כך למשל, פינות רבות בגן, המתקבלות כמובן מאליו, הן יישום של גישתם. כך ניתן למשל ללמוד מדברי אחת המפקחות: את הגישות של גדעון ומלכה רואים היום רק בפינות בגן. בשולחן ציור יש כאלה שהם רק עם גירים ויש כמו של גדעון, רואים מגוון של כלי ציור ולא רק גירי שעווה; שולחן מים הרבה; שולחן חול הרבה... מצרפים - עד ]שנת[ 2000 בצפון היו שולחנות מצרפים שניתנה להם הרבה מאוד תשומת לב, השקעה וחשיבות, הם היו נכונים. היום בדיוק כמו חצר גרוטאות שאין בה גרוטאות, השולחנות מצרפים התכווצו ונעשו דלים בסוג החומרים, בהשקעת הגננת ובמעורבותה. מבט נרחב יותר על השפעות ההוגים על הגיל הרך ניתן ללמוד מפי מדריכה פדגוגית המלמדת בכל רחבי הארץ, לדבריה:...כשאני נפגשת עם גננות מהממלכתי ברחבי הארץ, הן לא מכירות את השמות או הגישות. אם ניקח את המשותף לשתי הגישות, עקרונות משותפים, אפילו שהם באים לידי ביטוי במידות ובמינונים שונים, העקרונות של הבחירה של הילד את הפעילות ויצירה חופשית ולא בחירת התכנים של המבוגר בשביל הילד - אז אין הרבה גנים ההולכים לפי שתי הגישות שציינת. הדבר המאוד בסיסי כמו מיהו הילד? ומה זה חינוך? לפי הגישות הללו - המשמעות הזאת לא עברה הלאה. סיכום נראה כי כיום מספר הגנים העובדים בגישות הנחקרות הצטמצם מאוד. כמעט שלא ניתן למצוא גנים העובדים בגישת זרימת הפעילות' בצורה מובהקת. ניתן למצוא יותר גנים העובדים בגישתה של האס וזאת מאחר שיש דמיון רב יותר בין גישתה גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 35

38 בימתדיון ובין גישת משרד החינוך ב'קווים מנחים' בהשוואה לגישתו של גדעון לוין. כמו כן, גישתה של האס מותאמת למסגרות חינוכיות ללידה עד גיל 3 שאינן בפיקוח משרד החינוך. הממצאים הצביעו על הדרתן של שתי הגישות הנחקרות, אשר צמחו בארץ והותאמו לתרבות הישראלית, מ'קווים מנחים' ומהנחיות אופק חדש'. לא זו בלבד שלא ניתן להוגים הישראלים המקום הראוי להם במשרד החינוך, אלא שגם בגנים עצמם, הדרישות מהגננות ושינויים ארגוניים אשר חלו בשנים האחרונות מגבילים מאוד את אפשרות היישום של שתי הגישות הללו. הממצאים העולים ממאמר זה יכולים לשמש מנוף לבדיקה מחודשת של הרלוונטיות של גישותיהם של לוין והאס לחינוך בגיל הרך בארץ בהווה ובעתיד. לשם כך יש מקום לדיאלוג פתוח ומתמשך בין האגף לחינוך קדם-יסודי לבין החוגים לגיל הרך במכללות לחינוך. באופן זה ניתן יהיה לשלב את גישותיהם של לוין והאס אל תוך התכניות החינוכיות של הגיל הרך וכאפשרויות חינוכיות אמיתיות עבור הגננות. 8 מקורות דגני, ע' )2006(. המועצה האזורית כמערכת תמך חלופית לקיבוץ המתחדש. אופקים בגיאוגרפיה, , 1. דיין, י' )1998(. הגישה ההתפתחותית: עבודה איכותית עם הילדים בגיל הרך. הד הגן, ב', דיין, י' )2001(. מחנך אחר - ד ר יעל דיין משוחחת עם גדעון לוין. תל-אביב: דיונון. ואלה, נ' )2010(. דפי מידע של מחלקת החינוך בתנועה הקיבוצית - המדור לגיל הרך. עלי חינוך, 17 hinuch/info/gil.../101014_alei17_gil_rach.htm סנפיר, מ' )2000(. פתיחה. הד הגן, א', 3. פלוטניק, ר' ואשל, מ' )2007(. ספר הגן: תכנית פסיכו פדגוגית אקולוגית על פי שלבי ההתפתחות של הילד וההורה מלידה עד שש ברוח החינוך הקיבוצי. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. קווים מנחים לצוות החינוכי. )2010(. עשייה חינוכית בגן הילדים. משרד החינוך המינהל הפדגוגי האגף לחינוך קדם-יסודי. נדלה מאתר משרד החינוך בתאריך בכתובת: cms.education.gov.il/nr/rdonlyres/548ab173-9e06-4e5f b082c391/113451/kavimmanhim.pdf NAEYC - National Association for the Education of Young Children (2011). From: org/positionstatements Van-Dijk, T. A. (2003). Critical discourse analysis. In: D. Schiffin, H. Tannen, & E. Hamilton (Eds.), The Handbook of discourse analysis (pp ). Victoria, Australia: Blackwell. לבי, ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

39 אזרחים מלידה: הכשרה מעשית במעונות היום ד ר נעמה צורן, ד ר דינה קדוש מכללת חמדת הדרום, מכללה אקדמית לחינוך, יהדות והוראת המדעים מכללת חמדת הדרום שמה לה למטרה להטמיע במודעות הסטודנטיות את חשיבות השנים הראשונות לחיי הילד ואת משמעותן לתהליכים חינוכיים. התהליך כלל בראשיתו את הרחבת הידע על תקופת חיים זו, התנסות במעונות והדרכה פדגוגית בליווי וידאו בסיום יום ההתנסות. י ישום מתווה אריאב בגיל הרך חייב את מערכת ההכשרה להשתלב בעשייה החינוכית במסגרות של פעוטונים ומעונות יום. סטודנטיות הגיבו תחילה בסקפטיות ובהתנגדות. נשמעו אמירות כמו: אני לא רוצה להיות מטפלת... מה, אני אחליף טיטולים? באתי ללמוד להיות גננת... אמירות אלה העידו על כך ששלוש השנים הראשונות לחיי הילד ומשמעותן לתהליכים חינוכיים אינן מוכרות לסטודנטיות, וכן כי קיימת רתיעה מקבלת השינוי הנדרש בתכנית ההכשרה. מכללת חמדת הדרום שמה לה למטרה להצליח להטמיע בקרב הסטודנטיות את חשיבות השנים הראשונות מבחינה מקצועית, ואת ההבנה המעמיקה הנדרשת לכל העוסקים בגיל הרך מלידה עד גיל 6. ד ר נעמה צורן, מומחית לגיל הרך ובמיוחד לגיל הינקות, משמשת כמדריכה פדגוגית עבור הסטודנטיות בשדה. אל ד ר צורן הצטרפה מדריכה פדגוגית נוספת, הגב' דורית טננבאום, מומחית לגיל הגן, ויחד הן מלוות את העשייה החינוכית של הסטודנטיות במעונות היום. התהליך עדיין בראשיתו ומן השיחות עם הסטודנטיות עולה התלהבותן מהתכנית ומההתוודעות אל גיל הינקות. במאמר זה נציג את רציונל ההדרכה הפדגוגית ואת יישומו במעונות על ידי הסטודנטיות להוראה של מכללת חמדת הדרום. מעונות היום כחלק מתהליך ההכשרה של המחנכות לגיל הרך ההישג החשוב של מתווה אריאב הוא כפול: האחד הוא הכנסתן של סטודנטיות להוראה, הלומדות במסלולי הגיל רך במכללות להכשרת עובדי הוראה, להתנסות במסגרות חינוכיות לגילאי לידה עד 3 שנים; הישג נוסף הוא הגברת המודעות של הסטודנטיות לכך שהיכרות מלאה עם הגיל הרך נשענת על ידע מעמיק בשדה ההתפתחותי, וכי הסתכלות על הילד, הכוללת יציאה גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 37

40 בימתדיון מנקודת ההתפתחות העכשווית אל ההיסטוריה האישית וממנה אל בנייתה של נקודת ההתפתחות הפוטנציאלית, תבטיח יצירת אינטראקציות איכותיות עם ילדים. למעשה, מתווה אריאב תומך בגישתו של גרינשפן )1992,)Greenspan, הטוען כי בהיותנו בחברתו של ילד, יש לזכור כי כל מה שהוא מביא לידי ביטוי בהתנהגותו ברגע המפגש הוא סכום כל החוויות וההתנסויות שהוא חווה בדרכו לגיבוש הידע הרגשי-חברתי הנדרש לבניית תחושת העצמי. מכאן שעל המחנכים לדעת ולהכיר את המשימות ההתפתחותיות מלידה, את אופני הביטוי השונים שלהן ואת השפעותיהן על תהליכי בניית העצמי. הסתכלות המצטמצמת למתן מענים נקודתיים אינה משרתת את צורכי הילד. בבניית תכנית ההכשרה במעונות היום התמקדנו בדגשים הללו: פיתוח הקול הפנימי של המחנכת: מושג הקול הפנימי Zoran,( 2004( מבטא את מודעות המחנכת לתהליכים המתרחשים במהלך האינטראקציה החינוכית-לימודית ומשפיעים על אופי החלטותיה החינוכיות. ככל שהקול הפנימי פעיל יותר, כך איכות האינטראקציה גבוהה יותר. המפגשים של הסטודנטיות עם תקופת גיל שאינה מוכרת להן, המחייבים אותן להיפתח ולהתמודד עם סוגיות חינוכיות ייחודיות, מהווים נדבך משמעותי בבניית הזהות המקצועית שלהן כמחנכות בגיל הרך. מתן ידע וכלים לעבודה חינוכית בגילאי לידה עד 3: ארגז הכלים של מחנכת בגיל הרך לא יוכל להיות שלם ללא ראיית הילד כאדם המגיח אל העולם מרחם אמו כשהוא מצויד ביכולות ובכישורים. הכרה זו תתפתח ככל שהידע על תקופת החיים בשלוש השנים הראשונות יהיה רחב, מקיף ומעמיק. מבנה ההדרכה הפדגוגית מבנה זה משקף למעשה את החיבור בין פיתוח הקול הפנימי ובניית ארגז כלים יישומי. לוריס מלגוצ'י, אבי שיטת רג'יו-אמיליה )1999,)Rinaldi, טען כי זוהי המודעות של המחנכים לעשייה שלהם ולבחירותיהם החינוכיות בכל רגע נתון, שמביאה אותם לידי נוכחות מלאה במפגש עם הילד. מלגוצ'י טען עוד, כי השיח התוך-אישי, המלווה בשיח בין-אישי עם עמיתים על סיטואציות הוראה ולמידה, יוצר שדה של פרשנויות שממנו תשאב המחנכת בבואה למפגש הבא עם הילד או עם קבוצת הילדים. תיאור התהליך: ההתנסות בשטח לאורך סמסטר אחד יוצאות הסטודנטיות ליום עבודה מעשית במעונות היום. תכנית ההכשרה נשענת על עקרונות של תכנית לימודים בצמיחה ועל התאמה של הגישה לתפיסת התפתחות הזהות על פי גרינשפן לתהליכי התפתחות מקצועית Zoran,( 2004(. לאחר כל יום התנסות, כל סטודנטית כותבת רפלקציה על היום שעברה במעון, תוך ניתוח הפעילויות שהיא הובילה, כשבעקבות זאת תתכנן את הביקור הבא במעון. הייצוג שלהלן מתאר את שלבי ההתנסות: שלב ההיכרות עם מסגרת המעון, תוך תצפיות על אופי החיים במקום בכיתות השונות. שלב זה חו בר לתפיסתו של גרינשפן )1999 )Greenspan, על משמעות המשימה ההתפתחותית הראשונה של אדם עם לידתו: ויסות וארגון עצמי. הוויסות מאפשר לאדם להגיע להרמוניה פנימית וחיצונית ולהכרה ביכולתו להתמודד בתוך מצב נתון. שלב ההיכרות א פשר לסטודנטיות ללמוד ולהכיר את האופי ואת הקצב של החיים במקום, ולהיות מוכרות על ידי כל מי שחי בו. שלב ההשתלבות בפעילויות השונות המתקיימות במעון ויצירת קשר עם הילדים במהלכן. שלב זה מתחבר למשימות ההתפתחותיות של התאהבות ואבחנה. בשלב זה, התחברה כל סטודנטית לסוגי פעילויות המעוררות אצלה עניין, וכן למדה להכיר את המאפיינים ההתפתחותיים של הכיתות השונות. חיבור זה הוא הגשר לפיתוח יוזמות חינוכיות אצל הסטודנטיות ולנביטת ערכי ליבת הזהות המקצועית שלה. שלב של התנסות בעבודה עם ילד אחד, על פי צרכיו ותחומי העניין שלו, ובמקביל עבודה עם קבוצה קטנה בפעילויות מובנות או צומחות. שלב זה משקף את המשימה ההתפתחותית 38 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

41 של ארגון התנהגות, יוזמה והפנמה )1999.)Greenspan, בשלב זה, הסטודנטית פועלת מתוך יוזמה אישית ולומדת להתאים את בחירותיה לילדים, למצבים המשתנים בכיתה או בקבוצה ולעצמה. הדרכה פדגוגית בליווי וידאו סדנת ההדרכה הפדגוגית נערכת עם הבנות בסיום יום ההתנסות. במהלך ההתנסות נערכים צילומי וידאו המתעדים אותן בעת האינטראקציה עם ילד או עם קבוצת ילדים. הסטודנטיות צופות בתיעוד הוויזואלי )לעתים בקבוצה ולעתים במפגש אישי(, ונערך ניתוח משותף של התכנים העולים ממנו. הדיון בין הסטודנטיות מעורר שיח רפלקטיבי המהווה קרקע פורייה להרחבת הידע העיוני ולהעשרת ארגז הכלים המעשי הנדרש לעבודה עם גילאי לידה עד 3 שנים. המטרה המרכזית של השימוש בצילומי הווידאו היא העלאת המודעות של הסטודנטית למרכיבים שונים המשפיעים על איכות האינטראקציה שלה עם הילד או עם קבוצת הילדים. באחת השיחות העלתה סטודנטית תחושה כי הילדים )בכיתת הפעוטות( לא התרכזו בה בעת הפעילות. בניתוח הווידאו ראתה הסטודנטית כי בפועל הילדים היו עסוקים בגירוי שהיא הציעה להם וגילו בו עניין רב, בעוד היא דבקה בתכנון הראשוני. כאן נוצרה הזדמנות לדון בנושא היחסים בין תכנון וגמישות מתוך חוויה של הסטודנטית ועיבודה בתהליך רפלקטיבי. רפלקציה, ניתוח ותכנון לקראת ההתנסות הבאה לאחר כל ביקור במעון נדרשות הסטודנטיות לכתוב רפלקציה הכוללת מושגים ורעיונות שעלו בדיון הקבוצתי שלנו. הסטודנטית מקבלת משוב על הכתוב ובונה את תכנית יום ההתנסות שלה בהתאמה. ככל שהתקדם התהליך ההתפתחותי של ההכשרה, התחלנו לשמוע קולות שונים מאלה שאפיינו את תחילת הסמסטר. אחת האמירות המשמעותיות שחזרה על עצמה הייתה: בהתחלה לא ידעתי מה ניתן לעשות עם ילדים בגילאים אלה, עכשיו אני רואה עד כמה עשיר מאגר היכולות של הילד למן הלידה. הדבר המעניין ביותר היה שסטודנטיות שקיבלו משימה לעבוד בכיתת התינוקות, התאכזבו וביקשו לעבוד עם הילדים הגדולים יותר - סירבו מאוחר יותר להתחלף עם האחרות בנימוק שהן רוצות להמשיך ולהעמיק את עבודתן עם התינוקות. מסקנות והסתכלות עתידית יישום המדיניות והפרקטיקה החינוכית בחינוך לגיל הרך קשור באופן בל יינתק לשאלה הפדגוגית: 'מה החברה מקווה עבור ילדים, ומה החברה מצפה מילדים'. במילים אלה פתחה פרופ' קרלה רינלדי )כיום הנשיאה של ארגון )Reggio Children את דבריה בכנס שעסק בתפיסה החינוכית של העיר רג'יו אמיליה שבאיטליה כלפי מעונות היום. מן האמור לעיל עולה, כי איכות המסגרות החינוכיות בגיל הרך בכלל ובמעונות היום בפרט היא תוצאה ישירה של התפיסה ושל המחויבות הכוללת של החברה והמדינה לאזרחיה הצעירים ולמשפחותיהם. הייחוד העולה מדבריה של פרופ' רינלדי הוא כי לדיון הפוליטי-כלכלי תקציבי יש מקום רק לאחר שהתעצבה והתגבשה התפיסה החינוכית ערכית. התפיסה החינוכית-ערכית ברג'יו אמיליה רואה את הילד כחווה את העולם כבר למן הלידה. הילד בעל יכולות, מלא בסקרנות, בתשוקה לחיות ומסוגל לקיים תקשורת אקטיבית עם סביבתו מראשית החיים. בתפיסה היהודית מקביל מושג זה לרעיון של בצלם אלוקים. ההזדמנות שניתנה למוסדות ההכשרה להביא את קולן של השנים הראשונות לחיי הילד היא גם הזדמנות לשינוי משמעותי בתפיסת הגיל הרך )גילאי לידה עד 6 שנים(. וזאת מתוך הכרה כי ילד בן 3 מגיע לגן עם ספר היסטוריה גדוש ומלא. מכאן שהכרת שלוש השנים הראשונות לחיי הילד והתהליכים המשמעותיים המתרחשים במהלכן מחייבת כי ההתנסות המעשית במוסדות החינוך לגילאים אלה תקיף שנת לימודים מלאה. כך נבטיח כי נרחיב את מנעד ההסתכלות של הסטודנטיות על ילדים, כך שבכל אינטראקציה תפגוש המחנכת לעתיד כל ילד וילדה בכל גיל ממקום של הערכה וקבלה של יכולות. מקום זה יזכיר לה כי בילד תמיד רב הסמוי על הגלוי והעמוק על השטוח. ומחויבותה היא לפתוח את חדרי לבו של הילד, שעליהם קראה בספר ההיסטוריה שכתב במהלך שנות חייו הראשונות. 8 מקורות Greenspan, S. (1992). Infancy and early childhood. International Universities Press, INC. Madison. Greenspan, S. & Lewis, N. B. (1999). Building health minds: The six experiences that create intelligence and emotional growth in babies and young children. Perseus Books, Rinaldi, C. (1999). The image of the child, and of the child's environment as a foundamental principal in the infant Toddler Centers in Reggio Emilia. Innovations, 7(1), 1-5. Zoran, N. (2004). The inner voice of the teacher: Where the music begins. Paper presented in the MIDWEST AEYC Conference, Kansas City. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 39

42 בימתדיון מחזון חברתי למציאות קיומית - גננת טף אורנה שניידר ראש המסלול לגיל הרך בשאנן המכללה האקדמית הדתית לחינוך ליה, 4.5 מסלולי הגיל הרך החלו בשלבי ההטמעה של המתווה החדש להכשרה להוראה. שדה ההתנסות עדיין אינו ערוך לכך, וזו הזדמנות פז עבור המכללות לשאת בגאון את הובלת השינוי ולנווט את דרכן במציאת פתרונות אקדמיים. ב -21 בנובמבר 2006 אישרה המועצה להשכלה גבוהה את המתווים להכשרה להוראה על בסיס דוח ועדת אריאב. במסגרת השינויים בתכנית הלימודים של המכללות, חל שינוי משמעותי 1 בהיקף ההסמכה של תעודת ההוראה. לפי המתווה החדש )2008(, תעודת ההוראה מסמיכה להוראה מגיל הלידה ועד גיל 6 בלבד )ולא כפי שהיה נהוג, תעודת 1 ראו באתר האינטרנט של המועצה להשכלה גבוהה: 40 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

43 ההסמכה להוראה לגילאי 3 עד 8(. הכנסת שינוי זה בטווח גילאי ההכשרה פתחה עידן חדש במערכת המסגרות לגילאי לידה עד 3. מדובר ברפורמה לאומית וחברתית חשובה לאין ערוך, שמטרתה להכשיר דור חדש של גננות המתמחות בחינוך ובטיפול בטף, ולפיכך נכנה אותן בשם גננות טף. בימים אלו, אנו מצויים בפתחה של רפורמה משמעותית, חזון חברתי המתחיל לקרום עור וגידים ואמור להפוך למציאות קיומית במדינת ישראל. מסלולי הגיל הרך החלו בשלבי ההטמעה של המתווה החדש לצד תהיות רבות ודילמות מהותיות לנוכח העובדה ששדה ההתנסות עדיין אינו ערוך ומתאים לקליטת הסטודנטיות. אולם, מאחר שזו הזדמנות פז למנף את מערכת החינוך בגילאי לידה עד 3 שנים, על המכללות לשאת בגאון את הובלת השינוי ולנווט את דרכן במציאת פתרונות אקדמיים. לאור זאת, להלן יוצגו תחילה היתרונות שבהכשרת גננות טף ובהמשך יוצגו הקשיים ובצדם הצעות אופרטיביות לדרכי התמודדות. יתרונות בהכשרת גננת טף הכשרה של סטודנטיות לגננות טף עשויה להיות רבת-יתרונות עם כניסתן לגן: זרז להתפתחות מקצועית של המטפלות המאמנות נוכחות סטודנטיות גורמת למאמנות לחשוב על כל צעד שהן עושות בגן. הצורך לשתף את הסטודנטית בשיקולי הדעת דורש מהן להשקיע יותר מחשבה ולתכנן תכנון מבוקר. שאלות הסטודנטיות מעוררות בקרב המאמנות חשיבה מחודשת ומעמיקה יותר על עבודתן )מלצר-גבע וזסלבסקי, 2008(. אי לכך, כניסת הסטודנטיות למסגרות תהווה זרז להתפתחות מקצועית ותאתגר את המטפלות לעשייה מודעת ואיכותית יותר. חדשנות הסטודנטיות מביאות איתן לגנים תכנים חדשים, פעילויות מגוונות ומסרים עדכניים מהלמידה במכללה. חידושים אלה יקדמו ויעשירו הן את המטפלות המאמנות והן את ילדי הגן. הקטנת היחס המספרי בין התינוקות למבוגרים גודל הקבוצה משפיע על תחומים רבים ביחסי גומלין מטפלת-פעוט. כאשר הקבוצה גדולה, אין יכולת להיענות לצרכים האישיים של כל אחד מהילדים )שגיא ויואלס, 2008(. שילוב סטודנטיות בצוות המעון במסגרת ההתנסות המעשית ישמש תגבורת לעבודת המטפלות ויאפשר את הקטנת היחס המספרי שבין הילדים למטפלות. הסטודנטיות יוכלו לסייע בטיפול הילדים ובקידומם. שיפור באיכות הטיפול בוגרות המכללות שיהפכו ברבות הימים לגננות משכילות ומוכשרות, בעלות ידע אקדמי ויכולות פדגוגיות, ישתלבו במסגרות החוץ-ביתיות וישדרגו את איכות החינוך והטיפול בילדים הרכים. בכך הן ישפיעו על התפתחות התינוקות. איתור מוקדם של ילדים בסיכון דוח שמיד )2006( העלה לסדר היום הציבורי את חשיבות האיתור המוקדם של ילדים בסיכון והטיפול בהם. הנושא ילדים בסיכון הוא מרכיב אינטגרלי בתכנית ההכשרה של המכללות להוראה. הידע המקיף שירכשו הסטודנטיות במהלך למידתן במכללה על אודות ההיבטים השונים של נושא זה, יביא להגברת המודעות ולהעלאת סף הרגישות שלהן כלפי ילדים המסווגים כילדים בסיכון. רצף חינוכי יצירת רצף חינוכי-לימודי בין המסגרות החינוכיות- טיפוליות עד גיל 3 לבין המסגרות החינוכיות הממוסדות תחת פיקוח משרד החינוך )לגילאים 3 עד 6(. בניית תכנית לימודית- חינוכית שתחל מגיל הלידה, תיבנה נדבך על גבי נדבך ותיצור רצף עם גן הילדים. יצירת רצף הדרגתי ומושכל תשפר את איכות הטיפול החינוכי-לימודי בגיל הצעיר ותביא לשיפור בתפקוד הילד עם כניסתו למערכת החינוך הפורמלי בגיל 3 שנים. בניית תכניות לימודים המתווה החדש יעודד בניית תכניות ליבה בתחומי הדעת השונים המותאמים לילדים שגילם עד 3 שנים, כפי שנכתבו לאחרונה במערכת החינוך לילדים בני 3 עד 6. בניית תכניות ליבה ייחודיות תהיה מוגדרת ומקצועית, תביא לידי פיקוח על איכות ההוראה ושימור ידע ההוראה בקרב 2 גננות הטף. הגברת הקשת המחקרית מאחר שדפוסי הלמידה של המכללות מתבססים כיום על מחקר, כניסת אנשי אקדמיה ובעקבותיהם כניסת הסטודנטים למסגרות החינוך של הפעוטות יגבירו את כמות המחקרים ויגוונו את נושאי המחקר. ריבוי המחקרים, קרוב לוודאי, יתרום תרומה נכבדה נוספת לחקר ההתפתחות בגיל הרך ולדרכי הטיפול וההתערבות. סטטוס מנקודת מבט פמיניסטית, עבודת המטפלת נתפסת כתעסוקת נשים ומאוישת בעיקר בידי נשים. המטפלות מוצאות את עצמן בתחתית הסולם הכלכלי בחברה ולרוב מרוויחות מעט מעל שכר המינימום )גונזלס-מנה ווידמיר-אייר, 2000(. ההכשרה תרים את קרנן של המטפלות וגננות הטף הן בעיני הציבור והן בעיני עצמן. המעבר מהכינוי מטפלת לכינוי גננת טף כבר מצביע על השינוי המהותי בתפיסת התפקיד. השינוי באיכות ההכשרה, שבא לידי ביטוי גם בשינוי השם, אמור להוביל להעלאה בסטטוס החברתי של הצוות המטפל בילדים בגיל הרך וליצור גאוות יחידה. מעמד מקצועי גבוה יותר מושך אנשים 3 מוכשרים יותר להצטרף למקצוע )דיין, 2006(. 2 חשוב לציין כי תכנית הליבה לגיל המוקדם צריכה להיות תואמת התפתחות בדגש על היבטים רגשיים. 3 אי-אפשר להפוך מקצוע זה ליוקרתי וחשוב ולגרום לעוסקים בו לראות במלאכתם את שליחותם, אם לא יחול שיפור רב בתנאי העסקתם, בהכשרתם ובאפשרויות קידומם המקצועי. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 41

44 בימתדיון הגברת התחרות במסגרות לפעוטות קליטת גננות טף בעלות תואר אקדמי תעורר את מודעות הציבור להבנת החשיבות שבהפקדת ילדיו בידי דמות בעלת הכשרה מקצועית איכותית ממוסד המתמחה בהכשרת מחנכים. המודעות תיצור דרישה מצד הצרכנים ההורים להעסקת גננת טף שיש בידה תעודת הוראה ממוסד אקדמי גם במסגרות חוץ-ביתיות אחרות. חשוב לסייג ולומר כי כיום, במציאות שבה רמת השכר של הצוות החינוכי-טיפולי במסגרות החוץ-ביתיות נמוכה מאוד )בעיקר במעונות היום(, גננות טף לא יהיו מעוניינות להיקלט בהן. קשיים ודרכי התמודדות בהכשרת גננת טף לצד היתרונות המשמעותיים שבהכשרת גננות הטף, נתקלות המכללות בקשיים העולים נוכח המעבר למבנה ההכשרה החדש. הקשיים עולים הן בשדה ההתנסות והן בשדה האקדמי - בלימודים האקדמיים במכללה. קשיים בשדה ההתנסות קושי משמעותי שנתקלים בו רוב מסלולי הגיל הרך הוא איתור מטפלות בעלות כישורים פרופסיונליים, שישמשו מאמנות ראויות למודלינג )דיגום( עבור הסטודנטיות. למטפלות כיום השכלה נמוכה מזו הנדרשת מסטודנטית במכללה. כמו כן, לקורסי הכשרת המטפלות היקף מצומצם, והם אינם מאפשרים למידה מעמיקה ורחבה כמו זו המתאפשרת במכללות להוראה. כיוון שכך, איכות ההדרכה שתיתן המטפלת-מאמנת מוטלת בספק. דרכי התמודדות איתור מסגרות איכותיות ומגוונות לגיל הצעיר - צוות ההדרכה יתייעץ עם מפקחות ויערוך סיורים במסגרות השונות של הגיל הרך כדי להכיר את המציאות בהן וכדי למצוא מסגרות איכותיות 4 בעלות מוניטין מקצועי גבוה. פתיחת קורסים במכללה למטפלות המאמנות בקורסים אלה יושם דגש על הידע ההתפתחותי ויורחבו האופקים והידע הפדגוגי של המאמנות. כמו כן, ירכשו המאמנות כלי הדרכה שיובילו אותן להדרכה איכותית. תרומת הידע של סגל המכללה למטפלות המדריכות הפדגוגיות שילוו את הסטודנטיות במעונות יוכלו בו-בזמן ליצור מצבי למידה ספונטניים ויזומים עם המטפלות המאמנות. הדרכה משותפת זו תתרום גם להתפתחותה המקצועית של המטפלת. 4 פתרון זה לא יועיל דווקא במסגרות שבהן איכות הטיפול ירודה ודרוש בהן כוח עבודה נוסף, שכן במסגרות מעין אלו, המכללות להוראה לא יהיו מעוניינות לשלב סטודנטיות. פיתוח מודל של עמיתות מכללה-שדה הצעה זו מתבססת על מודל.PDS 5 ההנחה שבבסיס שותפות זו היא כי באמצעות שיתוף הדדי בידע ובניסיון ובאמצעות הרצון לצמיחה של כלל המעורבים בתהליך מתרחש תהליך של גישור בין תאוריה לבין מעשה ומתקדמים תהליכי ההתחדשות הן במסגרות החינוך והן במכללות )אריאב ועמנואל, 2003(. התנסות בהוראה במודל ה- PDS מביאה למעורבות גדולה יותר של המדריכה בתהליכי ההתנסות ולבניית יחסי גומלין מיטיביים בין הגננת המאמנת, הסטודנטית והמדריכה הפדגוגית שמרבה לבקר בגנים. מדבריהם של הנחקרים נמצא כי כל הצדדים שהיו מעורבים בשותפות )גננות, סטודנטיות ומדריכות פדגוגיות( יצאו נשכרים אלה מאלה והיטיבו את עבודתם עם ילדי הגן )מלצר-גבע וזסלבסקי, 2007(. קשיים בשדה האקדמי: היבטים ארגוניים ופדגוגיים 1. מידת המומחיות של סגל המרצים בהכשרת גננות לילדים בגילאי לידה עד 3 שנים - הלימודים שהיו נהוגים עד כה במכללה סיפקו מענה אקדמי לגילאים שתעודת הגמר הייתה מכוונת אליהם: גילאי 3 עד 8 שנים. עתה, עם המעבר למתווה החדש שלפיו יוכשרו הסטודנטיות לטיפול בפעוטות ובתינוקות בגילאי לידה עד 3 שנים, יש לבחון את יכולותיהם האקדמיות והפדגוגיות של צוות המרצים והמדריכים הפדגוגים ואת מידת מומחיותם בהתפתחותו של הפעוט והתינוק ובצורכיהם. דרכי התמודדות קליטת צוות הוראה חדש מומחה ובעל ניסיון בעבודה עם ילדים מגיל חודשים אחדים עד גיל 3 על המכללות לקלוט צוות הוראה חדש, המכיר את צרכיו הייחודיים של הגיל הצעיר ויוכל לצייד את הסטודנטיות בתובנות חדשות על אודות התפתחותם של תינוקות ופעוטות ובכלי עבודה יעילים ומתאימים. הכשרת צוותי הדרכה יש להקצות מדריכות פדגוגיות שייוחדו להדרכת הסטודנטיות בגילאי לידה עד 3 שנים. המדריכות ירכשו תחילה ידע התפתחותי על שכבת הגיל הנדון ובו-בזמן יתמחו בכישורי הדרכה ייחודיים הנגזרים מהטיפול וההוראה של ילדים אלה )אפשרות פתיחת קורס ייחודי למדריכות לגילאי לידה עד 3 שנים במסגרת ההכשרות שמכון מופ ת מציע(. קביעת שנת הלימודים להתנסות בגילאים המוקדמים - לימודי ההכשרה של מסלול הגיל הרך מקיפים את החינוך עד גיל 6. בהתאם לכך, במהלך הכשרתה של הסטודנטית עליה להכיר את מגוון המסגרות לילדים עד גיל 6 וכן לפגוש מגוון ילדים בטווח גילים זה. נוכח זאת מתעוררת השאלה באיזה שלב.Professional Development Schools הוא קיצור של PDS 5 42 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

45 ליה, 6.5 במהלך הלימודים תתנסה הסטודנטית במסגרות חוץ-ביתיות לגילאים הצעירים? אפשרות ראשונה התנסות במעונות בשנה א' בהתאם לרצף ההתפתחות של ילדים. ההתנסות בהוראה תתפתח בהתאם לעלייה בגיל הילדים. במכללה יוקצו קורסים המתמקדים בהתפתחות הילד לפי הרצף ההתפתחותי. בשנה א' יחלו הסטודנטיות ללמוד על התפתחות הפעוטות ועל דרכי הטיפול ובהתאם לכך יתנסו במסגרות שבהן שוהים פעוטות. בהמשך רצף ההתפתחות של הפעוט, תמשיך הסטודנטית ללמוד על ילדים בוגרים יותר ובהמשך גם תתנסה במסגרות לגילאי 3 עד 6. אפשרות שנייה התנסות במעונות בשנה ג' בהתאם לרצף התפתחות של הסטודנטית. בשנה א' חסרות לסטודנטית העוררות הרגשית והיכולת להכיל את צורכי התינוק והוריו. דווקא התנסות בגיל הצעיר דורשת יותר מיומנויות מקצועיות, יותר ידע, יותר ניסיון, בשלות אישיותית וחוסן רגשי. לכן הידע, הניסיון והתובנות שתצבור הסטודנטית בשנים א' ו-ב' בלימודיה ובעבודתה עם ילדים בגילאי 3 עד 6 יעמדו לזכותה, יחזקו את הביטחון העצמי שלה ואת עוררותה הרגשית ויסייעו לה בהתנסותה בגילאים הצעירים יותר, גילאי לידה עד 3 שנים. עריכת שינויים דידקטיים ופדגוגיים בתכנית הלימודים של ההכשרה - בניית תכנית מודולרית של התנסות בהוראה הפרוסה על-פני שלוש שנות ההכשרה, הכוללת פיתוח כישורי הסטודנטית הן בהיבט המקצועי והן בהיבט האישיותי, כולל גיבוש תפיסת עולם חינוכית וכל זאת בצורה מודולרית, נדבך על גבי נדבך. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 43

46 בימתדיון שי, 5.5 יצירת הלימה בין תוכני הקורסים הנלמדים במסגרת המכללה לשכבת הגיל שבו מתנסה הסטודנטית הלימה זו תהיה תלוית הקשר: נושא הלימוד, זהות הלומדות והוראה קונסטרוקטיביסטית מושכלת. שילוב סוגיות מהשטח למידה המבוססת על מקרי שטח היא אבן פינה ללימוד פורה לסטודנטיות שיחפשו את המידע הרלוונטי ויידעו זו את זו בניסיון לפתור בעיות מהשטח בכוחות משותפים. שאיפתן המקצועית, הדינמיקה החברתית והסקרנות בנוגע לבעיה יולידו תהליך למידה פורה. הרחבת הספרות המקצועית והפדגוגית בספריית המכללה עיבוי הספרייה והעשרתה בספרות מחקר עדכנית לגיל הרך בהתמקדות על גילאי לידה עד 3 שנים. כמו כן, רכישת ספרי ילדים, קלטות שמע וחומרי למידה לגיל הצעיר, שיעמדו לרשותן של הסטודנטיות לשם תכנון הפעילויות לילדים. 2. העדר מסגרות לסטאז' - מסגרות לידה עד גיל 3 שנים בחלקן הן בפיקוח התמ ת, אך מרביתן ללא פיקוח מקצועי כלל. כך או אחרת, הן אינן מפוקחות על ידי משרד החינוך. כיוון 44 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

47 שכך, מסגרות אלה אינן מוכרות על ידי אגף הסטאז' לצורך ההתמחות בהוראה. עובדה זו יוצרת קונפליקט אצל בוגרות המסלול, המעוניינות להתמחות בטווח גילאים אלה, אך נאלצות לעשות זאת במסגרות של ילדים בוגרים יותר. מקובל להניח כי מטרת ההתנסות המעשית היא לצבור ידע פרקטי לעבודה בעתיד. מהו אפוא ייעודה של ההתנסות המעשית במסגרות אלו? האפשרות היחידה העומדת בפני בוגרת המכללה, הנענית לאתגר החינוכי ומעוניינת לעבוד עם הגילאים הצעירים, היא להתפשר על תנאי ההעסקה, על השכר הנמוך ועל העדר ההדרכה הפדגוגית והליווי המקצועי של משרד החינוך. נשאלת השאלה: האם אנו נוהגים בהגינות כאשר מחד גיסא, אנו מכשירים לעבודה בגיל זה, ומאידך גיסא, ההתמחות בגיל זה אינה בת-מימוש? דרכי התמודדות העברה הדרגתית של הפיקוח של חינוך ילדים במסגרות לידה עד 3 שנים לאחריות משרד החינוך. הפקדת ההכשרה של מחנכות לגילאי לידה עד 3 שנים בידי המכללות להוראה, כפי שמוצע בדוח ועדת הסטנדרטים שפרסם משרד התמ ת לפני שנים מספר. פיתוח תכנית לעידוד בוגרות המכללות, בעלות התואר האקדמי במסלול הגיל הרך, להשתלב במערך המסגרות לגילאי לידה עד 3 שנים באמצעות שיפור תנאי ההעסקה והשוואתם לתנאי ההעסקה של הגננות במשרד החינוך. אישור מסגרות בטווח גילאי לידה עד 3 שנים לקיום סטאז'. אישור המסגרות, המעקב אחר הסטאז'רית והערכתה יהיו באחריות משותפת של משרד החינוך והמכללה. מתווה ההכשרה החדש במכללות להוראה, האמור להכשיר גננות טף לגילאי לידה עד 3 שנים, תוך גיבוי ההתנסות במערך למידה אקדמי מדורג, מגלם הזדמנות לאומית-חברתית ליצירת שינויים מערכתיים, ארגוניים ופדגוגיים בכור ההיתוך של ילדי ישראל. כל זאת בתקווה כי גננות הטף יעצימו את הצוות החינוכי השותף לעשייה הטיפולית-חינוכית ויצעידו אותו קדימה במסגרות שהן שותפות בהפעלתן. קליטה מיטבית של גננות הטף תניב דור של ילדים בעלי יכולות גבוהות ובעלי כישורי חיים - דור העתיד הכלכלי, החברתי והאיכותי של מדינת ישראל. 8 מקורות אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2003(. מערך בית הספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל-יסודי ובתי ספר המאמנים שרת ודרור בתשס ג: הערכה מעצבת בדגש על תפיסות, ביצוע ותרומות של המורים המאמנים. כפר סבא: מכללת בית ברל. גונזלס-מנה, ג' ווידמיר-אייר, ד' )2000(. תינוקות פעוטות ומטפלים )תרגום: ח' כפרי(. קריית ביאליק: אח. דיין, י' )2006(. הכשרת צוות חינוכי-טיפולי במסגרות חינוכיות לגיל הרך מסמך סטנדרטים. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים. HachsharatOvdeyHoraa/Hozrim/MitveTudatHhoraa.htm המועצה להשכלה גבוהה )2008(. מתווים מנחים בהכשרה להוראה. אוחזר מהאינטרנט ב- 22 בפברואר 2009, מאתר המועצה להשכלה גבוהה: default.aspx?pageid=202 מלצר-גבע, מ' וזסלבסקי, ט' )2008(. מודל עמיתות לגיל הרך מלידה עד גיל שלוש: דוח מחקר והערכה. קריית טבעון: אורנים. שגיא-שוורץ, א' )2008(. מעגלי ביטחון רגשיים-חברתיים בין ילדים למורים במסגרות חינוך. בתוך פ' קליין וב' יבלון )עורכים(, ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך )עמ' 88-67(. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. שגיא-שוורץ, א' ויואלס, ת' )2008(. 1:3 לכל היותר, הוא היחס המספרי הנכון בין פעוטות למטפלים במעונות לגיל הרך )פרויקט 60(. הד הגן, 72)3(, שמיד, ה' )2006(. דין וחשבון הוועדה הציבורית לבדיקת מצבם של ילדים ובני נוער בסיכון ובמצוקה. מוגש לראש ממשלת ישראל ולשר הרווחה. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 45

48 בימתדיון הבנת יכולותיהם של תינוקות ופעוטות כנקודת מוצא למיפוי צורכיהם: יישומים קיימים ואפשריים במסגרות הגיל הרך ד ר עדנה אור מרצה ומדריכה פדגוגית, הקמפוס האקדמי אחוה מחקרים עדכניים מצביעים על פוטנציאל הקיים אצל תינוקות ופעוטות ללמידה ולהתפתחות. ממצאיהם מחייבים חשיבה מחודשת על הטיפול ועל החינוך בגיל הרך, ובעיקר על איכות הטיפול בפעוטונים בישראל. העבודה החינוכית עם ילדים בני 3 עד 6 שנים ד רכים לבניית סביבה חינוכית עבור ילדים בני 3 עד 6 שנים נתמכות במחקר תאורטי ומעשי נרחב, שיצר את התובנות ואת העקרונות לעבודה עם קבוצת גיל זו. תחומי ארגון מרכזיים בגן הילדים, כגון: זמן, מרחב, תכנים חינוכיים ופעילויות חברתיות - נקבעים בגן הילדים על פי תפיסות חינוכיות ופדגוגיות שגובשו במהלך עשרות ואף מאות שנים. יתרה מזאת, הסביבה החינוכית לילדים נבנית כל פעם מחדש גם ברמת המיקרו, בין היתר לאור יכולתם של ילדים בני 3 עד 6 שנים לבטא במפורש ומידית את כוונותיהם ולהבין את כוונותינו. יכולת זו מכוונת במידה רבה את פעולותיו ואת יוזמותיו של צוות חינוכי, הקשוב לצורכי הילדים. עבודה עם תינוקות ופעוטות בגילאי לידה עד 3 שנים שונה מעבודה עם ילדים גדולים יותר. מטבע הדברים, הצוות החינוכי העובד עם תינוקות ופעוטות אינו יכול לקבל מהם משוב מפורש ומידי לפעולותיו. זאת ועוד, בחלק מתקופה התפתחותית זו קיימות אצלם מגבלות מוטוריות, המגבירות את תלותם במבוגר ומעצימות את האחריות שלו כלפיהם. נוסף על אתגרים טבעיים אלו, קיימים גם אתגרים אובייקטיבים הנובעים משדה מחקר חדש יחסית. מחקר משמעותי, החושף את יכולותיהם של תינוקות ופעוטות, החל רק בשנות התשעים ועדיין מצוי בשיאו, לפיכך בשלב זה עדיין לא גובשו עקרונות מנחים שיכולים לסייע לצוות המקצועי בבניית סביבה חינוכית עבור גילאים אלה. מאמר זה יתאר בתמציתיות את הידע התאורטי שהצטבר על אודות יכולותיהם של פעוטות ויציג יישומים קיימים ואפשריים העשויים לקדם את איכות הטיפול והחינוך מלידה. 46 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

49 הפוטנציאל של תינוקות ללמידה ולהתפתחות שינוי וחשיבה מחודשת בנוגע לחינוך מלידה הכרחיים כיום לא רק בעקבות ממצאיה של ועדת טרכטנברג ועקב צרכים חברתיים משתנים. הם נחוצים בעיקר לנוכח מהפכה אמיתית, משמעותית ומבוססת, המתרחשת במחקר העוסק בהתפתחות של תינוקות. הידע שלנו על אודות יכולותיהם של תינוקות השתנה מקצה לקצה במהלך שלושת העשורים האחרונים. השינוי החל בתחילת שנות השמונים, כאשר הוכח כי תינוקות אינם חירשים ועיוורים - הם שומעים ורואים מלידה. גילוי זה הוביל להתקדמות משמעותית בחקר יכולותיהם, מפני שחוקרי התפתחות הניחו, שאם חושי הראייה והשמיעה מתפקדים מלידה, ככל הנראה תינוקות גם קולטים ידע מהסביבה. תובנה זו הובילה למחקר בהיקף עצום, שמטרתו לבדוק שאלה אחת מרכזית: האם תינוקות מסוגלים לקלוט ולעבד מידע מינקות? לשם כך עמדו לרשות החוקרים ידע וטכנולוגיות מתקדמות מתחום חקר המוח, כמו.MRI נוסף על כך פיתחו החוקרים כלי מחקר רגישים, המותאמים לתינוקות כדי לבחון את יכולותיהם. שיטת המחקר החדשנית כונתה הביטואציה' התרגלות לגירוי מסוים ובחינת התגובות. הרציונל בשימוש בהתרגלות הוא הטענה שתינוקות הנחשפים לגירוי החוזר על עצמו יעזבו אותו לאחר פעמים ספורות בשל חוסר עניין. חוסר העניין של התינוקות נוצר בעקבות שמירה או ייצוג של מידע. לאחר שלב ההתרגלות, נבדקה תגובתם של תינוקות להליך שבו הופרה ההתרגלות, כלומר ניתן גירוי חדש, לא מוכר. ההנחה הייתה שכאשר תתרחש הפרה של ההתרגלות, המבט יהיה ממושך יותר, וכך יוכח קיומו של ידע מיוצג )2001.)Bremner, חוקרים רבים אימצו את הליך ההביטואציה בניסיון לבחון בשיטת מחקר זו יכולות וכישורים מולדים. הנושא הראשון שנבדק בהרחבה הוא נושא תפיסת העצם אצל תינוקות. תפיסת העצם כשלם, גם כשהוא בנוי מחלקים, ותפיסת העצם כשלם, גם כשהוא מוסתר על-ידי חפץ אחר, הן מיומנויות חשובות להתפתחות תפיסת העולם אצל תינוקות. חוקרים ניאו-ניטיביסטים כמו אליזבת ספלקי )1998 )Spelke, ורנה בלארגואן Baillargeon,( 1986( הובילו מחקר מקיף בתחום זה, והוכיחו כי קביעות העצם קיימת אצל תינוקות כבר בגיל 3.5 חודשים )& Baillargeon.)DeVos, 1991 נוסף לכך, הוכח כי תינוקות תופסים עובדות פיזיקליות נוספות הקשורות בחפצים כמו כוח הכבידה Spelke,( Jacobson, 1992,)Breinlinger, Macomber & שיווי משקל )1993 Baillargeon,,)Needham & וכמו כן הם בעלי תפיסה כמותית מולדת 2000( Spelke,.)Xu & שיטת ההביטואציה חשפה גם יכולות מנטליות נוספות כמו היכולת לפעול באופן מאורגן מתוך תודעה ומודעות לאני ולאחרים; יכולת לבצע פעולות מכוונות מטרה ולהבין את כוונתם של אחרים; ויכולת לקוגניציה חברתית, המתבטאת בכישורים חברתיים מפותחים כמו יכולת לעזור לאחרים ולפעול מתוך אמפתיה.)Warneken & Tomasello, 2006( יישומים קיימים ואפשריים פעילות מחקרית נרחבת זו, המעידה על פוטנציאל הקיים אצל תינוקות ופעוטות ללמידה ולהתפתחות, דורשת תשומת לב מיוחדת וחשיבה מחודשת על הטיפול ועל החינוך בגיל הרך, בעיקר על איכות הטיפול בפעוטונים בישראל. תינוקות ופעוטות נמצאים במסגרות היום שעות רבות, בין שעות. הפעוטון הוא מקום שבו תינוקות אמורים להתפתח הן מוטורית והן מנטלית. התפתחות היכולות שלהם לא תתרחש בכל מצב, כפי שלעתים מקובל לחשוב, ההפך הוא הנכון. במידה רבה, גורלם של פעוטות אלה נקבע בפעוטון. קיימים מחקרים רבים החוזרים ותומכים בכל פעם מחדש באקסיומה הבלתי-מעורערת, שלפיה לאינטראקציה חיובית ולטיפול איכותי ומסור בגיל הגן יש השלכות מרחיקות לכת. דוגמה אחת מני רבות היא מחקרם של המרה ופיאנטה )2001 Pianta,,)Hamre & שעקבו אחרי 179 ילדים מגיל הגן עד כיתה ח' כדי לבדוק אם טיב הקשר בין הגננת לילד מנבא את מידת הצלחתו בבית הספר. החוקרים מצאו כי קיים קשר חזק בין גננות שדיווחו על יחס חיובי ואיכות קשר טובה בינם לבין הילד לבין ההישגים והיכולת של הילד בבית הספר עד להגיעו לכיתה ח'. החוקרים מצאו שאיכות הקשר בין הגננת לילד הייתה גורם ניבוי חזק יותר להצלחה בבית הספר יותר מאשר יכולותיו האקדמיות של הילד. ידוע שבמרבית הפעוטונים בישראל קיים קושי ליצור אינטראקציה איכותית, מפני שקיים יחס בלתי-אפשרי בין כמות הילדים למבוגר האחראי. תקן של מטפלת אחת לשבעה או שמונה פעוטות הוא כפול מהתקן האירופאי שקובע יחס של מבוגר אחד לארבעה תינוקות. מי שקבע את התקן האירופאי ככל הנראה היה מודע למספר עובדות: מבוגר המטפל בתינוקות ופעוטות עסוק במידה רבה בפענוח שפת סתרים, מפני שלתינוקות אמנם יש מגבלה שפתית, אך לא תקשורתית. תינוקות יוצרים קשר עם אחרים בין היתר באמצעות ה'הצבעה', מחווה )ג'סטה( המכונה בשפה המקצועית.infant pointing ההצבעה משמשת את הפעוטות למיקוד הקשב של המבוגר באובייקט שהם רוצים להשיג או באובייקט שהם רוצים שהמבוגר יתמקד בו )לדוגמה, הצבעה לכיוון ספר לא כדי לקבלו אלא כדי להזכיר למבוגר שהוא קרא בספר הזה קודם לכן(. מבוגר לא יכול לפענח שפה זו או מחוות אלה אם לא יצר קשר עין עם התינוק ועקב אחר כיוון המבט והאצבע. כלומר, עליו לדעת בכל פעם את הרקע ואת ההקשר של פעולות גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 47

50 בימתדיון ברק, 7 הפעוט. מצב זה דורש תשומת לב לפרטים קטנים שאינה אפשרית כאשר המבוגר מוקף בשבעה או שמונה תינוקות. במקרה זה, המבוגר מסוגל לטיפול מכני בלבד. מבוגר המטפל בתינוקות עוסק בעבודת תיווך עצומה כדי שפעוטות יכירו סביבה ועולם, שהם חדשים להם. תיווך נדרש בכל הרמות, ורצוי שייעשה בכל ההזדמנויות. לדוגמה, במרבית המקרים מטפלות הן הראשונות המקדמות את הילד לתזונה עשירה יותר מעבר לבקבוק. פעולה פשוטה לכאורה זו מחייבת תשומת לב רבה. ילד שמתחיל לאכול אוכל מוצק צריך להתרגל בשלבים לטעמים חדשים; עליו ללמוד לאכול באופן עצמאי; עליו ללמוד ללעוס את האוכל. יתרה מזאת, שינוי זה ראוי שייתמך גם בבית, ולפיכך יש ליידע את ההורים, לתווך להם על חשיבות המעבר למזון חדש. כיצד תשומת לב כל כך רבה לפרטים תתרחש כאשר מבוגר אחראי ליותר מארבעה תינוקות? נושא נוסף מלבד איכות האינטראקציה, שיש לתת עליו את הדעת כעת לאור המהפכה בהבנת יכולותיהם של תינוקות, ולאור העובדה שפעוטות נמצאים שעות ארוכות במסגרת היום, הוא ארגון הסביבה הפיזית עבור פעוטות. נושא זה לא נחקר, והוא אינו מוגדר וברור, ועדיין יש מקום נרחב למחקר תאורטי ומעשי. אך בשלב זה יש להשתמש בקיים בעולם בעניין זה. אחד הכלים החשובים הנמצאים בשימוש בעולם והמיועד לקבוע תו תקן עבור איכות הטיפול בפעוטון הוא כלי בשם ITERS Scale(.)Infant/Toddler Environment Rating מחברי הכלי הם: הרמס, קרייר וקליפורד Clifford,( Harms, Cryer, & 2006( מאוניברסיטת צפון קרוליינה. הכלי עבר שינויים ועודכן בשנת הכלי העדכני מורכב משבע קטגוריות שמטרתן לקבוע את איכות הטיפול בפעוטונים: )1( צורת ארגון המרחב והריהוט; )2( שגרת הטיפול; )3( הקשבה ושיח עם פעוטות; )4( פעילויות; )5( איכות האינטראקציה; )6( קיומה של תכנית עבודה מובנית; )7( קשר עם הצוות ועם ההורים. כל קטגוריה מורכבת מרשימה של מדדים רלוונטיים לה, ולכל מדד יש ארבע רמות ציון: לקוי, מינימלי, טוב, מצוין. בישראל ידוע על קומפלקס מעונות אחד בצפון הארץ שביקש לבדוק אם הפעוטון עומד בתקן הבין-לאומי. לצורך כך השתמש צוות מקצועי אקדמי מאוניברסיטת חיפה בכלי,ITERS ובעקבות זאת הוכנסו שיפורים במעון. בסיום התהליך מדווח צוות המעון כי חל שינוי עמוק בהתנהלות במעון לאור השימוש בכלי )מג'ר, 2011(. ITERS הוא כלי שאינו מוכר ואינו ידוע בקרב צוותים מקצועיים המטפלים בפעוטות. השאיפה בשלב ראשון היא שהכלי לא יישאר אזוטרי, אלא שיהיה נגיש לכל האחראים ישירות או בעקיפין לאיכות הטיפול בפעוטון. נגישות הכלי חשובה ממספר סיבות, חלקן קשורות בכלי עצמו וחלקן קשורות בצרכים אובייקטיביים. להלן הסיבות לכך שראוי שכלי זה יהיה נגיש: 1.1 הכלי יכול להיות אפקטיבי גם כשהוא אינו זוכה לליווי אקדמי מקצועי, מפני שהוא מעלה לתודעה של הצוות המקצועי מהו המצב שיש לשאוף אליו ובכך חשיבותו. המודעות לכלים ולהגדרות של טיפול מסור יש לה פוטנציאל לשנות את 48 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

51 גישת השמרטף שהייתה ידועה עד כה. יתרה מזאת, לכלי יש פוטנציאל לצמצם זמנית את הנזק הנגרם כאשר אין גוף אחד אחראי, המרכז מדיניות אחידה לגבי המעונות. במקרה שבו אין גוף שכזה, יש לתת לצוות המקצועי המלווה את הפעוטון, המנהלת והמדריכה הפדגוגית, כלים ליצירת תנאים איכותיים עבור הפעוטות, ו- ITERS יכול לשרת מטרה זו. 2.2 הכלי יכול לאפשר עבודה בשלבים וביסודיות, כשבכל פעם הוא בודק תחום אחר בפעוטון. צוות מקצועי, המעוניין להשתמש בכלי, אינו חייב להתעכב על כל המדדים המרכיבים אותו והנותנים ציונים בטווחים שונים; הוא יכול להשתמש בכל המדדים המקבלים ציון מעולה. לדוגמה, ב- ITERS נמצא הגדרות ברורות למהי אינטראקציה שפתית טובה וגרועה. כדי לשפר את מדד האינטראקציה השפתית, הצוות צריך לדעת מה הן הפעולות שיש לעשות כדי לקבל ציון מעולה במדד זה, לדוגמה, מדדי ה- ITERS קובעים כי התנהגויות אלה מעידות על אינטראקציה שפתית מעולה: כאשר הצוות משתמש בטווח רחב של מילים פשוטות אך מדויקות לתקשורת עם הילדים. לדוגמה, משיים חפצים רבים ופעולות, כמו גם משתמש במילות תיאור. כאשר הצוות משחק עם הילדים במשחקי מילים, חוזר על קולות שמשמיעים תינוקות, מלמד שירים באמצעות משחק. כאשר הצוות מדבר על נושאים מגוונים עם הילדים, כגון: רגשות, הבהרת הכוונות באמצעות מילים, כמו גם שיום של אובייקטים ושל פעולות. התנאי לציון גבוה בכל הקטגוריות הוא שימוש בטון טבעי ונעים לדיבור עם הילדים. 3. חשוב ש ה- ITERS יהיה מוכר כבר לסטודנטים המקבלים את הכשרתם בגיל הרך. צוות ההוראה העתידי צריך להיות מודע לקיומו של כלי זה ושל כלים נוספים כמו ECERS Scale),(Early Childhood Environment Rating כדי שבבוא העת יוכל להשתמש בהם באופן עצמאי ויהיה מסוגל לקבוע תו תקן למסגרת שהוא נמצא בה. במצב שבו חסר ידע, והנסתר רב על הגלוי, יש צורך בכלים פרקטיים. החסר מתבטא בפועל ביוזמות פרטיות ומבורכות של מנהלות פעוטונים המקימות פורומים כדי להתייעץ ולייעץ ולהחליף דעות ורעיונות. יוזמות אלו מדגישות את הצורך של השטח בירחון מקצועי שיוקדש לעבודה עם פעוטות בדומה ל הד הגן, ובו אפשר להציג ידע אקדמי תאורטי ופרקטי, שיש לחלוק אותו עם רבים אחרים הזקוקים לכך. מרכיב חשוב, הקובע את איכות הטיפול מעבר למילוי צרכים פיזיים ורגשיים, הוא קידום ההתפתחות הקוגניטיבית של פעוטות. בתחום זה חסר ידע מובנה ומבוסס, ולכן הסביבה עבור פעוטות מאורגנת במידה רבה בהתאם למוכר ולידוע מגן הילדים. הבעייתיות בארגון כזה היא שעם התבנית הפיזית של גן הילדים עוברים גם ציפיות ותכנים שאינם מתאימים לגיל הילדים. לדוגמה, בפעוטונים, בדומה לגני הילדים, קיימת פינת ספר. הציפייה היא שפעוטות לא יקרעו את הספרים, וכאשר דרישה זו נמצאת לא מתאימה לפעוטות, הספר מורחק מהם ולא מתאפשרת אליו גישה עצמאית. כאמור גם התכנים העוברים מגן הילדים אינם מתאימים לפעוטות: גננות שקיבלו עד כה את הכשרתן לגן הילדים ולכיתות א ו-ב' הגיעו לפעוטונים ללא ידע בסיסי על אודות גילאי לידה עד 3, והן מעבירות לפעוטות תכנים כדוגמת מי היה אנטיוכוס' ו'מדוע החביאו את משה בתיבה'. דוגמאות אלו, המובאות מהשטח, מדגישות את הצורך בכתיבת תכנית מתאימה לפעוטות בדומה לקיים בגן הילדים, במיוחד לאור העובדה שהם מבלים שעות ארוכות בפעוטונים. יותר ויותר מנהלות פעוטונים שואפות לתת טיפול מקצועי כבר מגיל שנה וחצי, והן זקוקות לגננות ולא רק למטפלות. בהקשר זה חשוב שהמכללות יאמצו את התפקיד החשוב שהוטל עליהן ויתמקדו בהכשרת הסטודנטים לעבודה עם פעוטות. בשלב זה, בידי המכללות הכוח לאזן באופן נכון את העבודה עם פעוטות, ועליהן לשקול אם חמשת תחומי הדעת שהם קונצנזוס בגני הילדים )מתמטיקה ומדעים, כישורי חיים, מסורת ישראל, שפה ואמנות( רלוונטיים לפעוטות. כיום מתפתחת חשיבה אחרת ומהפכנית לגבי היעדים של החינוך. בעידן שבו מידע מגיע בחלקיקי שנייה ובקליק אחד, יש לשקול אם רלוונטי שמוקד ההוראה יהיה ידע. האם לא רלוונטי יותר לפתח מלידה כלי למידה וחשיבה שיאפשרו להשתמש בידע? גלינסקי אלן )2010 )Galinsky, בספרה: חשיבה בתהליכי הכנה making( )mind in the טוענת, כי בעידן הנוכחי שבו קצב החיים הוא 24/7, ילדים צריכים ללמוד כישורים חיוניים כדי לדעת כיצד לווסת את התנהגותם ואת רגשותיהם בעולם שופע מידע וגירויים. לטענתה, הכישורים הבאים הם החיוניים ללמידה: לפתח את הקשב ולאמן הזיכרון לדעת להכיר את הפרספקטיבה של האחר לדעת להתמודד עם אתגרים לקדם ולעודד למידה לפתח מיומנויות תקשורת עם אחרים לפתח את יכולת הקישור בין נושאים הערכה מחודשת של מטרות מערכת החינוך ובניית כלים מתאימים לגילאים השונים המותאמים לעידן הנוכחי פירושן לבצע מהפכה מלמעלה למטה, הדורשת זמן ומשאבים. שינויים יכולים להתרחש גם מלמטה למעלה. לשם כך יש להפיק את המיטב מהמשאבים הקיימים: גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 49

52 בימתדיון מקורות מג'ר, אורן )2011(. כך נראה הפעוטון הטוב בישראל. The,Marker 3 ביוני.11-8 :2011 Baillargeon, R. (1986). Representing the existence and the location of hidden objects: Object permanence in 6-and 8-month-old infant. Cognition, 23, Baillargeon, R. & DeVos, J. (1991). Object permanence in young infant: Further evidence. Child Development, 62, Bremner, J. G. (2001). Cognitive development. In G. Bremner & A. Fogel (Eds.), Blackwell handbook of infant development (pp ). Blackwell Publishers. Galinsky, E. (2010). Mind in the making. New York: HarperCollins Publishers. Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationship and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), Harms, T., Cryer, D. & Clifford, R. M. (2006). Infant/ Toddler Environmental Rating Scale. New York: Teachers College Press. Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Berk, L. E. & Singer, D. G. (2009). A Mandate for playful learning in prescholl. New York: Oxford University Press. Needham, A. & Baillargeon, R. (1993). Intuition about support in 4.5-mounth-old infants. Cognition, 47, Spelke, E. S. (1998). Nativism, empiricism, and the origins of knowledge. Infant Behavior & Development, 21(2), Spelke, E. S., Breinlinger, K., Macomber, J. & Jacobson, K. (1992). Origins of knowledge. Psychological Review, 99, Warneken, F. & Tomasello, M. (2006). The roots of human altruism. British Journal of Psychology, 100, Xu, F. & Spelke, E. S. (2000). Large number discrimination in 6-month-old infants. Cognition, 74(1), BI-Bll. הידע הקיים בעולם בנושא חינוך לגיל הרך הוא משאב חשוב שהתקבל לאחר השקעה של תקציבי ענק במחקר, שחסרים במדינת ישראל. לכן יש להשתמש בידע עולמי ולשקול את כל הדרכים להפוך ידע עולמי רלוונטי לנגיש יותר לצוות מקצועי. יש צורך בהעשרת הספרות המקצועית הנכתבת עבור צוות מקצועי בפעוטונים. דרושים ספרים שיבהירו למטפלות ולגננות מה הן היכולות של תינוקות ופעוטות. כשמטפלת או גננת תהיה מודעת ליכולות של תינוק ולדרכים שבהן הוא לומד בתבונה דברים חדשים, היא לעולם לא תוכל להגיד את המשפט המזעזע הבא שנאמר על פעוטות בני שנה: זה כמו לדבר לעצים. צוות הפעוטונים זקוק, בהעדר תכנית מובנית, לאסופה של פעילויות שירחיבו את אפשרויות העבודה עם הילדים. עבודה בעזרת ספר או קובץ פעילויות שמוצגים בו השיקולים הפדגוגיים לפעילות יש סיכוי שתוביל להפנמה של דרכי העבודה הרצויות והמתאימות לפעוטות. המכללות המכשירות את עובדי ההוראה הן משאב חשוב שיכול להתוות דרכים לעבודה נכונה עם פעוטות ועם ילדים. תפקידן של המכללות מקבל משנה תוקף גם לאור הימצאותן בצומת חשוב הקשור בחינוך מלידה, ובמיוחד לאור מגמה עולמית שלפיה הולכת וגוברת ההתנתקות מכלי הלמידה של הילדים. בעידן שבו השכלה פורמלית היא חשובה ביותר, קשה לנו, המבוגרים, לדמיין תהליך למידה המתרחש בעזרת כלים שונים משלנו. התוצאה היא שילדים בשנים האחרונות נדרשים יותר ויותר ללמוד דרך שינון ואימון ולא בדרכים המתאימות להם, כמו משחק. מספר חוקרי התפתחות מובילים בארה ב Singer,( Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk & 2009( כתבו בעקבות מגמה זו ספר ששמו: A Mandate. for playful learning in preschool בספר זה, החוקרים מנסים להיאבק בכל כוחם נגד מגמה זו ולהחזיר את המנדט למשחק. הכשרה של סטודנטים לעבודה מגיל לידה עד 6 שנים מעניקה הזדמנות חד-פעמית להכיר באופן מעמיק את הילדים בכל שלבי ההתפתחות כמו גם את כלי הלמידה שלהם. היכרות זו חשובה לאמונה בכלים אלו וביעילותם לטיפוח פעוטות וילדים. לפיכך במעבר להכשרה מלידה עד 6 נמסר למכללות בישראל מנדט חשוב ביותר, והוא לשמר ולשפר את הצופן הקיים מרגע הלידה והאחראי לקידום החברה האנושית והוא ההנאה מלמידה. 8 לתגובות: ednaorr@achva.ac.il orr_fam@netvision.net.il 50 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

53 ילדים קטנים בקבוצות גדולות מה הן ההשלכות לגבי הכשרתם של אנשי חינוך בגיל הרך? ד ר ליהי גת רכזת מגמת הגיל הרך )לימודים לתואר שני(, המרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה; מרצה ב תכנית שוורץ, לימודים לתואר שני בגיל הרך, האוניברסיטה העברית בירושלים גם אם ועדת טרכטנברג תוביל לשינוי, ילדינו הקטנים ימשיכו להתנהל מדי יום בקבוצות גדולות מאוד. כיוון שכך, גננות ומטפלות זקוקות להכשרה ייחודית, ששמה דגש על המאפיינים הייחודיים של חיי קבוצה בגיל הרך. ה קיץ האחרון הוליד ציפיות וחלומות גדולים לגבי עתיד החינוך בגיל הרך בישראל. מאמר זה מבקש להוריד אותנו חזרה אל פני הקרקע: גם אם ועדת טרכטנברג תוביל לשינוי )כגון: חינוך חינם מגיל 3; הוזלת השהות במעונות יום; העברת האחריות לחינוך תינוקות ופעוטות ממשרד התמ ת למשרד החינוך( ילדינו הקטנים מאוד ימשיכו להתנהל מדי יום בקבוצות גדולות מאוד. ילדים בישראל מבלים במסגרות קבוצתיות מגיל צעיר. כבר בגיל 4 חודשים ניתן למצוא אותם במעונות, שוהים מדי יום במשך -9 8 שעות בקבוצות של ילדים. בגיל שנתיים הם יצטרפו לקבוצות של ילדים, וכך יקרה לרובם גם בגיל הגן. אם הם מוגדרים כ ילדים בסיכון, יש להם סיכוי רב לבלות 12 שעות מדי יום בתנאי קבוצה במעון ה רב-תכליתי. פירוש הדבר, שילדים בגיל הרך מתמודדים מדי יום עם התופעה של קבוצה ועם האתגרים המרובים הכרוכים בשהות ממושכת בקבוצה. פירוש הדבר, שגם הגננות והמטפלות של ילדים אלה מתמודדות מדי יום עם מגוון התנהגויות ותהליכים רגשיים וחברתיים המתרחשים בקבוצות. הן זקוקות להכשרה ייחודית, ששמה דגש על המאפיינים הייחודיים של חיי קבוצה בגיל הרך. מאמר זה יצביע על תחומי הידע והכישורים שגננות ומטפלות נדרשות לפתח על מנת שיוכלו לתמוך בילדים המנווטים בתוך קבוצות גדולות. אדגיש שהילדים מגיעים למסגרת הקבוצתית בגיל שבו הכישורים החברתיים שלהם עדיין בהתהוות. בקבוצה הם פוגשים עוד ילדים, שגם להם יכולות ומיומנויות ראשוניות ובלתי-בשלות. נוצרת אפוא סביבה תוססת, מרובת מערכות יחסים, מרובת סערות ודחק. מטפלות וגננות זקוקות, אם כך, להכשרה מקיפה, ששמה דגש על טיפוח יכולות חברתיות בגיל הרך, על ניהול רגשות ועל ניהול דחק בקבוצה. עוד אטען במאמר, כי למדיניות החינוכית, האחראית לשהות הממושכת של ילדים גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 51

54 בימתדיון קטנים בקבוצות כה גדולות, יש השלכות לא רק על החוויה היום-יומית ועל רווחתם )ה- wellbeing ) של הילדים, אלא גם על החוויה היום-יומית ועל רווחתן של המטפלות והגננות: על הצלחות וכישלונות בעבודה, על חוויית הערך העצמי שלהן ועל זהותן המקצועית. נדרשת לפיכך הכשרה ספציפית המתמקדת בהבניה של זהות מקצועית ובתפיסת תפקיד, תוך התייחסות למאפיינים הייחודיים בעבודתו של איש החינוך בגיל הרך. לאורך המאמר אדגים מודלים שונים של הכשרה שאני מעורבת בהם, שיש בהם דגש על חיי קבוצה ועל אינטראקציות יום-יומיות בסביבת הגן והמעון: התכנית ללמוד לחיות ביחד, ו הדרכה באמצעות ווידאו במסגרות לגיל הרך. 1 נוסף על כך, אציג את המחשבות שהנחו אותי ואת עמיתיי בתכנון ההכשרה הניתנת במכללה לגננות במסגרת תכנית לימודים לתואר שני )במרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה(. אסביר כיצד מצאנו לנכון להכליל את מרכיבי ההכשרה הייחודיים, שמאמר זה מבקש לחדד, במטרה לספק מענה לצרכים ולחסרים בהכשרה הקיימת בשדה. מתוך כך, ברצוני לעורר כאן, בבימת דיון זו, שאלה לגבי תפקידן של המכללות בהכשרה לאנשי חינוך בגיל הרך בשלבים שונים בהתפתחותם המקצועית: לא רק לפני יציאתם לתפקיד,)pre-service( אלא גם תוך כדי העבודה training(,)in-service כחלק מתהליך של למידה מתמשכת לאורך החיים learning(.)life-long 1 ללמוד לחיות ביחד תכנית למניעת אלימות ולקידום יכולת רגשית חברתית )רוזנטל, גת וצור, 2008(; הדרכה באמצעות וידאו במסגרות לגיל הרך תכנית להתמודדות עם ילדים מאתגרים בקבוצה )גת, 2008(. שתיהן תכניות שפותחו באוניברסיטה העברית בתכנית לימודי המוסמך בגיל הרך ) תכנית שוורץ (, ומופעלות כיום ברחבי הארץ במסגרת אופק חדש ובמעונות יום. החוויה הקבוצתית של ילדים בגיל הרך - מה מלמד אותנו המחקר העדכני? מה קורה לילדים בגיל צעיר מאוד, כשהם מוצאים את עצמם בקבוצה? ממצאים מדאיגים ממחקרים בעשור האחרון Watamura, Donzella, Alwin &( Gunnar, 2003; Gunnar, Kryzer, Van Ryzin & Phillips, 2010; Phillips, Gunnar, 2011 )Fox & מצביעים על כך, שילדים בגיל הרך מגיבים בתגובת דחק פיזיולוגית reactivity(,)stress כאשר הם נמצאים בקבוצה. רמת הקורטיזול שלהם עולה כשהם שוהים מדי יום במעונות, במשפחתונים ובגני הילדים. קורטיזול הוא הורמון המופרש במצבי דחק, ומדידתו פשוטה יחסית: באמצעות דגימת רוק שאיננה פולשנית. על כן הוא מתאים לשמש כמדד לחוויית דחק של ילדים, במיוחד בגיל שבו הם עדיין אינם יודעים לדווח על כך מילולית. כאשר השוו את הפרשת הקורטיזול של ילדים בבית ובמסגרת החינוכית, התברר כי לילדים בגיל הרך יש רמות קורטיזול גבוהות יותר במסגרת הקבוצתית. עוד התברר כי תופעת דחק זו אופיינית יותר לילדים במסגרות לגילאי לידה עד 3 שנים מאשר בגיל הגן, וכי היא אופיינית יותר לילדים השוהים במסגרת של יום מלא לעומת חצי יום.)Vermeer & van IJzendoorn, 2006( למעשה, מגמה מחקרית זו סיפקה גושפנקא מדעית-פיזיולוגית לעובדה שהחיים ביחד בקבוצה עלולים להיות לא קלים עבור ילדים בתחילת חייהם. הגל הראשון של מחקרי הקורטיזול 2003( al., )Watamura et היה מטריד במיוחד, מכיוון שהמחקרים נערכו במסגרות הנחשבות איכותיות. המסקנה שעלתה מהם הייתה כי הנטייה לדחק קשורה לעצם השהות בקבוצה, ללא קשר לאיכות הטיפול הניתן בה. הגל הבא של המחקרים כבר זיהה שהתופעה של הפרשת קורטיזול מוגברת אופיינית יותר במסגרות חינוכיות שבהן הטיפול ירוד, וכי היא מתמתנת בעת שהות במסגרות איכותיות יותר 2010;( al., Gunnar et.)ouellet-morin et al., 2010 אך הממצא המרכזי שמן הראוי להבליט במחקרי הקורטיזול הוא שהם זיהו גורמים מגוננים מפני תגובת דחק בקבוצה: מתברר שילדים עם יכולת רגשית-חברתית )socio-emotional competence( גבוהה יותר, אשר נצפו בגן כשהם משחקים לאורך זמן עם בני גילם, הראו הפרשת קורטיזול פחותה יותר. לעומתם, זוהו שתי קבוצות סיכון של ילדים המגיבים באופן מוגבר לדחק בקבוצה: ילדים הנוטים להתנהגות עצורה ומופנמת, וילדים הנוטים להתנהגות תוקפנית וכועסת. כפי שאטען בהמשך המאמר, ילדים אלה זקוקים להתערבות מיוחדת של הגננת, הממוקדת בהפחתת דחק, על מנת שיצליחו להסתגל לחיי קבוצה. מה הן, אם כך, ההשלכות הנובעות ממחקרים אלה לגבי ההכשרה הנדרשת לאנשי חינוך בגיל הרך? אם אנו יודעים שהילדים ה קומפיטנטים-חברתית מצליחים להתמודד טוב יותר עם דחק בקבוצה הרי שהמסקנה הראשונה שברצוני להדגיש היא שגננות ומטפלות זקוקות להכשרה שתקנה להן כלים לטיפוח ולקידום יכולת רגשית-חברתית בגיל הרך. בשנים הראשונות לחייהם ילדים משכללים מגוון יכולות ומיומנויות, כגון ויסות רגשי, הבנה רגשית והבעה רגשית, ולומדים להשתמש ביכולות אלה במצבים חברתיים 2003( al.,.)denham et גוף ידע זה נחקר בעולם הרחב למעלה מ- 30 שנה ותופס נפח רחב בכתבי העת המקצועיים. עם זאת, הוא עדיין מהווה נתח קטן יחסית )אם בכלל( בתכניות הלימודים של חלק מהמכללות להכשרת גננות בישראל ובתכניות של משרד התמ ת להכשרת מטפלות. התכנית ללמוד לחיות ביחד )רוזנטל, גת וצור, 2008( מתמקדת בדיוק בגוף 52 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

55 ידע זה: איך לקדם ולטפח את יכולתם הרגשית-חברתית של הילדים בשהותם במסגרת החינוכית. הנחת המוצא של התכנית היא כי אנשי חינוך אשר פועלים בקונטקסט של קבוצה צריכים לדעת לעבוד עם המדיום קבוצה. הם זקוקים להכשרה כדי לדעת לנצל מצבים יום- יומיים המתרחשים בכל קבוצה על מנת להפוך אותם להזדמנויות למידה ולפתח במהלכם את היכולות ואת המיומנויות החיוניות לילדים. התכנית מספקת ידע עדכני ו ארגז כלים מקצועי, הכולל דרכי התערבות במצבים טיפוסיים בגן ובמעון: רגעי מצוקה ובכי, ניסיונות הצטרפות של ילדים למשחק משותף, עימותים ומריבות יום-יומיים, מצבי תוקפנות ואלימות וגם מצבים חיוביים של גילויי אמפתיה והתנהגות פרו-חברתית בקבוצה. מעבר להקניית ידע וכישורים, התכנית ללמוד לחיות ביחד כוללת מרכיב חיוני נוסף, הנדרש לדעתי בכל הכשרה: אנשי חינוך זקוקים להזדמנות לעבד עמדות ואמונות שהם גיבשו במהלך ניסיונם המקצועי ובמהלך נסיונם האישי בבית הספר של החיים. אמונות ועמדות אלה משפיעות על תגובותיהם בזמן אמיתי, במהלך העבודה עם הילדים בקבוצה. התכנית ללמוד לחיות ביחד ממקדת את המבט בעמדות ובאמונות כלפי התנהגות חברתית בכלל וכלפי תוקפנות ואלימות בפרט. כאשר בנינו לפני כשנתיים את המגמה לגיל הרך במרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה, 2 פיתחנו קורס ייחודי, המבוסס על התכנית ללמוד לחיות ביחד. קראנו לו מניעת אלימות בגיל הרך ושילבנו 2 התכנית לתואר שני, הפועלת במסגרת בית ספר לחינוך במכללה, פונה בעיקר לגננות אך גם לאנשי הדרכה, ניהול ופיקוח על מסגרות חינוכיות לגיל הרך. מתן, 4.5 גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 53

56 בימתדיון נויה, 4.5 בו הכשרה קונקרטית-יישומית לצד ידע אקדמי-אמפירי. קורס זה נלמד בעקבות קורס מבוא, העוסק באופן מקיף ומפורט בהתפתחות רגשית-חברתית בשנים הראשונות לחיים. יחד עם קורס שלישי, העוסק בתצפיות על ילדים בתנאי קבוצה כלל הקורסים האלה מספקים תשתית רחבה לעבודת הגננת עם ילדים בגיל הרך בקבוצה. אך ישנה מסקנה נוספת אשר מתבקשת ממחקרי הקורטיזול: המחקרים הצביעו על שתי קבוצות סיכון של ילדים במסגרת החינוכית - ילדים מפנימים, הנוטים לנסיגה חברתית, וילדים מחצינים, הנוטים לכעס ולתוקפנות. ילדים אלה נוטים לחוות דחק מוגבר כשהם שוהים בקבוצה, והם אינם מצליחים להתמודד איתו בכוחות עצמם. אלא שגם הגננות והמטפלות שלהם אינן תמיד יודעות איך להתמודד עם ההתנהגויות המאתגרות שלהם בקבוצה. הן זקוקות להכשרה שתאפשר להן להפוך את הפגיעו ת של ילדים אלה למקור כוח. טענתי זו מקבלת משנה תוקף ממגמה מחקרית עדכנית נוספת: תאוריית הפגיעות הדיפרנציאלית, differential Van Zeijl et al., 2007;( susceptibility Belsky, 2009.)Pluess & מחקרים אלה מצביעים על ילדים הנוטים לפגיעו ת-יתר ולרגישות ביולוגית לגורמי קונטקסט. הנטיות המולדות שלהם )טמפרמנטליות וגנטיות( גורמות להם להיות רגישים במיוחד - לטוב ולרע - לדפוסי הטיפול של המבוגרים המגדלים אותם, הורים וגננות. יש המכנים ילדים אלה סחלבים )2009 :)Dobbs, כמו פרח הסחלב, הם זקוקים לתנאים מדויקים מאוד על מנת לפרוח ולשגשג. זאת בניגוד לפרחים אחרים כגון הסביון, שמצליח לפרוח בכל תנאי, לעתים אפילו בתוך בקע שנפער במדרכה. החידוש המעניין שמציעה תאוריית הפגיעו ת הדיפרנציאלית היא שכאשר מספקים לילדים הפגיעים סביבה מיטבית, הם לא רק פורחים ומשגשגים אלא אף גדלים להיות סחלבים - פרח מרהיב במיוחד. במילים אחרות, ילדים פגיעים לא בהכרח יבטאו תגובת דחק בכל סביבת גן או מעון. כאשר הם נמצאים בתנאים סביבתיים שאינם מיטביים, הם בהחלט עלולים לפתח בעיות הסתגלות והתנהגויות מאתגרות. יתר על כן, ההתנהגויות הללו נוטות להסלים בקבוצה ומציבות אותם בסיכון מתמשך כשהם במסגרת החינוכית. אך כאשר הם חשופים לסביבה מיטבית בגן ובמעון - הם יגיעו להישגים התפתחותיים גבוהים במיוחד Pluess( Belsky, 2009 &(. טענתי היא, לפיכך, כי חיוני להוסיף מרכיב ייחודי בהכשרתן של גננות ומטפלות: להדריך אותן לזהות את ה סחלבים בקבוצה ולהבנות עבורם את התנאים הסביבתיים המיטביים. 54 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

57 התכנית הדרכה באמצעות וידאו במסגרות לגיל הרך )גת, 2008( מיועדת בדיוק למשימה הזו. הגננות והמטפלות המשתתפות בתכנית מצלמות בגן שלהן ילד לפי בחירתן ומתעדות אותו במהלך הפעילות הטבעית שלו בקבוצה. הצפייה המודרכת בקטע המצולם נערכת מחוץ לשעות העבודה בליווי מדריך מיומן כדי לזהות ניואנסים דקים בהתנהגותו של הילד הרגיש וללמוד להיערך לקראתו: מתי ואיך הוא מנסה להיות מובן ונהיר לאחרים בקבוצה; האם יש לו התנהגויות נרמזות של חיפוש קירבה approach(,)behavior שאינן מספיק תקשורתיות לסביבה ועוד. גם התכנית הזו עברה תרגום לקורס אקדמי, תאורטי ויישומי במרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה. הקורס ילדים עם קשיי הסתגלות לקבוצה עוסק במגוון רחב של בעיות טיפוסיות ושכיחות בקבוצות של ילדים בגיל הרך ) אילמות סלקטיבית, הפרעות אכילה בינקות, קשיים חברתיים של ילדים עם ליקוי בוויסות חושי וכן ידע מתקדם על התנהגויות הפנמה ו החצנה (. הדיונים הסוערים בכיתה לימדו אותנו שגננות צוברות מדי שנה חוויות של כישלון אישי עם ילדים מתקשים בקבוצה, ומדברות על כך לא פעם במונחי טראומה מקצועית. לפיכך, מעבר לידע ולכישורי התערבות שהקורס מציע, יש לנו מטרה נוספת: לפתח בקרב הגננות תחושת מסוגלו ת בעבודתן עם ילדים מאתגרים. הקורס מבקש לקדם חוויית ערך עצמי וזהות מקצועית של הגננת כדמות טיפולית רבת-משמעות עבור ילדים בתחילת חייהם. לא רק הילדים חווים דחק בתנאי הקבוצה כך גם הגננות והמטפלות שלהם גננות ומטפלות מתמודדות מדי יום עם ילדים מאתגרים בקבוצה וחוות תסכול מצטבר וכישלון אישי ומקצועי. הנרטיבים שלהן מלמדים, כי ילדים אלה מהווים עבורן מקור מרכזי לחוויית הדחק היום- יומי )גת, 2008(. למיטב ידיעתי, אף חוקר עוד לא מדד את הפרשת הקורטיזול של אנשי חינוך במשך עבודתם עם ילדים בקבוצה. אך מחקרים רבים, רובם בגישה איכותנית, חקרו את נקודת המבט של גננות ומטפלות על גורמי הדחק שהן מזהות בעבודתן עם ילדים קטנים ואת החסרים שלהן בהכשרה. חוסר המוכנות המקצועית של גננות להתמודד עם דחק ועם צרכים רגשיים של ילדים בקבוצה הוא הנושא המרכזי במחקרה של אונשווארי Onchwari,( 2010(. החוקרת בדקה את תחושת המוכנות של גננות שרק סיימו את הכשרתן לתפקיד training( )pre-service ושל אלה המצויות בשלבים מתקדמים יותר בתפקידן.)in-service( נמצא כי גננות משתי הקבוצות, הן המתחילות והן הוותיקות, מדווחות על רמת מוכנות נמוכה ועל חוסר הכשרה מספקת להתמודד עם דחק של ילדים. אונשווארי טוענת שלנוכח זאת, גננות מגלות שעבודתן קשה משציפו, והן חוות הלם עם כניסתן לתפקיד. זהו גורם מרכזי, לדעתה, לשחיקה ולנשירה מסיבית מהמקצוע. מחקרים נוספים מצביעים על גורמים התורמים לחוויית כישלון בתפקיד, לערך עצמי נמוך ולשחיקה מצטברת של אנשי חינוך בגיל הרך. הטענה שאני מבקשת לחדד מכלל הממצאים שאציג להלן, היא כי זהותן המקצועית של הגננות והמטפלות מתעצבת במידה רבה מתוך חוויות דחק אלה. על כן עלינו לבנות מרכיבי הכשרה ייחודיים, העוסקים באופן מפורש ומכ ו ון בזהות המקצועית ובהגדרת התפקיד של איש החינוך בגיל הרך. יש חוקרים )או בעיקר חוקרות בזרם פמיניסטי-סוציולוגי( המדגישים כי חוויית הדחק היא אינהרנטית ומובנית בתוך תפקידי הטיפול באחרים )caring( - טיפול בילדים, בקשישים, בחולים וכדומה. אלו הם תפקידים שעברו הבניה חברתית בחברה המערבית כמקצועות נשיים )2000.)Gerstel, כאשר גברים משתתפים בהם, הרי הם בעלי סטטוס חברתי נמוך מקבוצות מיעוט או מהגרי עבודה. תפקידי caring מציבים תביעה מורכבת: לבטא מערך של רגשות אנושיים תמורת תשלום )1979.)Hochschild, המונח שטבעה הושצ יילד, עבודה רגשית labor(,)emotional מחדד לנו את העובדה שמטפלות וגננות לילדים בגיל הרך מצופות במסגרת עבודתן לא רק לבטא רגשות חמים כלפי הילדים אלא גם לחוש כלפיהם רגשות אותנטיים של אהבה. העומס הרגשי הכרוך בכך הוא חלק בלתי-נפרד מהתפקיד. אין זה מפליא לפיכך, שמחקרים רבים בזרם הפמיניסטי מצביעים על חוויית התרוקנות בתפקידי הטיפול בילדים, המובילה לדפוסי טיפול ירודים ואף ל התקשרות מנוכרת Petrie( & Burton, 2000; Nelson, 1995;.)Leavitt, 1994 גם מחקרים ישראליים שנערכו במעונות יום מציגים תמונת מצב דומה ומטרידה: צדוק )2006( מצביעה על חוויית עבודה דומיננטית של הישרדות בקרב מטפלות העובדות עם תינוקות ופעוטות. ממצאי המחקר שלה מגלים כי המטפלות חוות דילמות אתיות רבות תוך כדי עבודתן ומתלבטות לנוכח התנגשות בין ערכים שונים. אלא שהעומס הרגשי והפיזי בעבודתן דוחף אותן לפשרות, והן מעדיפות לוותר על עקרונות כדי להצליח לשרוד את היום. בדומה, במחקר שערכתי עם מטפלות במעונות יום )גת, 2008( עולים ממצאים על סוגים שונים ומרובים של דחק שהמטפלות מזהות בעבודתן. בראש ובראשונה בולט דחק הנובע מעומס פיזי בעבודה מרובת משימות, עם מספר רב של ילדים קטנים בקבוצה. אך הנרטיבים של המטפלות מלמדים על סוג דחק נוסף, הנובע מאשמה ומבושה: ייסורי מצפון וחיבוטי נפש לגבי איכות הטיפול שהן מעניקות לילדים. המטפלות מודעות לכך שהן אינן מצליחות להתייחס באופן רגיש גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 55

58 בימתדיון עמית, 4 דיו לילדים בקבוצה הגדולה ומדווחות על כך שהן מרבות לצעוק עליהם בעקבות הדחק האישי שלהן ) כשאני צועקת על ילד, אני בעצם צועקת לעזרה (. נוסף על כך, הן מחדדות סוג שלישי של דחק חמקמק - זה הנובע מהסתרה ומהימנעות מלדבר בסביבת המעון על חוויות אשמה ועל טיפול ירוד בילדים. אוסיף עוד, כי ממצאי המחקר מלמדים על מחוללי דחק מרובים, הקשורים לא רק לגיל הילדים ולגודל הקבוצה ולא רק לרמת המוכנות הנמוכה של המטפלות להתמודד עם הילדים המאתגרים. אחד ממחוללי הדחק שהמטפלות חוזרות ומתארות נוגע לערך עצמי נמוך ולזהות מקצועית פגיעה ) חושבים עלינו שאנחנו סתם בייביסיטריות ; זאת עבודה של קקי פיפי (. בו-בזמן, המטפלות עצמן מודעות לכך שתפקידן הוא מורכב מאוד ודורש מהן יכולת בין-אישית גבוהה לנהל בעת ובעונה אחת מערכות יחסים סבוכות ומרובות: יחסי מטפלת-ילד, יחסים בין הילדים לבין עצמם, יחסים עם הורים מודאגים, יחסי צוות ויחסים היררכיים בסביבת המעון )עם המנהלת ועם הדרג הפיקוחי(. ואכן, חוקרים נוספים מתייחסים לפער בין התביעה המקצועית הקשה בעבודת החינוך בגיל הרך ובין הערך הירוד המיוחס לתפקיד Johnston( Goldstein, 1998; Brinamen, 2005.)& משימת החינוך בילדים בגיל הרך נתפסת בקהלים רבים כלא אינטלקטואלית, קשורה בעיקר לרגשות, למזג ולאישיותו של נותן הטיפול. תפיסה זו איננה מביאה בחשבון את האתגרים האינטלקטואליים שטומנת בחובה העבודה המקצועית עם ילדים בגיל הרך, וגם לא את מורכבות המשימה של בניית קשר טיפולי עם ילדים צעירים במיוחד. האצ ינס וסימס Sims,( Hutchins & 2000( מוסיפות כי הסטטוס החברתי הנמוך של אנשי חינוך בגיל הרך קשור גם בכך שעבודתם נתפסת כ עבודה של אימהות. החוקרות מדגישות כי חסרה הגדרה מעוררת ערך, שתאפשר לעוסקים בתפקיד להבין את הייחודיות שבתפקידם המקצועי וגם להסבירה לאחרים. יתר על כן, החוקרות טוענות כי הגדרת איש החינוך בגיל הרך כמי שתפקידו לכונן יחסי טיפול relations( )care - עשויה להוביל את מתכנני ההכשרה לפתח 56 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

59 קוריקולום תואם: הכשרה המתמקדת בניהול מערכות יחסים. מחקרים אלה מובילים אותי להצביע על המסקנה הבאה: מן הראוי להוסיף מרכיב ייחודי להכשרתם של אנשי חינוך בגיל הרך, העוסק בזהותם המקצועית הייחודית ובהבניה של תפיסת התפקיד ושל הערך המקצועי. הכשרה כזו נדרשת גם למטפלות פארא-פרופסיונליות המועסקות במעונות יום )נשים ללא השכלה ועם הכשרה מינימלית לתפקיד( וגם לגננות בעלות השכלה והכשרה מתמשכת. למרות ההבדלים בין שתי קבוצות אלה הן המטפלת והן הגננת מתמודדות עם אותן רעות חולות של סטטוס נמוך ושל אי-הכרה ציבורית במורכבות תפקידן. במרבית תכניות ההכשרה לגיל הרך, מעט מאוד נלמד על פיתוח זהות מקצועית באופן גלוי ומפורש Carrington,( Ferry, 2011.)Kervin & גננות הלומדות במשך כשלוש שנים לפני כניסתן לתפקיד, מצופות לפתח זהות מקצועית על סמך ידע תאורטי מצטבר, על בסיס ההתנסות בשדה )פרקטיקום( ועל סמך אינטגרציה בין שני מרכיבי ההכשרה האלה. אך לא די בכך. לאחרונה, ניתן למצוא יותר ויותר קולות המדגישים את הצורך להוסיף להכשרה מרכיב ספציפי המכ ו ון באופן גלוי ומפורש לקראת פיתוח זהות מקצועית. יתר על כן, במאמר שכותרתו: Teacher Identity and Early Career Resilience מדגישים החוקרים שהחוסן המקצועי של הגננת מתגבר כשהיא שותפה באופן אקטיבי ומודע להבניית הזהות המקצועית שלה, תוך דיאלוג עם אחרים 2011( Morrison,.)Pearce & בהתאם, כשבנינו את תכנית הלימודים לתואר שני במרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה, עיצבנו שני קורסים ייחודיים: קורס העוסק באתיקה מקצועית ובפרופסיונליזם בגיל הרך. הקורס מתמקד בהגדרת התפקיד, בערכים האישיים והמקצועיים של הגננת ובדילמות אתיות, המתעוררות לאור מאפייני הגיל. קורס אחר עוסק במערכות היחסים המתנהלות בין המבוגרים בסביבת הגן והמעון. מטרתו לברר מה הם העקרונות המשותפים לניהול היחסים בין הצוות החינוכי וההורים, יחסי צוות ויחסי הדרכה ופיקוח. קורס זה מבקש להרחיב את תפיסת התפקיד של הגננת או המטפלת מ אישה העובדת עם ילדים לתפקיד הדורש יכולת לנהל מגוון רחב של מערכות יחסים מורכבות בסביבת העבודה. יחד, שני הקורסים מבקשים להביא לידי עיסוק גלוי ומודע בזהות המקצועית )הפגיעה והפריכה( של אנשי חינוך בגיל הרך. לסיכום, במאמר זה ביקשתי לחדד מרכיבים החסרים לדעתי בהכשרה לגננות ולמטפלות. חסרים אלה מותירים אותן ללא מוכנות מספקת להתמודד עם מצבי דחק בסביבת הגן והמעון הדחק של הילדים והדחק האישי והמקצועי שלהן. לאנשי חינוך בגיל הרך נדרשת הכשרה ששמה דגש על טיפוח יכולות חברתיות של ילדים במשך שהותם במסגרות קבוצתיות ועל ניהול רגשות וניהול דחק בקבוצה. חשוב לא פחות להגדיר מחדש את תפקידו של איש החינוך בגיל הרך ולהרחיבו מתפקיד הוראתי, המתמקד בעיקר בקידום לימודי ליבה, לתפקיד שיקיף את כל היבטי ההתפתחות של הילד, כולל הסתגלות רגשית וחברתית. מטפלות וגננות הן בראש ובראשונה מומחיות ל יחסי טיפול עם ילדים רכים השוהים מדי יום בקבוצה, והן מומחיות למערכות יחסים בכלל. אמנם ניסיוני האישי בהכשרה המדגישה היבטים אלה הוא עם נשות חינוך המצויות בשלבים מתקדמים בהתפתחותן המקצועית - תלמידות המגיעות ללימודי תואר שני אחרי שצברו ניסיון בעבודה, או מטפלות וגננות המשתתפות בהשתלמויות ובתכניות הדרכה training(.)in-service אך דווקא ניסיון זה, וכן המשוב שאני מקבלת מתלמידותיי, מלמדים אותי שמן הראוי לכלול מרכיבים חיוניים אלה גם בתכניות הלימודים לתואר ראשון בחינוך לגיל הרך. יתר על כן, בעולם המאופיין בשינויים תכופים, טכנולוגיים וערכיים, נדרשת לאנשי מקצוע למידה מתמשכת לאורך החיים learning(.)life-long גם גננות ומטפלות זקוקות להכשרה מתמשכת כזו. המכללות, מצדן, נדרשות להכריע ולקבל החלטה: האם הן משאירות את ההכשרה המתמשכת למשרד החינוך, למשרד התמ ת ולארגוני הנשים, המפעילים מסגרות לגיל הרך? או שהן לוקחות על עצמן תפקיד פעיל יותר ומנהיגותי יותר בעיצוב תהליכי ההכשרה המתמשכת הנדרשת בחינוך לגיל הרך. עמדתי היא כי המכללות נדרשות לקחת תפקיד מוביל - בין שבתכניות מוסמך ובין שבלימודי המשך. כך או אחרת, עלינו להעלות לדיון את סוגיית ההכשרה הנוגעת לאיכות החיים היום-יומית של הילדים ושל הצוות החינוכי בשהותם יחד מדי יום בקבוצה. 8 מקורות גת, ל )2008(. הדרכה באמצעות וידאו במעונות יום לגיל הרך חוויית הדרכה ותהליך השינוי מנקודת מבטן של המטפלות המודרכות. עבודת גמר לקבלת תואר דוקטור, האוניברסיטה העברית בירושלים. צדוק, א )2006(. אתיקה והישרדות: תפקיד המטפלת מנקודת מבטן של מטפלות במסגרות לגיל הרך בישראל. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית בירושלים. רוזנטל, מ, גת, ל וצור, ח )2008(. לא נולדים אלימים החיים הרגשיים והחברתים של ילדים קטנים. תל- אביב: הקיבוץ המאוחד. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 57

60 בימתדיון and center-based settings. In J. Hayden (Ed.), Landscapes in early childhood education (pp ). New York: Peter Lang. Phillips, D. A., Fox, N. A. & Gunnar, M. R. (2011). Same place, different experiences: Bringing individual differences to research in child care. Child Development Perspectives, 5(1), Pluess, M. & Belsky, J. (2009). Differential susceptibility to rearing experience: The case of childcare. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(4), Van Zeijl, J., Mesman, J., Stolk, M., Alink, L. A., Van Ijzendoorn, M., Bakermans-Kranenburg, M., Juffer, F. et al. (2007). Differential susceptibility to discipline. Journal of Family Psychology, 21(4), Vermeer, H. J. & van IJzendoorn, M. H. (2006). Children s elevated cortisol levels at daycare: A review and meta-analysis. Early Childhood Research Quarterly, 21, Watamura, S. E., Donzella, B., Alwin, J. & Gunnar, M. R. (2003). Morning-to-afternoon increases in cortisol concentrations for infants and toddlers at child care: Age differences and behavioral correlates. Child Development, 74(4), Hochschild, A. R. (1979). Emotion work, feeling rules, and social structure. American Journal of Sociology, 85(3), Johnston, K. & Brinamen, C. (2005). Integrating and adapting infant mental health principles in the training of consultants to childcare. Infants & Young Children,18(4), Leavitt, R. L. (1994). Power and emotion in infant-toddler day care. Albany: State University of New York Press. Nelson, M. K. (1995). Family day care as mothering: A study of providers perspectives. In: J. A. Hatch (Ed.), Qualitative research in early childhood settings (pp ). Westport, CT: Praeger. Onchwari, J. (2010). Early Childhood inservice and preservice teachers perceived levels of preparedness to handle stress in their students. Early Childhood Education Journal, 37, Ouellet-Morin, I., Tremblay, R. E., Boivin, M., Meaney, M., Kramer, M. & Cote, S. M. (2010). Diurnal cortisol secretion at home and in child care: A prospective study of 2-year old toddlers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, Pearce, J. & Morrison, C. (2011). Teacher identity and early career resilience: Exploring the links. Australian Journal of Teacher Education, 36(1), Petrie, A. & Burton, J. (2000) Empowerment and entrapment: Women workers in home-based Carrington, L., Kervin, L. & Ferry, B. (2011). Enhancing the development of pre-service teacher professional identity via an online classroom simulation. Journal of Technology and Teacher Education, 19(3), Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. & Queenan. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child Development, 74(1), Dobbs, D. (2009). The science of success. The Atlantic Monthly. Retrieved from internet magazine/archive/2009/12/thescience-of-success/7761/ Gerstel, N. (2000). The third shift: Gender and care work outside the home. Qualitative Sociology, 23(4), Goldstein, L. S. (1998). Teaching with love: A feminist approach to early childhood education. New York: peter Lang. Gunnar M. R., Kryzer, E., Van Ryzin, M.J. & Phillips D. A. (2010). The rise in cortisol in family day care: Associations with aspects of care quality, child behavior, and child sex. Child Development, 81(3), Hutchins, T. & Sims, M. (2000). Programme planning for infants and toddlers. Paper presented at the European Conference on Quality in Early Childhood Education (10th, London, UK, August 29-Sept.1, 2000). 58 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

61 לקראת בימת דיון! בגיליון 48 נקיים בימת דיון בנושא: כתיבה אקדמית בהכשרת מורים הבא של ביטאון מכון מופ ת יעסוק בסוגיה מרכזית במערכת ההשכלה בארץ ובעולם הכתיבה האקדמית. כולו הגיליון מוזמנים לכתוב בנושא כל מי שמלמדים קורסים בכתיבה אקדמית, חוקרים ובעלי עניין העוסקים בכתיבה אקדמית ובתהליכיה ועוד. נקודות אפשריות להתייחסות: מהי כתיבה אקדמית טובה? ץ מה הם המאפיינים של כתיבה אקדמית בסוגות מחקר שונות? ץ כיצד מכשירים לכתיבה אקדמית, ומי ראוי שיעשה זאת? ץ כתיבה אקדמית ומקומה בתכניות הלימודים להכשרת מורים. ץ מה בין כתיבה יוצרת לכתיבה אקדמית? ץ הנכם מוזמנים לשלוח אלינו טקסטים, פרי עטכם, בנושא זה לדוא"ל: מועד אחרון לשליחת המאמרים: 20 באפריל 2012 נא לשלוח קובץ word עד שמונה עמודים* )גופן 12, רווח של שורה וחצי(, בציון שם המאמר, שם הכותב )תואר(, תפקיד ושם מכללה, מובאות בטקסט יגובו ברישום מקורות מלא. * מאמרים ארוכים מדי יוחזרו לכותבים כדי לקצר להיקף הנדרש. bitaon@macam.ac.il גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 59

62 מבצע מיוחד 50% הנחה כולל דמי משלוח חינם!* לספרים בנושא הגיל הרך בהוצאת הספרים של מכון מופ"ת עם מי שיחקת בגן היום? עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך עדה בקר עם מי שיחקת בגן היום? תמיד אותה שאלה, תמיד אותה משאת נפש: להיות מקובל, להיות רצוי. עם זאת לרבים מן הילדים חסרות המיומנויות הנדרשות ליצירת יחסים מתגמלים ולכיבוש מקום ברשת החברתית הסואנת של קבוצת העמיתים. הספר מאפשר הצצה אל מאחורי הקלעים של היחסים החברתיים המורכבים שמפתחים ילדים צעירים עם עמיתיהם. הספר מתבסס על הידע המחקרי הרב שנצבר במהלך העשורים האחרונים. הוא בוחן הן תאורטית והן מעשית, בליווי תצפיות, ראיונות ותיאורי מקרים כיצד ניתן להשתמש בידע זה כדי לסייע לילדים להפיק תועלת מרבית מההתנסויות החברתיות שלהם. מחיר הספר: 44 במקום. 88 נע ללמוד שילוב תנועה בהוראת תכנים לימודיים בגן ובכיתות הראשונות בבית הספר היסודי רחל שגב-טל, רינת גלילי הספר מציע לשלב תנועה מודרכת בהוראת תכנים לימודיים בכיתות הראשונות של בית הספר היסודי ובגן. הרציונל של תפיסה זו מתבסס על גישות עכשוויות בחינוך ומכוון להוראה הפועלת על כל ממדי האישיות של התלמיד. שילובה של למידה פעילה תורם לארגון גמיש של סדר היום הלימודי. בחלקו הראשון הספר דן בהיבטים שונים של פעילות תנועתית; בחלקו השני מוצעות לגננת ולמורה, שאינן מקצועיות בתחום התנועה, דרכים לעיבוד תכנים לימודיים במגוון פעילויות לשם שיפור ההוראה והלמידה ולחיזוק הקשרים החברתיים בכיתה. מחיר הספר: 20 במקום. 40 ילדים בראש המחנה ילד ות ונעורים בעתות משבר ותמורה חברתית עורכות: יעל דר, טל קוגמן, יהודית שטיימן אסופת מאמרים זו מתמקדת בילדים ובנערים, יהודים בעיקר, ובתפקידים החברתיים והתרבותיים שהוטלו עליהם בעתות משבר ובתקופות של תמורה ושל שינוי. נקודת המוצא של המאמרים באסופה היא ש ילדו ת ו נעורים הם מושגים מרכזיים בסדר היום המודרני; לא ניתן אפוא לדון באידאולוגיות המודרניות הגדולות ובתהליכים המהפכניים, במשברים ובתמורות התרבותיות שחלו בשלוש המאות האחרונות, מבלי להזדקק למושגים הללו. בצד התפקידים המעשיים והסימבוליים שהוכתבו לצעירים מלמעלה, נבחנים גם תפקידים דוריים שגובשו מלמטה, בקרב הצעירים, בינם לבין עצמם. מחיר הספר: 27.5 במקום ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

63 ה מ ג ד ל נ פ ר ק - חידושי מילים של ילדים וניתוחם מיכל סגל ילדים )לא( מתבלבלים. אמירות כמו ב יצו ת, כ פ כ פ י ים וגם ה מ ג ד ל נ פ ר ק - הנשמעות לנו אולי כשיבושים משעשעים אינן סתם טעויות, אלא שלבי התפתחות טבעיים ברכישת השפה. בספר ה מ ג ד ל נ פ ר ק אוסף עשיר של אמירות מקוריות של בני שנה וחצי עד ארבע וחצי שכמותן לא שמעו מעולם מפי המבוגרים הסובבים אותם ואליהן נלווה הסבר לשוני והתפתחותי. הספר מכוון לכל אלה הרגישים ומתרגשים למשמע יצירות השפה המיוחדות של הילדים, ובהם בני משפחתם, סטודנטים ואנשי חינוך. כל פרקי הספר זכו לפרשנות פלסטית שהוסיפה להם המאיירת גפן רפאלי. מחיר הספר: 20 במקום. 40 פיתוח חשיבה מתמטית בגיל הרך מרים בן-יהודה, בת שבע אילני הספר מציג תכנית להכשרת מורים וגננות לפיתוח חשיבה מתמטית בגיל הרך, הוא מיועד לכל העוסקים בהכשרת מורים למתמטיקה בגיל הרך וכן למורים ולגננות בפועל. הרציונל שבבסיס כתיבתו הוא הצורך לפתח הבנה משמעותית של רעיונות מתמטיים ולמצוא דרכים לפיתוח חשיבה, תוך כדי התנסות בלימוד חווייתי ומאתגר. לפיכך גישת ההוראה המוצגת בספר מושתתת על התנסות עצמית וחווייתית בדרך החושפת את הלומדים לתכנים, לתאוריות, למושגים, לאסטרטגיות ולדרכים לתכנון יחידות הוראה עבור הילדים בנושא פיתוח החשיבה המתמטית. מחיר הספר: 22.5 במקום. 45 אקטואליה במדיה - שגרה וחירום; ילדים בגיל הרך צופים במהדורות החדשות איילת כהן, נורה דליות הספר דן במבנה ובתוכן של משדרי טלוויזיה המתמקדים באירועים ובמצבים אקטואליים, הן שגרתיים והן ייחודיים, מנקודת מבטם של ילדים בגילי הגן והכיתות הראשונות של בית הספר היסודי. צופים צעירים אלו נחשפים למשדרי החדשות ללא סיוע ותיווך, שעה שסביבם אין כמעט סוכנים אחרים הפועלים בכיוון זה. הספר פותח בדיון בתכנים השגרתיים של מהדורת החדשות, ממשיך לעסוק באופייה הטקסי ומוביל בהדרגה להתמודדות עם אירועים טראומתיים מצבים מורכבים ובעייתיים לילדים ולמבוגרים כאחד, כגון: אסונות טבע, מלחמות ופיגועי טרור. מטרת הספר היא לעורר מודעות למרכזיות המשדרים בחיי הילדים, להציע מיומנויות לדיון בטקסים תקשורתיים טעונים ולראות בדיון בטקסטים אלו הזמנה ללמידה משותפת למבוגרים ולילדים. מחיר הספר: 15 במקום. 30 * המבצע בתוקף עד יום חמישי, ה- 5 באפריל את הספרים ניתן להזמין באמצעות כרטיס אשראי בטלפון: או בדוא ל: kobi_s@macam.ac.il גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 61

64 נייר עמדה פורום מאבחנים דידקטים ומת"לים תכנית ההשלמה הנדרשת להכשרת למאבחנים מוכרים נייר עמדה* ד"ר שרה גבעון רכזת פורום מאבחנים דידקטים ומת"לים במכון מופ"ת בשם חברי הפורום פורום מאבחנים דידקטים ומת"לים, הפועל במכון מופ"ת מטעם משרד החינוך ובהנחייתו, מייצג את רכזי הקורסים למאבחנים דידקטים ומת"לים מכל המכללות והאוניברסיטאות בארץ. כפורום הפועל לקידום נושא אבחון וטיפול בתלמידים מתקשים ועם ליקויי למידה בשני העשורים האחרונים, נענינו לפנייתה של ד"ר יהודית אלדור, מנהלת אגף ליקויי למידה והפרעות קשב, לכתוב את עמדתנו לגבי תכנית ההכשרה למאבחן מוכר. יש לציין, כי בשנת 2003 הציג הפורום הפועל במכון מופ"ת תכנית אב אחידה ומחייבת להכשרה לאבחון דידקטי, הכוללת 560 שעות, נוסף על שעות התמחות בקליניקה ויישום בכלי אבחון. תכנית זו אושרה במשרד החינוך, היא מחייבת ועל פיה נבנו התכניות בכל המכללות. לכן היא מהווה בסיס לתכנית להכשרת מאבחן מוכר על פי הגדרתו בחוק. רציונל מבין המחקרים האחרונים עולים מודלים עדכניים חדשים לאבחון ליקויי למידה. במודלים העדכניים נעשה שימוש ב"תאוריית Caroll Horn( "C-H-C,)Cattell שמדידת האינטליגנציה בה נעשית לפי גישה אבחונית בשם הערכה מוצלבת Assessment(,)Cross Battery המבוססת על שימוש במספר רב של סוללות והשוואה ביניהן. רוב סוללות האבחון הללו כוללות הן מרכיב של יכולות והן מרכיב של הישגים, ולכן פרשנות המבחנים לפי תאוריית ה- C-H-C מאפשרת הבחנה יעילה בין כשרים לבין תהליכים. כיום בישראל אפשרות זו אינה קיימת כמעט, כיוון שחסרים לנו כלים מתוקננים לאבחון הישגים על פי תכנית הלימודים לצורך הצלבת הנתונים. לכן נדרש ידע מתחום ההוראה שאינו נמצא בידי מאבחנים שאינם מורים Flanagan,(.)Ortiz & Alfonso, 2007 חשוב להבין כי לקות הלמידה, כפי שהיא מוגדרת בספרות המחקרית כיום, עברה שינוי משמעותי. המידע המחקרי מצביע על קשרים הדוקים יותר בין תהליכים קוגניטיביים ללקות הלמידה הספציפית )SLD( ולתכניות ההוראה ודרכי ההתערבות. תהליכים אלו מזוהים באמצעות הליך אבחוני מורכב, המשולב בהתערבויות של הוראה מתקנת הנשענת על מידע מדויק יותר ויותר לגבי הפרופיל הייחודי של כל תלמיד, והנעזרת במערכת מבחני אינטליגנציה חדשים. הגדרת לקות הלמידה אינה מתמקדת רק בפער בין יכולת לבין תפקוד אקדמי או בתגובה להתערבות חינוכית - אלא מאחדת את התהליכים הללו ומחדדת אותם. הדיון המתמשך בהגדרת לקות הלמידה תורם לשיח המקצועי ולחשיבה בין-מקצועית משותפת של אנשי חינוך מחד גיסא ושל אנשים מתחום הפסיכולוגיה מאידך גיסא. הדיון נסב על קשיי הלמידה של הילד ומדגיש את חשיבותה של ההתערבות המוקדמת &( Flanagan, Hale,.)Naglieri, 2008 במדינת ישראל קיימים כיום מעט מבחנים שיכולים לשמש לאבחון לקות למידה באופן המוצע, מלבד מבחן קאופמן, המיועד רק לגילאי בית הספר היסודי. מבחני וקסלר שבישראל אינם עדכניים או שלא תוקננו לארץ. אמנם יצא השנה מבחן וקסלר חדש WISC III בגרסה העברית אך מבחן זה לכשעצמו, ללא הישענות במקביל על מבחני הישגים מתוקננים, אינו מאפשר אבחון לקות למידה על פי המודל המוצע. אי לכך, באבחון תלמידים בבית הספר, בשונה מאבחון סטודנטים )הנזקקים רק לדיאגנוזה(, נדרש המאבחן לידע ולהשכלה רחבה בתכנית הלימודים, בדרכי הוראה חלופיות ובאמצעים דידקטיים מגוונים לצורך הכנת תכנית התערבות Alfonso( Flanagan, Ortiz,.)& Mascolo, 2006 המודל המוצע מורכב מחמישה שלבים: שלב ראשון: ניתוח של הבדלים תוך- אישיים בין המיומנויות האקדמיות הנרכשות. שלב שני: שלילה של גורמים אפשריים לפער התוך-אישי בין המיומנויות השונות. שלב שלישי: הערכה פסיכולוגית קוגניטיבית מקיפה. * נשלח לחברי צוות כתיבת התקנות לחוק זכויות תלמידים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה על תיכונית העתקים: נח גרינפלד - מנהל האגף להכשרת עובדי הוראה; ד"ר מיכל גולן - ראש מכון מופ"ת; רותי סרלין - ראש ערוץ מפגשי עמיתים. 62 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

65 שלב רביעי: הערכה מחודשת של הגורמים האפשריים. שלב חמישי: הערכה כוללת של כלל החומר האבחוני שנאסף. למודל המוצע יש השלכות גם לגבי האבחון הדידקטי, מקומו בתהליך האבחון שנעשה בשלבים והצלבתו עם נתונים נוספים לאחר התערבות מתאימה. כיום כולל האבחון הדידקטי הערכה של כשרים קוגניטיביים נקודתיים, ובדיקה של מיומנויות אקדמיות ותהליכים פונולוגיים ומורפולוגיים הקשורים אליהם. המודל המוצע מחייב לבחון את התהליכים הקוגניטיביים במסגרת שילוב עם ההערכה הפסיכולוגית שעל פי המודל מתרחשת רק בשלב השלישי של האבחון, בעוד האבחון הדידקטי מתרחש בשלב הראשון. עם זאת, לאבחון הדידקטי יש להוסיף גם הערכה של תהליכי למידה ובחינה של אפקטיביות ההוראה המתקנת שניתנה, כפי שמתבקש מהשלב השני של המודל )ארן ארנרייך, 2010(. האבחון הדידקטי מתמקד אפוא בתהליכי הוראה- למידה. מטרתו לאפשר לפרט הלומד למצות את יכולתו הלימודית באמצעות תכניות התערבות מעוגנות מחקר ומקדמות למידה והתאמות דידקטיות, דהיינו התאמות הקשורות להוראה: התאמות במטרות ההוראה, מתוך תכניות הלימודים השונות - לשם כתיבתן נדרש ידע בהוראה ובתכניות לימוד במקצועות השונים. התאמות בסביבת ההוראה - לשם כתיבתן נדרשת בקיאות במגוון אמצעים ודרכי הוראה. התאמות בגישת ההוראה, בשיטות הוראה ובדרכי הוראה - לשם כתיבתן נדרש ידע במעשה ההוראה עצמה, בדרכים חלופיות ובשיטות הוראה מגוונות. התאמות של אמצעי ההוראה - לשם כתיבתן נדרש ידע באמצעים ובחידושים טכנולוגיים והתמצאות בסביבות הוראה ולמידה מתקדמות במקצועות הלימוד השונים הקיימים במערכת החינוך. התאמת המטלות שיידרשו מן הלומד במהלך הלמידה לכך נדרש ידע רחב ומעמיק במטלות השונות ובחלופות הקיימות בכל מקצוע הוראה. התאמת דרכי ההערכה וההיבחנות התאמה זו היא חלק אינהרנטי מתכנית ההתערבות ומיועדת לאפשר לנבדק להביא את ידיעותיו לביטוי ממצה. לכך נדרשים ידע ובקיאות בשאלוני הבגרות ובהתאמות הייחודיות לכל שאלון ולא רק מקצוע, רווח והפסד בכל התאמה. התאמה לליקויים, לכשרים ולגורמים המעכבים של כל תלמיד - התאמה הדורשת ידע ובקיאות בתפקודי למידה בלקויות למידה, במערכת הפיצוי של התלמיד ובשיטות הוראה מגוונות. מכאן שקביעת הדיאגנוזה )על פי המודל בשלב השלישי( אינה הכרחית על מנת לתת תכניות התערבות מקדמות למידה, התאמות בדרכי הוראה והיבחנות )הניתנים כבר בשלב הראשון( על ידי מאבחן דידקטי. ובנוסף, לא ניתן לתת דיאגנוזה לפני אבחון דידקטי והצלבה עם נתונים של מבחני ההישגים והתקדמות התלמיד גם בשלב השלישי, כך שנדרשת עבודה מאומצת ומשותפת למען התקדמות התלמידים עם ליקויי למידה. כדי שהאבחון הדידקטי, שכאמור יהווה אבחון מוכר עבור התלמידים הלומדים במסגרות החינוך, ימצה את מטרותיו אלו, על הקורסים להכשרת המאבחן הדידקטי להתקיים בתוך המכללות, המקום הטבעי להכשרת מורים; על המאבחן להיות קודם מורה מומחה בליקויי למידה ובתכניות הוראה ועל הקורסים להכשיר את המורה- המאבחן הדידקטי באופן מעמיק בתהליכי למידה, הוראה ואבחון. לכן נבנתה תכנית אב מקיפה וממצה, ועליה בנינו תכנית השלמה למאבחן מוכר על פי הגדרתו בחוק. אנו רואים חמישה פרופילים של מאבחנים, כשלכל פרופיל נדרשת תכנית השלמה אחרת:. אבוגרי קורס אבחון בעלי תואר שני בחינוך, בחינוך מיוחד, בחינוך לשוני - להם תיבנה תכנית השלמה של לא יותר מ- 60 שעות לימוד, שתתמקד בחידושים במחקר ובקשר בין תכניות לימודים ולקות הלמידה על פי מודל הערכה מוצלבת ( Battery Cross.)Assessment. בבוגרי קורס אבחון ללא תואר שני - להם תיבנה תכנית השלמה של לא יותר מ- 240 שעות שיעסקו בחידושים במחקר ובקשר בין תכנית הלימודים לבין לקות הלמידה על פי מודל הערכה מוצלבת, בנוסף לשיטות מחקר ועבודת גמר.. גבעלי תואר שני בחינוך מיוחד, שרוצים ללמוד אבחון - להם תיבנה תכנית שוות ערך לתכנית האב שעות ונוסף על כך 180 שעות שיעסקו בחידושים במחקר ובקשר בין תכנית הלימודים לבין לקות הלמידה על פי מודל הערכה מוצלבת.. דבעלי תואר שני, שלא מתחום החינוך, המעוניינים ללמוד אבחון - להם תיבנה תכנית כדוגמת הסבת אקדמאים, הרחבת הסמכה וכמו כן, תכנית האב לקורס אבחון בתוספת 180 שעות.. הבעלי תואר שני או שלישי בחינוך או בחינוך מיוחד ותעודת מאבחן דידקטי עם ותק של 10 שנים בהוראה או מחקר בתחום לקויות למידה - לא תידרש השלמה כלל. נוסף על מסלולי ההשלמה, המכללות יבנו קורסי עדכון לכל המאבחנים, אשר יאפשרו מעקב שוטף אחר התקדמות התחום במחקר והתאמת הידע והכלים לסטנדרטים עולמיים. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 63

66 נייר עמדה Hale, J. B., Flanagan, D. P. & Naglieri, J. A. (2008). Alternative research-based methods for IDEA (2004). Identification of children with specific learning disabilities. Communique, 36(8), 1, Cross-Battery Assessment, second edition. New York: Wiley Press. Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C. & Mascolo, J. (2006). The Achievement Test Desk Reference (ATDR) second edition: A guide to learning disability identification. New York: Wiley Press. מקורות ארן ארנרייך, י' )2010(. לקות למידה לא מה שחשבתם. ]גרסה אלקטרונית[. נדלה ב- 16 אוקטובר 2010, מאתר פסיכולוגיה עברית: hebpsy.net/articles.asp?id=2506 Flanagan, D. P., Ortiz, S. O. & Alfonso, V. C. (2007). Essentials of מכון מופ ת מביע את תנחומיו על מותו של נשיא המכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה שבכרמיאל הפרופ יוחנן ארזי יהי זכרו ברוך 64 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

67 יום עיון לסגל האקדמי של מכון מופ"ת מדיניות ומעשה: יחסי גומלין, פערים ויישום סיכמה: רות סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים מכון מופ"ת התברך בסגל אקדמי רחב ועשיר במיוחד. היקף, אופי וגיוון העשייה, פיצול המשרות והפיזור הגיאוגראפי, מקשים מאוד על חברי הסגל לקיים מפגשים משותפים. לא אחת שותפה לכולם התחושה, שלא מספיק אנחנו יודעים זה על עשייתו של זה ולא די נתרמים אלו מרעיונותיהם של אלו. מסיבה זו החלטנו להפגיש פנים אל פנים את כל חברי הסגל האקדמי של מכון מופ"ת ליום סגל אחד בשנה. מטרת המפגשים היא להכיר, ללמוד, לשמוע ולקיים דיונים משותפים, אשר יסייעו לכולנו לקדם את פעילות המכון. השנה התקיים הכנס ביום שלישי, ז' בשבט תשע"ב, 31 בינואר 2012, תחת הכותרת: מדיניות ומעשה: יחסי גומלין, פערים ויישום. את הכנס פתחה פרופ' תמר אריאב, ראש רמ"א ונשיאת המכללה האקדמית בית ברל. בדבריה הציגה פרופ' אריאב דוגמאות לפערים בין מדיניות למעשה בהקשרים של הכשרת מורים ופיתוחם המקצועי. פערים אלה נובעים, להערכתה, מיישום חלקי ולא תמיד שיטתי של המדיניות; מיישום מקביל של מהלכים שאינם תומכים זה בזה; מדרישה ליישום ללא העמדת המשאבים הנדרשים; ומרטוריקה שאינה מעוגנת בהכרח בבחינת ההשלכות וההשתמעויות של המדיניות. לסיכום דבריה התייחסה פרופ' אריאב גם לממצאי דוח ה- OECD )2011(, המצביע על סטנדרטים של מדיניות קוהרנטית, עקיבה לאורך זמן, מתוקצבת ונתמכת, כתנאי הכרחי להצלחת המדיניות. בהמשך היום בחרו המשתתפים באחד מבין שלושה מושבים מקבילים, שבהם נדונו ההטמעה והיישום של מדיניות בתחומים שונים במערכת. המושב הראשון התמקד בנושא: תכנית התקשוב הלאומית: מציאות, מדיניות והטמעה - שלושה מוקדים שאינם נפגשים. במושב זה חשפו ד"ר עוזי מלמד, יו"ר הוועד המנהל של מכון מופ"ת וג'יי הורוויץ ממכללת אחוה וממכון מופ"ת, את הפוטנציאל הרב שבהטמעת התקשוב בלמידה ובהוראה מצד אחד ואת הפער בין הוראה ולמידה משמעותיות ואיכותיות מול המדיניות בנושא הטמעת התקשוב מנגד. המושב השני הוקדש להצגתם של ממצאי מחקר ראשונים על תכנית המתווים החדשה בהכשרה להוראה. הציגו פרופ' רוני לידור, נשיא המכללה לחנ"ג ולספורט ע"ש זינמן, שעמד בראש המחקר, ושותפיו למחקר, פרופ' ברברה פרסקו, ד"ר חגי קופרמינץ וד"ר רחל טלמור. החוקרים חשפו תמונת מצב מעניינת וחשובה של הטמעת תכנית המתווים במכללות ובאוניברסיטאות ושל העמדות כלפיה. נושא המושב השלישי היה הפער בין מדיניות פדגוגית ומעשה ההוראה: פיתוח חשיבה באזרחות כמקרה מבחן. את המושב הנחתה פרופ' ענת זוהר מהאוניברסיטה העברית בירושלים וממכון מנדל למנהיגות חינוכית. בדבריה תיארה פרופ' זוהר את ניסיונותיה, במהלך כהונתה במשרד החינוך, להפוך את ה"פדגוגיה השקופה" לנוכחת יותר בעשייה החינוכית. תהליך החדרת השינויים בתכנית הלימודים במקצוע האזרחות שיקף קשיים רבים ונמשך זמן רב. עם זאת, בסופו של דבר בלטה התקדמות בתכנית הלימודים באזרחות. כל זאת בזכות הנהגה פדגוגית רצינית של המטה, שיתוף השטח בתהליכי הפיתוח והניסוי ויצירת מניפה של הטמעה. בכל המושבים הוקדש זמן רב לדיון ולהידברות בין המשתתפים כדי למצוא דרכים מתאימות ויעילות להטמעת מדיניות בשדה. את היום סיים פנל מסכם בהנחייתה של ד"ר גלעדה אבישר, ראש ערוץ הלימודים במכון מופ"ת, שבו נבחנו המשמעויות וההשלכות לדיון במדיניות ובמעשה, שנערך בשלושת המושבים. משתתפי יום העיון הביעו את שביעות רצונם מהתכנים החשובים, המעניינים והמאתגרים שהוצגו בו. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 65

68 דעה סידן לעצמות הנפש ד ר אליעזר יריב מכללת גורדון לחינוך, חיפה כפי שסידן מצטבר בעצמות בעקבות פעילות מאומצת, כך גם הנפש מתחשלת בעקבות מאמץ ואתגר. דרישה חינוכית ולימודית כמוה כסידן לעצמות הנפש. העלאת הדרישות ורמת הוראה אקדמית גבוהה ומאתגרת יביאו לידי שיפור באיכות ההשכלה הגבוהה בישראל. קמפוס האוניברסיטה העברית בגבעת רם שבירושלים הוא בוודאי אחד המקומות היפים בישראל. הקמפוס, שמחלונותיו נשקפים בנייני הממשל והכנסת, נבנה במתכונת של עיר גנים אנגלית עם מדשאות רחבות ועצי צפצפה מכסיפים. בסתיו, כשהמדשאות מתכסות בעלי שלכת, והמסדרונות מתמלאים בסטודנטים שחזרו מחופשה, המקום מעלה ניחוח של ביקור מעבר לים. בלב הקמפוס, לא הרחק מבניין הספרייה הלאומית, שוכן בניין רוס. הבניין בן שלוש הקומות משרת את החוגים למדעי המחשב והנדסת מחשבים. במרתפו שוכנים חדרי תרגול ובהם שורות ארוכות וצפופות של מחשבים. המקום הומה סטודנטים מבוקר עד ערב, חלקם עובדים לבדם, אחרים נקבצים בזוגות ושלשות מול המסכים כדי להכין את התרגילים הרבים והקשים שמוטלים עליהם )בשנה הראשונה - שלושה בשבוע(. רבים עוזבים את הבניין בשעת לילה מאוחרת, כשהשומר בא לסגור את המקום. בשל האינטנסיביות של הלימודים כל הסטודנטים )רובם גברים( מוותרים על בילויים, אבל החברותא שבלימוד המשותף מפצה על חסרון הריגושים שבמועדונים ובפאבים. רמת הלימודים הגבוהה, יוקרתה של האוניברסיטה, והידיעה שעם תום לימודיהם יוכלו להשתלב בחברות המובילות בעולם, הן אלה שמשכו אותם לכאן. משום כך הם מקבלים כמובן מאליו את העומס בלימודים. לפני כמה שנים הייתי שותף לעריכת מחקר 1 מקיף על מוסדות להשכלה גבוהה בישראל ועל מסלולי לימוד נבחרים שפועלים בהם. לשם כך סקרנו כ- 8,000 סטודנטים הלומדים ב- 35 אוניברסיטאות ומכללות. נוסף על השאלונים המפורטים )הכוללים 140 שאלות(, ערכנו ראיונות ותצפיות ואספנו כל מידע שעשוי להעריך את איכות הלימודים באותו מוסד ולדרג אותו ביחס למוסדות האחרים. מבין המוסדות הרבים שסקרנו התרשמנו במיוחד מהאוניברסיטה העברית )שגם זכתה במקום הראשון או השני בדירוג(, מהתרבות האקדמית המתקיימת בה. הסטודנטים מתייחסים בכובד ראש ללימודים, מתייחסים ברצינות תהומית לשיעורי הבית ולעבודות, ומעריצים )במילים שלהם( את המרצים שלהם. ההערצה לסגל היא תופעה די ייחודית לאוניברסיטה העברית )הגם שנתקלנו בהערצה למרצים-כוכבים גם במוסדות אחרים(. סטודנט למדע המדינה סיפר 1 יריב, ג' ויריב, א' )עורכים( )2005(. מדריך מעל הממוצע' להשכלה הגבוהה. על כך שמרצים מרבים להתנצל על איחורים בביטוים כמו הייתי בכנסת ושר המשפטים נאלץ לעכב אותי בשאלה'. בחוג למדעי המחשב נוצרה הלימה מושלמת בין סמכותם המקצועית של המרצים ודרישותיהם הגבוהות, תרבות מוסדית שמעודדות הצטיינות, עם מוטיבציה גבוהה ועם עבודה משותפת של סטודנטים מחוננים. בשיחות הרבות שנערכו במסגרת המחקר, הסטודנטים ציינו שבאוניברסיטה העברית, האווירה הישגית אבל אינה תחרותית. הרמה האקדמית גבוהה, ויש שאיפה למצוינות, אבל מתוך שיתוף פעולה עם סטודנטים אחרים ולא מתוך תחרות. על מאמץ והישגים דרישה חינוכית ולימודית כמוה כסידן לעצמות הנפש. כפי שהסידן מצטבר בעצמות בעקבות פעילות של הליכה ומאמץ המופעל על השלד, כך גם הנפש מתחשלת בעקבות מאמץ ואתגר. מנוחה ממושכת מדי והעדר מאמץ גורמים דווקא לרפיון ולהתנוונות. נכון שדרישות מופרזות עלולות לשבור את עצמות הנפש. כמו שברי המאמץ של חיילים במסע, כך גם עומס מופרז ולחץ להישגים עלולים לייאש תלמידים. אבל נדמה שבמדינת ישראל הבעיה העיקרית אינה הדרישות המופרזות, אלא דווקא ההנחות הרבות שהצעירים זוכים להן. הורים ומורים דורשים כיום פחות ונזהרים שלא להכביד את העומס ולא להתעמת עם הילדים. נדמה שהשינוי הדרמטי ביותר בתחום זה מתחולל דווקא במוסדות להשכלה גבוהה. אותם מוסדות, שבעבר ייצגו ערכים בלתי-מתפשרים של העמקה ושל איכות, הולכים ומתכופפים בפני 66 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

69 רוחות הזמן. המגמה הזו החלה במכללות, וכעת היא מחלחלת גם לחדרי הכיתות באוניברסיטאות. בסקרים שערכנו כללנו גם שאלות על מידת ההשקעה ועל דרגת הקושי שבלימודים. למשל, על השאלה כמה שעות בשבוע אתה מקדיש ללימודים, פרט להרצאות?' השיבו הסטודנטים בחוג למדעי המחשב באוניברסיטה העברית, שהם משקיעים בממוצע 20 שעות של תרגול, לא פחות בהרבה מאשר בטכניון )24(, אבל בשליש יותר מאשר בחוגים המקבילים באוניברסיטאות אחרות. במרבית המכללות, כך מצאנו, משקיעים הסטודנטים בחוגים למדעי המחשב רק מחצית מהזמן הזה. שאלה אחרת שהצגנו: כמה עמודים אתה קורא מדי שבוע?' במכללות מצאנו שהסטודנטים קוראים בממוצע 30 עמודים לעומת כ- 80 עמודים באוניברסיטאות. ואיזה אחוז מבין המאמרים והספרים שאתה קורא הם באנגלית?', שאלנו. הדרישה לקרוא ספרים ומאמרים באנגלית חושפת אותם לחומרים שאיכותם לרוב גבוהה יותר מתכנים המתפרסמים בעברית. היא גם מציבה בפני הסטודנטים אתגר של ממש ומחייבת ליותר השקעה )רמת השליטה שלהם בשפה זו נמוכה למדי(. דרישה זו גם מאותתת על כך שהאוניברסיטה היא חלק מהקהילייה המדעית הבין-לאומית, שבה אנגלית היא השפה הרשמית. לפיכך, משוכת השפה היא כרטיס כניסה למועדון המכובד הזה והוכחה שהמוסדות האקדמיים בישראל אינם מתפשרים על דרישה כה בסיסית. הממצאים שלנו מצביעים על הבדלים גדולים עוד יותר. בממוצע, סטודנטים באוניברסיטאות קוראים יותר חומר וכמעט 40 אחוזים ממנו הם באנגלית. לעומת זאת, במכללות הפרטיות היקף החומר הנקרא מצומצם ורק כ אחוזים ממנו באנגלית. לשם השוואה, ידיד שסיים את התואר הראשון והשני בפקולטה למשפטים באוניברסיטה העברית סיפר לנו שבממוצע נהג לקרוא כ- 120 עמודים וכעת, בלימודי הדוקטורט באוניברסיטת קמברידג', הוא קורא כ עמודים מדי שבוע )כלומר שני ספרים עבי כרס(. הגם שהממצאים האלה אינם מפתיעים, הם בהחלט מטרידים. לרמה אקדמית נמוכה, סטנדרטים נמוכים של הוראה ולימוד ומדדים אקדמיים נוספים )כגון מספר מכוני המחקר, מספר הפרסומים של חברי הסגל( השלכות של ממש על איכות הבוגרים המשתלבים במשק וגם על היוקרה האקדמית של אותם מוסדות. בשיחות עם עמיתים במוסדות אחרים אני שומע לא פעם תלונות על מוטיבציה נמוכה של הסטודנטים להשקיע ולהתעמק, דלות באיכות העבודות המוגשות, תרבות אקדמית קלוקלת והרגלי למידה ומשמעת לקויים. דלת פתוחה לרווחה מידת הסלקטיביות של מוסדות להשכלה גבוהה היא בעלת השפעה מרחיקת לכת על איכות ההוראה והלמידה ועל ההישגים. כמו בחוג למדעי המחשב באוניברסיטה העברית, מוסדות עלית וחוגים יוקרתיים מקבלים רק אחוז זעיר מכלל הפונים. למרצים יש סיכוי טוב לעבוד עם תלמידים שרוצים ומסוגלים לקבל עליהם עבודה אקדמית קשה, ובתנאים כאלה, הבעיות שהמרצים נתקלים בהן מעטות והסטודנטים יודעים שהאחריות להצלחתם היא שלהם בלבד, והיא מותנית במאמץ ובכישרון שיגלו במהלך לימודיהם. רובם של סטודנטים אלה, אגב, לא יבחרו בהוראה כתחום עיסוקם. מאידך גיסא, בחוגים ובמוסדות פחות סלקטיביים, אלה שדרישות הקבלה בהם נמוכות, נופלת על המרצים אחריות גדולה יותר להישגיהם של הסטודנטים, ויש לכך השפעה על דרכי ההתמודדות שלהם עם 2 הבעיות השכיחות במקצוע. דיויד כהן טוען שהדבר מגדיל, למשל, את תלותם של 2 כהן, ד ק )2010(. מקצוע ההוראה: ככל שמשתנה, נותר בעינו. בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי )עורכים(, שינוי ושיפור במערכות חינוך )עמ' -147(. 99 ירושלים: מכון ברנקו וייס. המורים בתלמידים בכך שמתהדק הקשר בין הצלחת התלמידים לזו של המורים: מדוע חלוקה שווה יותר של האחריות לתוצאות מאפשרת למורים לדחוף את התלמידים להתאמץ יותר? כאשר תלות זאת מתקיימת בנסיבות שבהן התלמידים מחויבים לעבוד קשה ולנסות להצליח, נסיבות שבהן האחריות לנסות מוטלת עליהם, המורים רשאים לצפות למחויבותם של התלמידים ליעדי המקצוע. אבל אם מורים חייבים להתמודד עם התלות הזאת בהנחה שהלמידה תלויה בעיקר בהם ובנסיבות שבהן קשה לראות בתלמידים אחראים לנסות ולהצליח, הם עלולים להיות פגיעים למדי לאי רצונם של התלמידים לעבוד... אחת הדרכים הרציונאליות שבהן מורים יכולים להתמודד עם תלותם בתלמידים וכך להגדיל את סיכויי הצלחתם- שלהם על ידי ייצור הצלחה לתלמידים היא מציאת מדדי הצלחה שרוב התלמידים יוכלו להשיג בקלות יחסית. שהרי אם ילחצו על התלמידים חזק מדי, רבים מהם עלולים להיכשל )שם, עמ' 137(. אחת ההשלכות של הנמכת הקריטריונים, לדעתו של כהן, היא שהבטחת הצלחה לכול יוצרת לחצים להימנעות מכישלון. שכן, ככל ששיעור הכישלון עולה, אמינות המערכת בכל הקשור בקיום הבטחותיה יורדת. וכיוון שקל יותר להימנע מכישלון על ידי הנמכת מדדי ההצלחה מאשר על ידי הקשחתם, הרי שהבטחות מערכת החינוך נוטות לדחוף מערכות מסוג זה אל סטנדרטים נמוכים יותר. הנכונות לקבל כמה שיותר מועמדים )עניין שהגדיל משמעותית את תקציבי המוסדות להשכלה גבוהה ואת שרידותן גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 67

70 דעה בשוק תחרותי וגועש( מאלצת מרצים להנמיך את רמת ההוראה, להאט את הקצב, להקל במבחנים. הסטודנטים לומדים שגם הישגים נמוכים ואפילו כישלון בקורסים המרכזיים לא ימנע מהם את המעבר משנה לשנה. למעשה, גם בתחומים לא אקדמיים, של התנהגות לא מוסרית, מרצים נזהרים שלא למתוח את החוט ומטפלים ביד רכה בהתנהגות 3 הלא אתית של הסטודנטים. פרדוקס התחרותיות הרמה הגבוהה של המחקר והחדשנות בחוג למדעי המחשב באוניברסיטה העברית ובחוגים אחרים במוסדות העלית בארץ, כפי שמתבטאת בין השאר בפרסומים בטובי כתבי העת ובדירוגים הבין-לאומיים הגבוהים, מסמנת את החוג כ'תחרותי' ואת החוקרים ככאלה העומדים בחזית המחקר והפיתוח. 4 רף ההשוואה עבורם הוא מיטב המוסדות להשכלה גבוהה Yariv, E. (2010). Discipline problems 3 at teachers' colleges: Lessons for lecturers and students. Journal of.education for Teaching, 36, בדירוג של ארגון עולמי בשם,ARWU שערך מחקר מקיף של מסגרות הלימוד בכל העולם בשנת 2010 דורג המסלול לתואר שני במכון ויצמן במקום ה- 11, החוג למדעי המחשב בטכניון במקום ה- 15, החוג באוניברסיטה העברית במקום ה- 21 וזה של אוניברסיטת תל אביב במקום ה- 31. TheMarker, בעולם והרף הזה מתעדכן ומתפרסם חדשות לבקרים. למרבה הפלא, בחוג עצמו לא שוררת אווירה תחרותית, אין רדיפה אחר ציונים, והסטודנטים משתפים ביניהם פעולה. הבוגרים יודעים שהידע שהם רוכשים מקנה להם כרטיס כניסה לטובים ולמתקדמים שבמכוני המחקר ותעשיות טכנולוגיית העילית בישראל ובחו ל. הדרישה הגבוהה היא זו המסמלת עבור המוסדות את המשמעות של להיות תחרותי'. מנגד, תחרותיות במוסדות אחרים להשכלה גבוהה מתייחסת למאמצים שהמוסד עושה כדי לקנות את לבם של המועמדים, לדאוג שיצטרפו אליו ולא למוסדות השכנים. התחרות הזו נערכת במישור המקומי או מתייחסת לתחום הדעת שנלמד בה ובמוסדות דומים אחרים בישראל. וכך, כדי לרכוש את לבם של המועמדים מתרחקים אותם מוסדות מיצירת דימוי של הישגים ודרישות גבוהות. פרסומות בעיתונים מציעות תואר שני ביום לימוד אחד בשבוע, או סיום של תואר כזה )ללא תזה( בתוך שנה. מוסדות אחרים מתפארים בסביבה היפה שהם שוכנים בה ובחיי החברה התוססים של הסטודנטים. כששאלנו את הסטודנטים במוסדות שדורגו בתחתית הרשימה מהו ממוצע הציונים האישי שלהם, מצאנו )כפי שדיויד כהן היה מנבא(, שלרוב הממוצע היה גבוה מזה של תלמידים במוסדות שדורגו בראש הרשימה, כגון הטכניון והאוניברסיטה העברית. הנמכת הדרישות היא זו המחזקת את מידת ה'תחרותיות' של מוסדות אלה. האם ניתן למתן את התחרות הזו? האם ניתן לגבש מדיניות מתואמת בין הנהלותיהם של המוסדות? אני חושש שלא. ברוח תאוריית המשחקים, סביר שראשי המוסדות להשכלה גבוהה יישארו חשדנים ביחס לאפשרות שמוסדות אחרים יפרו את הכללים כדי לזכות בכל הקופה. לעת עתה, רק המועצה להשכלה גבוהה משמשת כ'שומר החומות' בהגדרת סף האיכות של איכות ההוראה בחוגים ובמוסדות. אבל גם הבקרה הזו לא תעמוד לאורך זמן לנוכח סחף שקט של הנמכת הדרישות. האם המכללות והאוניברסיטאות יוכלו לשמר ואף להעלות את רמת הדרישות? משימה זו אינה פשוטה, עם זאת, אפשרית. נחוץ לשם כך דיון פתוח של ראשי המוסדות עם ראשי המועצה להשכלה גבוהה, עם הוועדה לתקצוב ועם משרד החינוך. ראוי שדיון זה ייערך גם בקרב חברי הסגל של כל מוסד ורצוי לשתף בו סטודנטים. אני קורא לקוראים להגיב למאמר, בתקווה שהדיון יתרום לשיפור באיכותה של ההשכלה הגבוהה בישראל. בעידן של תחרות גלובלית, אנו זקוקים יותר מתמיד לבוגרים שעברו הכשרה מעולה. 8 ברכות לקבלת דרגת פרופסור לפרופ' יצחק גילת, מכללת לוינסקי לחינוך לפרופ' טליה הורוביץ, המכללה האקדמית הדתית לחינוך שאנן לפרופ' אבי לוי, נשיא מכללת חמדת הדרום המכללה אקדמית לחינוך, יהדות והוראת המדעים 68 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

71 מסע בדרך ערך: שיתוף פעולה בין-מגזרי כמקדם עבודת צוות מקצועי דוד שניאור, שאנן - המכללה האקדמית הדתית לחינוך רשת בתי הספר הניסויים "בדרך ערך" הוקמה כדי לבחון את יחסה של מערכת החינוך ללימוד חוץ-כיתתי ולטיול הבית-ספרי. למרות שעלולה הייתה להיווצר "תאונה חזיתית" בין הניגודים שהיא מכילה, נבנתה מערכת יחסים שאמון בבסיסה, ושיש לה תרומה חשובה למודל החינוכי של הטיול הבית-ספרי. הטיול כאסטרטגיית למידה חוץ-כיתתית הוא נושא שעסקו בו בעבר בהיבטים שונים: הפדגוגיה של הטיול וערכו החינוכי )אוריון וגרטל, תשנ ו; שפנייר, תשנ ב(, שילוב מקורות מקראיים בטיול )שפנייר, תשס ג(; גישור בין המדריך והקבוצה )דביר, תשס ג( ואפילו חשיבותה של השתיקה בהדרכת טיול, כחלק מהעצמת החוויה האישית )שילר, תשס ג(. דני רביב 1 ויעל שדה 2 תיארו לאחרונה את הקמתה של רשת של בתי ספר ניסויים שהציבה לעצמה כמטרה לפעול לקידום איכות הטיול והלמידה החוץ-כיתתית והסיור הלימודי בחינוך העל יסודי )רביב ושדה, תשע א, עמ' 96(. ש ם הרשת בדרך ערך, ושם זה משקף את תפיסת הטיול כגורם חינוכי ערכי משמעותי )רביב ושדה, שם(. 1 ד ר דני רביב, יועץ אקדמי בגף ניסויים ויזמות במשרד החינוך, וכן יועץ אקדמי של רשת בדרך ערך. 2 יעל שדה, מרשתת בכירה בגף ניסויים ויזמות במשרד החינוך, אחראית ארצית לבתי הספר שהם מרכזי הפצה ויוזמת הקמת רשת בדרך ערך. כמי שמכיר את הרשת מתחילת הקמתה, ברצוני לשתף מורים הפועלים ברשתות חינוכיות ובשיתוף פעולה, וכן קוראים מהציבור הרחב, בתוצרים ערכיים חשובים נוספים, שהיו חלק בלתי-נפרד מתהליך הקמת הרשת בעבר ומקיומה בהווה, ויכולים לשמש מודל מומלץ הן לקיום מפגשים בין-מגזריים והן בעצם תהליך חילוץ המודל לאור מודעות רפלקטיבית גבוהה. סביר להניח, שכמעט כל תחום שיהיה נידון בקרב קבוצות מגזריות בעלות שונו ת, יגרור בעקבותיו מחלוקות רבות. ייתכן שאפילו ניסיון למצוא מכנה משותף בין קבוצות אלו, דרך ליבון המניעים האידיאולוגיים, עלול להעצים ולהעמיק את ההבדלים 3 ביניהן. במקרה הנדון, תוצאת הפגישה של צוותי בתי הספר בנושא הטיולים הייתה שונה לחלוטין: נוסף על המפגש המקצועי לשם בחינת הסיבות ליחס הלקוי לנושא הטיולים בבתי הספר וחיפוש רעיונות לשם החזרת ערכו הרב של הטיול למסגרת הבית-ספרית, 4 זימנו פגישות אלו אתגר של ניסיון לגשר בין דיסציפלינות חינוכיות וערכיות שונות לחלוטין. שיתוף הפעולה, ההבנה ההדדית והנכונות לקבל את השונה מהווים לדעתי מודל חיובי לגישור בין-מגזרי מפרה ומקדם, שבהחלט כדאי לשקף אותו לציבור הרחב על מנת ללמוד מהצלחות ולנסות ליישמן גם במסגרות נוספות. להלן מספר דוגמאות מפעילות הרשת בהקשר זה. פתיח רעיוני בפתיחת כל מפגש וכל שכן בתחילת כנסים ובימי שיא, אנו משתמשים בקטע קריאה קצר הלקוח מתוך יצירותיהם של 3 אולפנה ניסויית אמנה )מסגרת שש-שנתית דתית-עירונית(; אולפנה ניסויית להב ה בקדומים )מסגרת שש-שנתית דתית- התיישבותית, בשטחי יש ע(, בית הספר הניסויי מבואות הנגב )מסגרת שש-שנתית חילונית התיישבותית( ובית ספר ממ ד סוסיא )מסגרת יסודית דתית-התיישבותית(. 4 ג' גרטל תאר את הטיול השנתי ואת משמעויותיו בעיני מחנכים ותלמידים בשנים חלק ממסקנותיו המובאות בסיכום מחקרו: היחס כלפי הטיול הבית-ספרי איננו משתווה לחומר הלימודים ולכן לא רק שיצאו לטיול ללא תכנון סילבוס לימודי וערכי משמעותי, אלא הזניחו גם היבטים של מנהיגות, ציונות ועוד )גרטל, 2002, עמ' (. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 69

72 דעה הוגי דעות מגוונים: סופרים, אמנים, משוררים ורבנים. דיון קצר בקטע הנדון מציף כמובן את הגישות השונות ואפילו המנוגדות. עם זאת, ההקשבה והסובלנות ההדדית מסייעות באופן תודעתי להיפתח לסגנונות אחרים ולחשוב בראש אחר. הכנס טיולים שנתיים בדרך ערך, 5 שהוא הכנס הראשון שרשת בדרך ערך קיימה, נפתח ברעיון מתוך דברי הרב אברהם יצחק הכהן קוק, שתיאר בצורה מעמיקה את הקשר הרוחני הקדוש שצריך להיות לאדמת ארץ ישראל: ארץ ישראל איננה דבר חיצוני, קניין חיצוני לאומה, רק בתור אמצעי למטרה של ההתאגדות הכללית והחזקת קיומה החומרי או אפילו הרוחני. ארץ ישראל היא חטיבה עצמותית, קשורה בקשר חיים עם האומה, חבוקה בסגולות פנימיות עם מציאותה... ציפיית ישועה היא כח המעמיד של היהדות הגלותית, והיהדות של ארץ ישראל היא הישועה עצמה )אורות(. באחד המפגשים האחרונים, הובא הקטע הבא מתוך שיריו של יהודה עמיחי כדי להמחיש עד כמה חשוב לתת מקום לספקנות על מנת לעורר מחשבות ותהליכים מחדש, בניגוד לתחושה הצרה של בני אדם, שבטוחים בצדקת דרכם: המקום בו אנו צודקים יהודה עמיחי מן המקום שבו אנו צודקים, לא יצמחו לעולם פרחים באביב. המקום שבו אנו צודקים הוא קשה ורמוס כמו חצר. אבל ספקות ואהבות עושים את העולם לתחוח כמו חפרפרת, כמו חריש. ולחישה תישמע במקום שבו היה הבית אשר נחרב. מקומות מפגש בתי הספר שבהם מועסקים חברי הרשת, נמצאים במרחקים גיאוגרפיים גדולים זה מזה, ובשל כך, קביעת מקום המפגש נעשית מתוך התחשבות בזמן הנסיעה ובמרחק הגיאוגרפי. שיקול מרכזי נוסף לקביעת המפגש, גם כשבתי הספר מרוחקים ביותר עבור רוב חברי הצוות, הוא לא רק התחשבות הדדית אלא גם רצון אמיתי להעמיק את היכרותנו הבין-אישית ואת הסביבה הבית- ספרית של כל אחד מאיתנו. יתר על כן, הביקורים בבתי הספר השונים מאפשרים להתוודע באופן מלא יותר לעולמם של חברי הצוות השונים, ומלבד זאת, מתאפשרת היחשפות לצוות רחב יותר של מורים, הזדמנות לפגוש תערוכות מזדמנות, פרויקטים ואנשי מפתח נוספים, שמקום ניטרלי אינו יכול להעניק. כמו כן, חברי הצוות המגיעים לבתי הספר של עמיתיהם מתקבלים בידידות ובחום, ואווירה זו מסייעת מאוד לעבודה המשותפת. באחד המפגשים האחרונים הורחב מעגל ההיכרות לביתו הפרטי של אחד מחברי הצוות - הרובד האישי תורם לחיזוק הקשרים ולהצלחת המפגשים. למידה הדדית מוסדות ניסויים של גף ניסויים ויזמות במשרד החינוך עוסקים בתהליך יצירה )עם לא מעט תהייה( של ניסוי חינוכי שהם מובילים בבית הספר. עם הצלחתו, הם מנסים להנחילו גם לצוותי הוראה בבתי ספר אחרים. הניסיון למצוא דרך לשלב את הצלחותיהם של מספר מוסדות ניסויים עלול להיות בעייתי מעצם הגדרת אותם מוסדות כ פורצי דרך, כל אחד בתחומו. למרות זאת, המקרה של רשת בדרך ערך עשוי ללמדנו שגם הבלתי-אפשרי יכול להתרחש בעזרת עבודת מידות אישית-מוסדית. כלומר, למרות שאחד הקשיים הגדולים למזג בתי ספר ייחודיים הוא בהשפעה ובמקום של כל מוסד על המסר הכללי המשותף, במקרה של בדרך ערך, כל מוסד ידע לתרום לרשת מספר רעיונות ויישומים שאינם קיימים אצל האחר באופן שתחושת הקבלה גברה גם במקרה זה על הצורך של ביטוי עצמי ועל הצורך הטבעי של התבלטות. תחושת הנתינה גוברת במקרה זה על הצורך ה פרטי של כל מרכז הפצה להתבלט ולהצליח בפעולת ההפצה שלו, ולהפך, כל מוסד מסייע לשאר המוסדות בהפצת תוצרי הניסוי, בין שבשיפור הרעיון ברמת התכנון והידע ובין שבהפצה עצמה, כגון, בנגישות לאזורים שונים בארץ. הדרכה ב גובה העיניים גישתנו זו באה לידי ביטוי גם במישור תהליכי ההנחלה של הרעיון למוסדות אחרים, כאשר אנו מנחים חדרי מורים לשינוי פני הטיול הבית-ספרי. מטרתנו היא הכוונתית בגובה העיניים ולא מלמעלה, בכך שהיא נועדה לסייע למוסד לחשוף בעצמו את יכולותיו בנידון ולגבש את המודל שלו, כלומר להוציא מהכוח אל הפועל את הגלום בו ובכך לבטא את סגנונו הייחודי בנידון. באופן זה, אנו נותנים לכוחות האצורים בבית הספר, החל מהמנהל דרך רכז הטיולים ועד אחרון התלמידים, לשפר את הטיול הבית- ספרי בסגנון המיוחד להם. סיכום ומסקנות רשת בדרך ערך הוקמה במטרה לבחון את היחס הקיים כיום במערכת החינוך ללימוד חוץ-כיתתי ולטיול הבית-ספרי. תוך כדי עבודה ושיתוף פעולה של חברי הצוות, לשם הובלת שינוי משמעותי בכלל מערכת החינוך, באו לידי ביטוי נושאים ערכיים וחברתיים, שלכאורה נראים שוליים, אך דרך סקירה זו ניתן להבין עד כמה הם אימננטיים לתהליך עצמו, וספק רב אם הרשת הייתה יכולה להתקיים בלעדיהם. במסגרת מאמר זה 5 במרכז שיתופים, בית יהושע, ד' סיון תשע א, 6/6/ ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

73 סקרנו את אותם נושאים, המהווים לדעתנו את עמודי התווך של קיום הרשת, מעבר לשותפות בנושא טיולים, בהיבט המקצועי. למרות שעלולה הייתה להיווצר תאונה חזיתית בין גישות חינוכיות שונות - גילאים שונים )יסודי לעומת תיכון(, ש ונו ת בתפיסה מגדרית )תפיסות חינוכיות לחינוך בנים או בנות בנפרד לעומת חינוך מעורב( ורמה דתית )חינוך ממלכתי מול ממלכתי- דתי(, נבנתה מערכת יחסים בונה אמון, שהצלחתה בגישור בין מגזרים וגישות שונות תרמה תרומה חשובה לפיתוח המודל החינוכי של הטיול הבית-ספרי. אני מאמין שמפגשים אלו יכולים לשמש מודל נוסף התורם לקידום חברה במחלוקת ניצול השונו ת לטובת ההפריה ההדדית - ובכך נוכל לתרום משמעותית לקידום החברה הישראלית. מקורות אוריון, נ' וגרטל, ג' )תשנ ו(. הוראה בסביבת הלימוד החוץ- כיתתית. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, האגף לתכניות לימודים. גרטל, ג' )2002(. הטיול הבית ספרי ומשמעויותיו בעיני מחנכים ותלמידים בשנים עבודת דוקטור, אוניברסיטת תל-אביב. דביר, א' )תשס ג(. המדריך והקבוצה. בתוך: הדרכת מטיילים, אריאל.47 45,161 רביב, ד' ושדה, י' )תשע א(. בדרך ערך : מסע לגילוי הטיול כבעל ערך בדרך חינוכית ייחודית: על שינוי בתפיסת הלמידה החוץ כיתתית והשלכותיו על הכשרת מורים, ביטאון מכון מופ ת, ,45 שילר, א' )תשס ג(. על כוחה של שתיקה בהדרכה. בתוך: הדרכת מטיילים, אריאל , שפנייר, י' )תשנ ב(. ערכו החינוכי של הטיול, טללי אורות ג, עמ' שפנייר, י' )תשס ג(. שילוב התנ ך בהדרכה. בתוך: הדרכת מטיילים, אריאל , ברכות לקבלת התואר השלישי באורות ישראל - מכללה אקדמית לחינוך ד"ר איל דודסון, על עבודתו בנושא: חכמי צפת בין השנים , מעמדם הדתי והחברתי, האוניברסיטה העברית. ד"ר חוה וייס, על עבודתה בנושא: משמעות הטיפול הקבוצתי במוזיקה עם נערות שחוו אירועים טארומאטיים לפני, בזמן ולאחר עקירתן מגוש קטיף, אוניברסיטת בר אילן. ד"ר ראובן טבול, על עבודתו בנושא: האתוס המשתמע ביצירת משה שמיר, אוניברסיטת בר אילן. ד"ר אריאל לוין, על עבודתו בנושא: תכניות הלימודים במחשבת ישראל בין השנים תש"ל תשס"ב ) ( מחקר משווה, אוניברסיטת בר אילן. ד"ר שפרה מישלוב, על עבודתה בנושא: בעין הסערה: פעילותו הציבורית ויצירתו התורנית של הרב שלמה גורן, אוניברסיטת בר אילן. ד"ר יוסף פריאל, על עבודתו בנושא: דרכו הפרשנית של ר' חזקיה בן מנוח )חזקוני( בפירושו לתורה, אוניברסיטת בר אילן. ד"ר זאב קאים, על עבודתו בנושא: דפוסי חיפוש עזרה של נוער נורמטיבי ונוער במצבי סיכון: מאפייני מקבל העזרה, נותן העזרה ותפיסת הבעיה, אוניברסיטת בר אילן. ד"ר יוחנן קאפח, על עבודתו בנושא: הפירוש לתהלים של רבי יוסף בר אברהם חיון: ניתוח הדרך הפרשנית, בצירוף מהדורה מדעית מבוארת של מבחר מזמורים, אוניברסיטת בר אילן. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 71

74 ערוץ כתיבה: הוצאת הספרים 8 כתב העת האקדמי דפים 8 דפי יוזמה 8 ביטאון מכון מופ"ת ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה ועורכת ראשית תמה - תאוריה ומעשה בהכשרת מורים 8 כליל - ספרים בנושאי חינוך ותרבות 8 מונוגרפיות בחינוך 8 ספרים דיגיטליים כותרים חדשים סדרת ספרים בנושאי חינוך ותרבות הערכה כתהליך מכ וון עורכות: ברברה פרסקו, חרותה ורטהיים, רבקה לזובסקי עורך טקסט ולשון: שמוליק אבידר 8 עורכת גרפית: מאיה זמר-סמבול 8 מעצבת השער: אורית לידרמן בשנים האחרונות מדידה והערכה היו לחלק בלתי-נפרד מהפעילות הארגונית המתבצעת בכל מגזר במשק. בתחומי החינוך והרווחה הערכת פרויקטים ותכניות נחשבת לאמצעי יעיל ואף הכרחי לפיתוחם ולשיפורם, כמו גם לשקיפות של העשייה ותוצריה. במסגרות החינוך למיניהן הערכת הלמידה של תלמידים והערכת תפקודם של מורים, מנהלים ועובדי חינוך אחרים היו לפעולות שבשגרה. הספר עוסק בסוגיות מגוונות בהערכה. מוצגים בו ניירות עמדה, מאמרים עיוניים, מחקרים אמפיריים ודוגמאות להערכת תכניות ופרויקטים. הוא נחלק לשלושה שערים: השער הראשון עוסק בתרומתה של ההערכה לתהליכי שינוי מנקודת מבטם של המעריך, המזמין והלקוחות; השער השני עוסק בגישות ובשיטות בהערכה, כמו למשל שילוב בין שיטות כמותיות ואיכותניות, הערכה שיתופית והערכת התאוריה של תכנית; השער השלישי והאחרון עוסק בפעולות הערכה בחייו של מוסד אקדמי: מאפיינים של תרבות הערכה מוסדית, הערכת הלמידה של סטודנטים, הערכת ההוראה של מרצים, הערכת תכניות חינוכיות וחברתיות והכשרתם של אנשי חינוך לעסוק בהערכה. הספר הוא פרי עבודתם של חוקרים ומרצים באחת המכללות להכשרת עובדי הוראה וחינוך. עיצוב מדיניות חינוכית גישה הוליסטית כמענה לשינויים גלובליים מרים בן-פרץ עורכות טקסט ולשון: אלה עומר ורונית רהב 8 עורכת גרפית: מאיה זמר-סמבול 8 עיצוב העטיפה: סטודיו מכון מופ"ת ספר זה מבוסס על שתי הנחות: האחת, עיצוב מדיניות חינוכית הנעשה כתגובה נאותה לאתגרי הגלובליזציה, מחייב התייחסות הוליסטית למספר היבטים: הגירה, כלכלה, סביבה וטכנולוגיה. ההנחה האחרת היא כי על מנת לעצב מדיניות שתענה על מגוון אתגרים אלו, יש צורך בקואורדינציה בין תחומים מרכזיים בחינוך: תכנון לימודים, הוראה והכשרת מורים. הספר מנתח מקרים אחדים של מדיניות חינוכית בישראל ומחוץ לה ומציג מודל הוליסטי חדשני, עיוני ומעשי, לעיצוב מדיניות החינוך. פרופ' מרים בן-פרץ היא כלת פרס ישראל לשנת 2006 על חקר בחינוך. 72 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

75 "כי מרה מאוד הדעת" עת הגיבורה האינטלקטואלית-יוצרת בסיפורת של אלישבע )ביחובסקי( ולאה גולדברג רבקה אלינב עורכת תוכן ולשון: אדוה חן 8 עורכים גרפיים: סטודיו צפריר, בלה טאובר 8 מעצבת העטיפה: רוני בלוסטוקי "כי מרה מאוד הדעת" - הצהרה מפתיעה לכאורה כשהיא בוקעת מקולה של אינטלקטואלית בולטת כלאה גולדברג. גולדברג )הידועה( ולצדה אלישבע ביחובסקי )האנונימית כמעט( הן שתי היוצרות הראשונות שהציגו בספרות העברית טיפוס חדש של גיבורה אינטלקטואלית ויוצרת. כמו בתרבות הכללית גם בתרבותנו, לרבות במורשת הספרות העברית החדשה, השליטה הגברית הבלעדית על העט ועל הקול יצרה במשך דורות 'מראה גברית', אשר שיקפה והגדירה לנשים מהו המודל הראוי של נשיות ומהו האופק לציפיותיהן מעצמן. על רקע זה עולה שורה של שאלות: האם הצטרפותן של נשים למעגל הלימוד והיצירה מסמנת מגמה של שחרור מהתבניות הסטריאוטיפיות? האם המבט הנשי ברא גיבורות אוטונומיות מבחינה רוחנית ונפשית, שנאבקות להתפתח כנשות רוח וכאמניות המנהלות שיג ושיח עם העולם באמצעות יצירתן? והאם מוצדק להכתיר גיבורות אלו בתואר 'אינטלקטואליות'? כמענה לשאלות אלו מוצגת בגוף הספר קריאה פרשנית המשווה בין הרומן סמטאות מאת אלישבע )ביחובסקי(, הרומן העברי הראשון פרי עטה של אישה בארץ ישראל, ובין הרומנים והוא האור ומכתבים מנסיעה מדומה של לאה גולדברג ועמם כמה מסיפוריה הקצרים. הטענה המרכזית העולה מהספר נוגעת לבשורה העולה מתיאור הגיבורות שהן בוראות בעטן ומהאופק החדש שהן מעניקות לקיומן כנשים. אף כי שחרורן מן הסטיגמות הבולמות של העבר הוא עדיין חלקי וכבול, הרי שעצם הופעתן מהווה ציון דרך ומקור של העצמה לדור ההמשך של קוראות, של כותבות ושל גיבורותיהן. סמינר לוינסקי סיפורו של הסמינר העברי הראשון נעמי מדרשי עורכת תוכן ולשון: אסיה שרון 8 עורכת גרפית ומעצבת העטיפה: אורית לידרמן בספר זה מובא סיפור המעשה של הסמינר העברי הראשון בארץ ישראל, סמינר לוינסקי, בשלושת העשורים הראשונים לקיומו, השנים המכוננות שבהן נוצר יש מאין. סיפור המעשה היה אופייני לכלל העשייה של התנועה הציונית והיישוב בארץ בבחינת נעשה ונשמע ונשען על שני ממדים: הממד הערכי-ציוני-חינוכי, שהתמצה בהצבת השפה העברית והמקצועות העבריים בדרגת חשיבות גבוהה ביותר, ובטיפוח הזיקה של העם לארצו באמצעות לימודי טבע, חקלאות, ידיעת הארץ וטיולים. ממד ההכשרה להוראה, שהתמצה בהוראה של המקצועות הפדגוגיים, העבודה המעשית וה"הכשרות": חינוך גופני, מוזיקה, ציור ומלאכת יד. פרקי הספר מבוססים בעיקרם על מובאו ת מפרוטוקולים של ישיבות המורים, ממכתבים ומרשימות שונות משנים אלו. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 73

76 ערוץ כתיבה: הוצאת הספרים 8 כתב העת האקדמי דפים 8 דפי יוזמה 8 ביטאון מכון מופ"ת ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים תמה - תאוריה ומעשה בהכשרת מורים 8 כליל - ספרים בנושאי חינוך ותרבות 8 מונוגרפיות בחינוך 8 ספרים דיגיטליים תאוריה ומעשה בהכשרת מורים הילד הוא אדם הגותו החינוכית של יאנוש קורצ אק מרק סילברמן עורכת טקסט ולשון: רחל רוקח 8 עורכת גרפית ומעצבת השער: אורית לידרמן בין הבקיאים בקורות חייו של יאנוש קורצ אק, בכתביו ובפועלו החינוכי, שוררת הסכמה רחבה שהוא היה פדגוג מחונן, מקורי וייחודי, אחד המחנכים ההומניסטים הדגולים של המאה ה- 20, ועם זאת אין מתייחסים אליו כאל תאורטיקן חינוכי בעל שיעור קומה. בספרות העברית ובמחקר על הגותו החינוכית ועל מורשתו ההומניסטית לא נעשה עד כה ניסיון עקיב לארגן את שיטותיו החינוכיות ואת עמדותיו בענייני חינוך על בסיס כתביו הפדגוגיים והספרותיים לכדי תאוריה פילוסופית-חינוכית מובחנת ומסודרת. ספר זה נועד למלא חסר זה. למרות האופי הנרטיבי המובהק של כתבי קורצ אק, הספר מציע המש גה )קונספטואליזציה( של תורתו החינוכית - מציג בשיטתיות את השקפת עולמו ואת התאוריה החינוכית הנגזרת ממנה, מתאר את עשייתו החינוכית המרתקת ומפרש אותה. יסוד היסודות של משנתו החינוכית הוא התייחסות לילד כאל אדם מלא ההולך ומתפתח כל הזמן והזכאי לכבוד אמיתי. קורצ אק האמין כי האפשרות לחנך לחולל שינויים חיוביים באישיותו של המתחנך מותנית בהתייחסות כזו בכנות וביושר. הספר כולל מובאות רבות מכ תביו המגוונים, ניתוח שלהן ודברי פרשנות. בנספח שבסוף כל פרק מובאים קטעי קריאה משלו, מל ווים בהצעת נושאים לעיון ולדיון. הספר מיועד לציבור רחב של מחנכי-מחנכים, מורי-מורים, מחנכים ומורים, וכן לסטודנטים ולכל אדם משכיל, שוחר דעת, רפלקטיבי וביקורתי. העיון בהגות ובשיטות החינוך של קורצ אק וההתמודדות עמן עשויים לתרום לחשיבה ולעשייה החינוכית שלנו ולסייע לנו למצוא מענים לשאלות פילוסופיות וחינוכיות שמאתגרות או מטרידות אותנו היום. מתמטיקה: הוראה בהקשר והוראת ההקשר מריטה ברבש עורך טקסט ולשון: שמוליק אבידר 8 עורכת גרפית: ענת דקל 8 מעצבת השער: אורית לידרמן ספר זה כתוב מתוך אמונה של המחברת, שמורה למתמטיקה צריך ללמד מתמטיקה ולא פרקים מפוררים ממנה. בתוך המתמטיקה קיימים קשרים בין מושגים, בין תחומים ובין סוגיות, שלפעמים קשה להתעלם מהם ולעתים קשה לגלותם. בכל מקרה, ראיית הקשרים האלה והמודעות לקיומם וליופיים חשובות לא פחות מהכרת עובדה או מידיעת טכניקה או תוכן כלשהם. אדרבה, ככל שמגלים יותר את המבנה הזה של המתמטיקה כך לומדים אותה יותר ונרתעים ממנה פחות. בספר מופיעים מספר נושאים, שכל אחד מהם יכול להוות יחידת הוראה, כאשר בכל יחידה נחשפים הקשרים בין הנושא שבכותרת לבין מושגים ותכנים מתחומים אחרים של המתמטיקה ומחוצה לה. בכל נושא מוצג רקע עיוני, ומוצעים דוגמאות פתורות המלוות בהערות דידקטיות ותרגילים המיועדים לעבודה עצמית, גם הם מלווים בדפי פתרונות. הספר מיועד למורים ולסטודנטים להוראה בבתי הספר העל-יסודיים. 74 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

77 סימני דרך לשילוב בריא של הילד החולה על שילובם של ילדים חולים במחלות כרוניות קשות במערכת החינוך יוספה איזנברג עורכות טקסט ולשון: יהודית ידלין, מירב כהן-דר 8 עורכת גרפית ומעצבת השער: אורית לידרמן נושא שילובם של ילדים חולים כרוניים במערכת החינוך זוכה לחשיבות מיוחדת בתקופתנו. הודות להתקדמות הרפואית, מחלות ילדים שנחשבו בעבר כמחלות סופניות, הופכות למחלות כרוניות, שהטיפול בהן וההחלמה נמשכים חודשים ואף שנים. משום כך לבית הספר - על מרכיביו השונים - השפעה רבה על תהליך השיקום. מטרתו העיקרית של ספר זה היא להציב סימני דרך בתהליך שילובו של הילד החולה במערכת החינוך ולתאר את הצרכים הפיזיים, החברתיים, הנפשיים והלימודיים שלו בסביבת הכיתה. הידע שהספר מציג הופק באמצעות תצפיות וראיונות בסביבתו של הילד החולה במחלה קשה, ועל יסוד סיפורים אישיים של מורות שחוו שילוב של ילד כזה בכיתתן. הספר מיועד למורים, לאנשי חינוך, לרבות מנהלים, יועצים ופסיכולוגים, לסטודנטים להוראה, להורים לילדים חולים ולאנשי הצוות הטיפולי בבית החולים. הידע הזמין המסופק בו יכול לסייע לקורא לאמץ גישה מערכתית שיש בה כדי לקדם שיתוף פעולה יעיל בין הילד החולה לגורמים אחרים משמעותיים בתוך המערכות הסביבתיות שהוא חי בתוכן. מלכ"ע מערכת לאבחון כתיבה עיונית מדריך עיוני ויישומי למורים, למרצים, ליועצים, למאבחנים ולמטפלים אורית דהן, יעל מלצר, נעמי הדס לידור עורכות טקסט ולשון: יהודית ידלין, מירב כהן-דר 8 עורכת גרפית ומעצבת השער: מאיה זמר-סמבול מיומנות הכתיבה היא בסיס לחיים אקדמיים, מקצועיים ואישיים. למרות חשיבותה הושם דגש מועט לאורך השנים על הוראה, על אבחון ועל הערכה המכוונים לשיפור הכתיבה העיונית. מלכ ע היא מערכת לאבחון כתיבה עיונית, המיועדת למאבחנים דידקטים ולמורים המלמדים כתיבה. המערכת נבנתה לפני כעשר שנים, והיא משמשת עד היום לבניית תכניות להוראת כתיבה עבור סטודנטים עם ליקויי למידה, הלומדים במכינות הקיץ של מרכז התמיכה חממה במכללה האקדמית תל-חי. כמו כן היא יכולה לשמש לאבחון ולשיפור הכתיבה העיונית של תלמידים מגיל עשר. המערכת בוחנת את תהליך הכתיבה, את איכות הכתיבה ואת תפיסתו העצמית של הכותב. היא מורכבת מחמישה כלים אלה: )1( שאלון ללומד לפני הכתיבה; )2( דף הנחיות לתצפית; )3( מחוון כתיבה ממוחשב אישי וקבוצתי, המשמש לאבחון מצבו של הכותב )פרטני או קבוצתי(, לבניית תכנית עבודה ולבחינת ההתקדמות; )4( דף לבחינת יכולת אישית; )5( שיחה רפלקטיבית לאחר הכתיבה. לספר מצורף תקליטור )CD( המכיל את המערכת המוצגת בספר, על כל הכלים שבה. לפרטים נוספים ניתן לבצע רכישה מקוונת )online( של ספרים בהוצאת מכון מופ"ת באמצעות מרכז ההרשמה המקוון: גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 75

78 ערוץ כתיבה: הוצאת הספרים 8 כתב העת האקדמי דפים 8 דפי יוזמה 8 ביטאון מכון מופ"ת ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים תמה - תאוריה ומעשה בהכשרת מורים 8 כליל - ספרים בנושאי חינוך ותרבות 8 מונוגרפיות בחינוך 8 ספרים דיגיטליים אימא, קיבלתי מכה בב ירכ ה! דיקלה ד' גל-עד ריאיון עם ד ר מיכל סגל על ספר ה המגדל נ פ ר ק בהוצאת מכון מופ ת )נשים, מגזין מבית מקור ראשון. י ג בכסלו תשע ב, גיליון 9 94, בדצמבר 2011, עמודים 80 85( הילדה אומרת אימא, אני פשוטה )התפשטתי(, בואי לקלח אותי? מצוין. סימן שהיא הפנימה שורשים ותבניות. אל תתקנו את שגיאות הלשון האלה, ממליצה מיכל סגל, חוקרת שפה, הטעויות הן מתנות יפות... וחלק משלב התפתחותי. אז מה, לא לתקן? לתת להם להמשיך בטעות?...ה'טעויות', כמו שאנו רגילים לראות אותן, הן לא בהכרח טעויות. הן הגיעו אחרי מסקנות מאוד לוגיות ונכונות של הילדים שהגו אותן. הילדים מטמיעים את השפה ואת התבניות שלה מהרגע שבו הם ערים למדובר סביבם. יש להם שורשים ויש להם תבניות, והם יוצקים את השורשים לתוך תבניות הפעלים והעצמים. מה שכן אפשר ורצוי לעשות הוא להשמיע להם את ההגייה הנכונה. אבל שזורה בתוך משפט שמתייחס אליהם. את חושבת שלהורים של היום יש פנאי לרוץ אחרי ילדיהם ולכתוב את ההגיגים? הורים רבים חולפים על יד התקופה הזו ומחמיצים את החוויה החד-פעמית של שיבושי הלשון האלה ואני חושבת שכדאי לכתוב אותם. ליהנות מהם. הם יפים כמו קשת בענן! בספרה של סגל יש המון דוגמאות. במהלך השנים, כשלימדתי את התפתחות השפה, ביקשתי מהתלמידות שלי שחלקן היו אימהות לילדים בגיל המתאים, לעקוב אחרי ילדיהן ולכתוב את התחדישים שלהם. כל אחת נתנה לי את תחדישי הילדים שלה, בציון הגיל המדויק שבו נאמר התחדיש וכמובן שם הילדים, ונוצר אצלי אוסף. כמו שאנשים אוספים בולים אני אספתי מילים... כולם הביאו לי מילים מכל טוב. חברות, נשים בגן השעשועים, קרובי משפחה.. לפי מה סידרת את הספר? המילים שבאוסף יצרו את הספר... מיינתי אותן והשארתי רק את הקבוצות שהיו בהן מעל לחמש דוגמאות, ואז יצרתי את הפרקים ותת-הפרקים....את הספר כתבתי בצורה נגישה ויש בו הסברים פשוטים וענייניים לשגיאות שעושים הילדים. למי שמחפש להעמיק מעט מעבר להסברים הפשוטים יש גם הסברים מורכבים קצת יותר, אבל בהחלט ניתן ליהנות מהספר גם בלעדיהם, העיקר להנגיש את השפה לכולם, לחבב אותה על ההורים ושזה יעבור לילדים בסוף כל פרק מצורף איור מקסים משל המאיירת המוכשרת והצעירה גפן רפאלי, שהציעה פירושים משלה וגרמה לספר להיות נחשק אפילו בעיני ילדים. איך אנחנו כהורים יכולים להנגיש לילדים את השפה? כדאי פשוט לדבר אתם הרבה לא צריך בשביל זה יותר מדי משאבים או יצירתיות, פשוט להיות אתם בדברים הפשוטים בטבע, באפיית עוגה, ברחצה באמבטיה וכשרואים ושומעים דברים פשוט להמשיג אותם במילים ולתווך להם שפתית את העולם הרחב זה חווייתי, זה נעים, זה מקרב ומלמד. 76 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

79 קול קורא להקמת צוותי כתיבה לשנת הלימודים תשע"ג הפיכת ידע מקצועי אישי לידע ציבורי באמצעות כתיבה היא חלק מתהליך ההתפתחות המקצועית של מורי מורים. כדי לעודד ולממש את הצורך ואת הרצון של מורי מורים לכתוב, מוקמים מדי שנה צוותי כתיבה הפועלים במסגרת הוצאת הספרים של מכון מופת. הספרים היוצאים לאור תורמים לשיח המקצועי ומעשירים אותו. לקראת שנת הלימודים הבאה אנו פונים למורי המכללות בקריאה להגיש הצעות לכתיבת ספר המשלב תאוריה ומעשה בתחומי הדעת, הפדגוגיה והעבודה המעשית. ההצעה תכלול: רציונל ומסגרת מושגית של הנושא ראשי פרקים )מפורטים ככל האפשר( מטרות העבודה ואוכלוסיית היעד השתמעויות דידקטיות של הנושא להכשרת מורים דוגמה כתובה של תת-פרק מאחד הנושאים שהספר מטפל בהם הרכב הצוות הכותב וקורות חיים של כל אחד מחבריו )אפשרי כותב יחיד ולא יותר משלושה(. היקף ההצעה 6 8 עמודים )לא כולל קורות חיים(. את עבודת הכתיבה מלווה צוות מקצועי של מכון מופ ת. כתבי היד הסופיים עוברים הליך שיפוטי אקדמי של קוראים מומחים חיצוניים, ואלה מביניהם הנמצאים ראויים יוצאים לאור במסגרת הוצאת הספרים של המכון. על מנת שיוכלו לפנות זמן לכתיבה יתוגמלו הכותבים בהיקף של 1 2 ש"ש )ולא יותר מ- 4 שש לצוות(. דוגמאות לתוכן עניינים ולפרקי המבוא מתוך הספרים האחרונים שיצאו בהוצאה ראו בכתובת האתר: יש לשלוח את ההצעות לד"ר יהודית שטיימן עד ליום א', כ"ג בניסן תשע ב, 15 באפריל 2012 למכון מופ"ת, ת"ד תל אביב, או לדוא ל hannis@macam.ac.il לפרטים נוספים ניתן להתקשר לחני, רכזת הוצאת הספרים בטלפון: הדיגיטציה החדש של הוצאת הספרים של מכון מופ ת מציע מגוון ספרים ופרסומים מקוונים בתחום החינוך וההוראה. המיזם נבנה על בסיס טכנולוגיות מיזם סריקה מתקדמות, והספרים המקוונים מוצעים לקהל קוראים רחב ומגוון, בכללם אנשי חינוך והוראה. בימים אלה הסתיים השלב הראשון של המיזם. בשלב זה תיבדק תהודת קהל הקוראים עבור 10 ספרים מקוונים. בשונה מפורמט קובצי ה- PDF של הספרים, המיזם החדש מציע ממשק של ספר אלקטרוני ידידותי באינטרנט, המהווה למעשה ספרייה מקוונת ואישית. המערכת הדיגיטלית מאפשרת דפדוף וקריאה בספר, פריסת קריאה בכפולת עמודים או בעמוד יחיד, הגדלה והקטנה של התצוגה, לפי בחירה. נוסף על חוויית הדפדוף, טמונים במערכת זו יתרונות נוספים, כגון מנוע חיפוש הכולל חיפוש טקסטואלי וחיפוש רכיבי מידע בתוך ספר מסוים או בכל הספרים המוצעים; מצג תוכן עניינים של כל כרך; אפשרות שמירה, הדפסה ושליחת קישור בדוא ל. מיזם הדיגיטציה החדש של הוצאת הספרים של מכון מופ"ת עקבו אחר ההודעות בנושא. נשמח להיות קשובים לרשמיכם, לדווח על תוצאות השלב הראשון במיזם, ולהתקדם לעבר השקת המיזם כולו בהקדם האפשרי. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 77

80 הזמנה למפגש השקה של הספר: סמינר לוינסקי סיפורו של הסמינר העברי הראשון מאת: נעמי מדרשי, מכללת לוינסקי לחינוך ומכון מופ ת הספר יצא לאור בהוצאת הספרים של מכון מופ ת בשיתוף כתב העת דור לדור ומכללת לוינסקי לחינוך המפגש יתקיים ביום שני, ג בניסן תשע ב, 26 במרס 2012, בין השעות 16:30 19:00 במכון מופ ת, רח שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך תל אביב בתכנית: התכנסות וכיבוד קל דברי פתיחה וברכות פרופ לאה קסן, נשיאת מכללת לוינסקי לחינוך פרופ יובל דרור, בית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב ועורך כתב העת דור לדור הגב שרה רפפורט, בשם אגודת הידידים של מכללת לוינסקי לחינוך ד ר מיכל גולן, ראש מכון מופ ת על הספר מר דב אייזן, לשעבר ראש המחלקה להכשרת עו ה במשרד החינוך ד"ר אברהם רוכלי, לשעבר ראש מכללת לוינסקי לחינוך פרופ שלמה בק, לשעבר נשיא המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי באר שבע; לשעבר ראש רמ א על התקופה במילים ובצלילים - אליהו הכהן ומשה זורמן בעקבות חגיגת התחלת הלימודים בתרע ג, 1912 דברי סיום: נעמי מדרשי, מחברת הספר מנחה: ד ר יהודית שטיימן, ראש הוצאת הספרים, מכון מופ ת ההשתתפות היא ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד יום חמישי, 22 במרס 2012 הרשמה בדוא ל: ;mlomdim@macam.ac.il בטל /401; במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ ת: היחידה לימי עיון וכנסים: ; sliora@macam.ac.il 78 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

81 ערוץ לימודים: בית הספר ללימודי התמחות מקצועית 8 היחידה לקורסים ולסדנאות 8 מרכז א.ד.מ. ד"ר גלעדה אבישר, ראש הערוץ קורסים וסדנאות ד"ר חיה גולן, ראש היחידה חינוך וחקר המוח הילכו יחדיו? חקר המוח עוסק בתחומים רבים המשיקים לשאלות פדגוגיות בסיסיות. ובכל זאת, מפתיע לגלות שעד כה לא נעשה שימוש בממצאיו הרלוונטיים בחשיבה ובמעשה החינוכיים, והפער בין התחומים חקר המוח והחינוך נותר עמוק ולא מגושר. ואכן, בין חקר המוח לחינוך ראוי שתתקיים שותפות טבעית, שכן שני התחומים עוסקים ברכישת ידע, בהבנה וביישום, באנליזה ובסינתזה ובהערכת הידע הנרכש. מטרתו העיקרית של הקורס היא לחשוף את המשתתפים לתחום בין-דיסציפלינרי פורץ דרך, המשלב את חקר המוח וההוראה. מועד: ימי רביעי, בין השעות 10:00 14:15, החל מה- 14 במרס 2012 היקף: שישה מפגשים של 5 שעות אקדמיות, סך הכול 30 שעות עלות: 450 שקלים )הכוללים 100 ש"ח דמי הרשמה( מרצה: ד ר קרול גולדפוס, ראש מרכז אדם לחקר כישורי שפה ורב-לשוניות במכללת לוינסקי לחינוך. להציג נכון! הקורס עוסק ביצירת מצגות ב 2010,PowerPoint הכלי הפופולרי ביותר לתכנון ולהצגה של רעיונות ומידע. גרסת 2010 כוללת אוסף עשיר של כלים חדשים וטכנולוגיות מתקדמות, אשר משדרגות משמעותית את הפרזנטציות שלנו. מטרות הקורס הן היכרות עם PowerPoint גרסת 2010 והקניית ידע ומיומנויות שימוש בכלים ובטכנולוגיות פרזנטציה. מועד: ימי רביעי, בין השעות 9:00 13:00, בתאריכים: 30 16, 2, במאי 2012 היקף: 3 מפגשים של 5 שעות, סך הכול 15 שעות עלות: 300 שקלים )הכוללים 100 ש"ח דמי הרשמה( מרצה: טל מיכאלוביץ, 23 שנות ניסיון בהדרכת יישומים וכלים ממוחשבים. מומחה בהדרכה של יישומי MS Office והטמעת מערכות במגזר החינוך. לעבד בעצמי את הנתונים - היכרות עם תוכנת Excel תוכנת Excel 2010 מבית מיקרוסופט היא התוכנה הפופולרית ביותר לניהול נתונים. באמצעות Excel 2010 ניתן לעבד מספרים, לסכם טבלאות ולהפיק במהירות תרשימים לחיווי ויזואלי. בהשתלמות זו נכיר את העבודה עם גיליונות הנתונים של,Excel החל מהזנה מהירה של נתונים, חישובים ופונקציות עזר, דרך עיבוד הנתונים, ניתוח וחיתוך ועד הפקת דוחות ותרשימים. מועד: ימי רביעי, בין השעות 9:00 13:00, בתאריכים: 20 13, 6, ביוני היקף: 3 מפגשים של 5 שעות, סך הכול 15 שעות עלות: 300 שקלים )הכוללים 100 ש"ח דמי הרשמה( מרצה: טל מיכאלוביץ, 23 שנות ניסיון בהדרכת יישומים וכלים ממוחשבים. מומחה בהדרכה של יישומי MS Office והטמעת מערכות במגזר החינוך. ד"ר חיה גולן: golanch@macam.ac.il אורית פנחסי: orit@macam.ac.il לפרטים נוספים גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 79

82 ערוץ מפגשי עמיתים: ימי עיון וכנסים 8 מפגשים 8 סדנאות 8 פורומים וצוותי חשיבה 8 סביבות הוראה ולמידה מקוונות רות סרלין, ראש הערוץ סביבות הוראה ולמידה מקוונות ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה ארכיון היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות במכון מופ"ת יצא לדרך חדשה! ד"ר ניצה ולדמן, עינת רוזנר, ג'יי הורוויץ, וופא זידן רחל קרופל וד"ר סמדר בר-טל החל משנת 2004 מקיימת היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשים מרחוק שיצרו ערוצי תקשורת חדשים לפיתוח המקצועי של סגל המכללות לחינוך. במפגשים התארחו מומחים ממגוון תחומי דעת, שחלקו עם המשתתפים ידע רב ועדכני שנאגר בארכיון היחידה להאזנה ולשימוש כמקור מידע. במסגרת המעבר של אתר מכון מופ ת לפלטפורמת,Share Point הועברו הפריטים שנאגרו בארכיון לסביבה זו ולבשו צורה חדשה. מטרתו המרכזית של המאגר היא להעשיר את מגוון המקורות העומדים לרשות קהילת החינוך, המרצים במכללות והסטודנטים להוראה. מפגשי היחידה מתקיימים במהלך השנה באופן מקוון סינכרוני. המפגשים מוקלטים ונאגרים בארכיון היחידה באינטרנט, הזמין לכול, לטובת אלה שהחמיצו אותם או למי שרוצים לשוב ולהתעמק בהם מאוחר יותר. המשתתפים במפגש המקוון יכולים לדון עם המרצה בנושאי המפגש ולשאול שאלות שעליהן מתקבל מענה מידי. דיונים אלה מעשירים את המפגש ויוצרים בכך הבחנה ברורה בין מפגש המוקלט מראש לבין המפגשים המקוונים שהיחידה מקיימת. הארכיון מאגד כיום למעלה מ- 150 מפגשים במגוון תחומים שביניהם: שיטות מחקר, הוראה מקוונת, הדרכה פדגוגית, חקר המוח ועוד. עם המרצים נמנים חברי סגל המכללות והאוניברסיטאות בארץ ובחו"ל. בשנים האחרונות התווספו לארכיון מפגשים בשפה האנגלית, שבחלקם הם פרי שיתוף פעולה עם הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת. נמצא כי סביבה סינכרונית זאת מאפשרת חיזוק הקשר עם אוכלוסיות מחנכים ואנשי אקדמיה בכל העולם. כל מפגש מקוון נמשך בדרך כלל כשעה וחצי. המאגר מכיל גם תיעוד של שלושה כנסים מקוונים בין-לאומיים שהתקיימו עד כה ביוזמת היחידה. הכנסים נערכו במשך יומיים או שלושה והעשירו את המאגר במאות הרצאות נוספות. שיטת הרישום והקטלוג מבוססת על מיון האירועים לפי נושאים, כמקובל בארכיוניים מסוג זה. במאגר קוטלגו המפגשים שהיחידה קיימה בשנים האחרונות על פי משפחות הנושאים. כל מפגש מכיל פרטי מידע ובין היתר, פרטים על המרצה, מועד המפגש, תקציר, שפת המפגש, ההקלטה של המפגש וחומרים נוספים כגון מצגות וקישורים שהוצעו במפגש. במאגר מספר אפשרויות לחיפוש: על פי נושא, טווח של שנים, ונוסף על כך - קיימת האפשרות לבצע חיפוש פשוט על ידי הקלדת טקסט חופשי בחלון החיפוש, המאפשר שליפת כל המפגשים שבהם מופיעות מילות החיפוש. המפגשים המקוונים התקיימו עד לשנת תש"ע בסביבת אינטרווייז.)Interwise( סביבה זו דורשת שהתוכנה תהיה מותקנת במחשב שממנו מבקשים להקשיב להקלטות שהועלו לארכיון היחידה. ניתן להוריד את התוכנה מדף השער של ארכיון היחידה. החל משנת תשע"א המפגשים מתנהלים בסביבת אלומינייט,)Elluminate( המאפשרת להיכנס למפגש המוקלט מכל מחשב המחובר לאינטרנט, ללא צורך בהורדת תוכנה אלא באמצעות יישומון.Java ניתן לגשת לחומרים בארכיון בחופשיות וללא הרשמה. היום, כעבור שבע שנים מאז החלו להצטבר הפריטים בארכיון, הוא מכיל אוסף רב-ערך, המאפשר את שילובו בקורסים כחלק מהמקורות או הקרנת פריטים לקבוצות לומדים. היחידה ממשיכה לקיים מפגשים בנושאים שונים, וכפי שנעשה עד כה, גם החומרים העתידיים של המפגשים המקוונים יעלו לארכיון לשימוש המכללות והקהל הרחב. אנו מקווים שסביבת הארכיון, כמו גם השתתפות במפגשים העתידיים של היחידה, יאפשרו יצירת קהילות לומדות ויעצימו את ההתפתחות המקצועית של מורי המורים, של שאר המשתתפים בהרצאות המקוונות ושל המשתמשים בחומרים בארכיון. למשוב ולהצעות: ole@macam.ac.il 80 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

83 לוח פעילות תשע ב, סמסטר ב' שריינו את מועדי המפגשים הבאים! מועד נושא ותיאור הפעילות מרצים/מנחים שפה מקוון/ פנים אל פנים יום רביעי, כ' באדר תשע"ב 21:30-20:00 טכנולוגיות ומגמות עתידיות בחינוך ומחקר - דוח Horizon 2012 הדוח השנתי של Horizon הוא פרויקט מחקר, שמנסה בכל שנה לזהות ולתאר את הטכנולוגיות שיתפסו מקום מרכזי במוסדות החינוך, ומגמות שיעצבו את אופן העבודה באקדמיה ושתהיה להן השפעה גדולה ביותר על החינוך, על ההוראה ועל המחקר ד"ר סמדר בר-טל, ג'יי הורוויץ, ד"ר ניצה ולדמן, וופא זידאן, רחל קרופל עברית מקוון Knowledge Integration in Rich Learning Environments: Challenges for Teaching and Learning יום רביעי, ה' בניסן תשע"ב 20:30-19:00 פרופ' בת-שבע אלון בשיתוף הערוץ הבין-לאומי אנגלית מקוון The Philosophical Interpretation of the Holocaust by Emil Fackenheim: Two Possible Perspectives on the Visit to the Death Sites in Poland and their Expected Impact on the Building of a Moral Personality יום רביעי, י' באייר תשע"ב 20:30-19:00 ד"ר משה שנר בשיתוף הערוץ הבין-לאומי אנגלית מקוון יום רביעי, י"ז באייר תשע"ב 21:30-20:00 הוראה, למידה והערכה בסביבות שיתופיות יפורסם בהמשך עברית מקוון Living in a Print-Rich World: Promoting Young Children's Emotional and Cognitive Development via Joint Adult Child Literacy Activities יום רביעי, ב' בסיון תשע"ב 20:30-19:00 פרופ' דורית ארם בשיתוף הערוץ הבין-לאומי אנגלית מקוון יום רביעי, ט"ז בסיון תשע"ב 21:30-20:00 קשיים ודילמות בהוראה מלאה מרחוק יפורסם בהמשך עברית מקוון מפגשים מקוונים מתקיימים מרחוק בסביבת,Elluminate המאפשרת הצגת מצגות, אתרים, תוכנות, תקשורת קולית וכתובה וסוגי אינטראקציה נוספים. אנו ממליצים לעיין בארכיון המפגשים שבו נשמר מידע על נושאים, תכנים, מרצים, מצגות והקלטות המפגשים. כתובת הארכיון: מחכים לכם בפעילויות היחידה! צוות היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות: עינת רוזנר, ד ר סמדר בר-טל, ג'יי הורוויץ, ד ר ניצה ולדמן, וופא זידאן, רחל קרופל, ד ר מיקי קריץ גמול השתלמות: השתתפות בפעילויות המדור מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה בדרך כלל צבירה של 2 שעות מבין 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. ייתכנו מפגשים של יותר מ- 2 שעות. מכון מופ ת ידווח על הזכאות כ נושאים בהכשרת מורים בצבירת שעות לגמול השתלמות. לפרטים נוספים ד"ר סמדר בר-טל, smadar_b@macam.ac.il ד"ר מיקי קריץ, רכז: miki_kri@macam.ac.il גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 81

84 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות פורום ישראלי לכתיבה אקדמית הכנס הבין-לאומי השני בנושא: כתיבה אקדמית בעולם משתנה 31 ביולי 1 באוגוסט 2012 במכון מופ ת, רח שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב הכנס יעסוק בנושאים העומדים על הפרק בכתיבה אקדמית בשפה ראשונה, בשפה שנייה ובשפה זרה - אנגלית, עברית, ערבית ולשונות נוספות. במונח כתיבה אקדמית, אנו מכוונים למשמעות הרחבה של המושג, דהיינו, כל סוג של כתיבה המתקיים במוסדות להשכלה גבוהה, בקהילות המקצועיות ובקהילות העסקים הבין-לאומיות. מרצי העוגן: פרופ' פול קיי מטסודה, אוניברסיטת אריזונה סטייט ארה ב פרופ' אמריטוס גרהם בדלי, אוניברסיטת אנגליה רסקין, בריטניה פרופ' דורית רביד, אוניברסיטת תל-אביב, ישראל הכנס יתמקד בתחומי העניין המפורטים להלן וגם בנושאים רלוונטיים אחרים: השפעת העולם הרב-תרבותי על הכתיבה האקדמית השפעת הטכנולוגיה על הכתיבה האקדמית פיתוח כלים לכתיבה במאה ה- 21 השפעת השינויים בכוחות החברתיים, הפוליטיים והכלכליים על הכתיבה האקדמית ההרשמה החלה, היכנסו לאתר הכנס: בשאלות אפשר לפנות לד"ר טרודי צוקרמן, יו"ר בשיתוף: trudy.zuckermann@gmail.com השתתפות בשני ימי הכנס מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה צבירה של מלוא 14 השעות השנתיות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול בשנת לימודים אחת. מכון מופ"ת ידווח על הזכאות כ"נושאים בהכשרת מורים". 82 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

85 The MOFET Institute Research Curriculum and Program Development for Teacher Educators Israel Forum for Academic Writing Academic Writing in a Changing World Second International Conference on Academic Writing July 31-August 1, 2012 Conference Venue: MOFET, The Institute of Research, Curriculum and Program Development for Teacher Education, Tel Aviv, Israel The conference will address current issues in first, second, and foreign language academic writing in English, Hebrew, Arabic, and other languages. In this context, academic writing refers to any kind of writing that is done at the tertiary level and beyond in the educational system and international professional and business community. Key Note Speakers: Professor Paul Kei Matsuda, Arizona State University, USA Professor Emeritus Graham Badley, Anglia Ruskin University, UK Professor Dorit Ravid, Tel Aviv University, Israel The following general areas of interest will be addressed, as will any others related to the conference theme: The impact of an increasingly multicultural world on academic writing The impact of technology on academic writing Developing tools for writing in the 21st century The impact of changing social, political, and economic forces on academic writing Registration is now open. Go to the conference website: Questions can be addressed to: Dr. Trudy Zuckermann, Co-Chairperson: trudy.zuckermann@gmail.com גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 83

86 עבודות מחקר 8 עבודות גמר לתואר שני 8 עבודות דוקטורט 8 ספרים חדשים מרכז המידע הבין-מכללתי עמי סלנט, מידען ראשי במרכז המידע הבין-מכללתי קיים אוסף של עבודות גמר לתואר שני, עבודות דוקטורט ודוחות מחקר בתחומי חינוך והכשרת מורים. המידע על המחקרים מופיע במאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר של מכון מופ"ת באינטרנט. כתובת מאגר המידע באינטרנט: למורי-מורים ולחוקרים המעבירים עבודות גמר לתואר שני ועבודות דוקטורט מפרי עטם למרכז המידע, יישלח גיליון אחרון של כתב העת "דפים", שענייניו תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה. נושאי העבודות המועברות למרכז המידע עשויים לשמש בסיס לימי עיון המתקיימים במכון מופ"ת. עבודות דוקטורט ענבר-פירסט חגית )2009(. גורמים המשפיעים על עמדות מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בהתמודדותם עם בעיות התנהגות: מכוונות למטרות מוטיבציוניות, משתנים אינדיווידואליים-קוגניטיביים והשפעת הארגון, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית בירושלים. המחקר בחן את שאלת ההתמודדות עם בעיות התנהגות בראייה רב-ממדית תוך פיתוח מודל תאורטי-אינטגרטיבי, שבאמצעותו נבדקו הקשרים וההשפעות ההדדיות של משתני המחקר הבלתי- תלויים )עמדות מוטיבציוניות, תפיסות יכולת פנימיות, תפיסות אפקטיביות, תפיסת תמיכת הארגון ומשתנים ארגוניים( בינם לבין עצמם וכן השפעתם על המשתנים התלויים )עמדות מורים כלפי פנייה לעזרה ושכיחות פנייה לעזרה מדווחת(. אוכלוסיית המחקר כללה 392 מורים מ- 26 בתי ספר יסודיים ממלכתיים בירושלים רבתי. כלי המחקר היה שאלון שפותח במיוחד עבור המחקר והותאם לבחינת תפיסתם של מורים את יכולתם להתמודד עם בעיות התנהגות בכיתה. במחקר נמצא שבקרב מורים קיימת נטייה להאמין שיכולתם להתמודד עם בעיות התנהגות בכיתה היא קבועה ואינה ניתנת לפיתוח דרך למידה. כאשר הערכת יכולת ההתמודדות נמוכה, הם מעדיפים שלא לפנות לעזרה מחשש לכישלון. כאשר הערכת היכולת גבוהה, הם מעדיפים להתמודד באופן עצמאי. לכן אין להתפלא שמורים המכוונים למטרות יכולת ותפיסת יכולתם את ההתמודדות הזאת קבועה, אינם רואים צורך לפניות לעזרה כהזדמנות ללמידה ולפיתוח מיומנויות. אלדר אסנת )2009(. אבחון שיתופי של המשגות מדעיות ופדגוגיות: מודל הוראה לאופטיקה גיאומטרית עבור פרחי הוראה במדעים, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, מכון ויצמן למדע. המחקר התבצע במסגרת קורס באופטיקה גיאומטרית במכללה אקדמית לחינוך. במחקר פותחה אסטרטגיית ההוראה אבחון שיתופי.)CDC( בעזרת אסטרטגיה זו נעשה שילוב בין תוכן לפדגוגיה. נוסף על כך, שולבו בקורס משימות רפלקטיביות, המכוונות לפיתוח ידע מטה-קוגניטיבי בתחומי האופטיקה, הוראת האופטיקה וההוראה בכלל. במהלך הקורס נחשפו הסטודנטים לעבודות של תלמידים ולתשובות שהם נותנים למשימות שפרחי ההוראה מקבלים בקורס. המחקר נערך בגישה של מחקר עיצוב. האוכלוסייה כללה 159 סטודנטים מתכשרים להוראה בשמונה קבוצות שלמדו את הקורס. במחקר שלושה חלקים עיקריים: מחקר עיצוב, מחקר שבדק את השפעת הקורס, ומחקר שהתמקד באסטרטגיית ה אבחון השיתופי. כלי המחקר היו: תיעוד השיעורים, שאלונים/מבחנים לפני ואחרי הקורס, ראיונות ותיעוד הפעילות הרפלקטיבית של הלומדים. בין הממצאים: )1( פרחי ההוראה הצליחו בסיום הקורס במשימות המעידות על הבנה איכותית באופטיקה גיאומטרית, שאינה מושגת בדרך כלל בקורסים מסורתיים, במשימות העברה שבחנו פתרון בעיות בנושאים שלא נלמדו, במשימות אבחון המתייחסות להיבטי ידע באופטיקה ובמשימות כמותיות; )2( ברוב הקבוצות, מידת ההצלחה במשימות הכמותיות הייתה נמוכה מזו שבמשימות האחרות; )3( לא נמצא הבדל משמעותי בהישגים באופטיקה בין קבוצה שלמדה את הקורס ללא רפלקציה על הפדגוגיה לבין קבוצה שלמדה עם רפלקציה. נמצא הבדל 84 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

87 משמעותי ביכולת פרחי ההוראה לאפיין את שיטת ההוראה שבה למדו; )4( תפקיד המורה בהפעלת האסטרטגיה שנבדקה היווה מרכיב חשוב בהצלחת פרחי ההוראה. בין ההמלצות: מומלץ לקיים את קורסי התוכן במדעים במתכונת זו לנוכח הפוטנציאל הגלום בהם לקידום הידע הפדגוגי-תוכני של פרחי הוראה; התוספת של משימות רפלקטיביות בסיום שיעור במדעים אינה גוזלת זמן, אך משפרת משמעותית את היכולת של פרחי ההוראה לחבר בין ידע תוכן לבין ידע תוכן פדגוגי. בוזגלו אהרן )2010(. הכשרת מורים לחינוך מוסרי במכללות לחינוך בישראל, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר-אילן. המחקר עוסק בבחינת תחום החינוך המוסרי במכללות להכשרת מורים. מטרותיו: בחינת המדיניות וההוראה של החינוך המוסרי במכללות, בניית תמונת מצב עדכנית, הרחבת הידע הקיים בתחום החינוך המוסרי במכללות והכרת מערכת הערכים של מרצים וסטודנטים הלומדים במכללות לחינוך. תרומתו המתודולוגית של המחקר מתמקדת בפיתוח כלי מחקר ייחודיים לבדיקת תחום החינוך המוסרי בהכשרת המורים ובבניית משפט מיפוי מקיף לתחום. המחקר מעורב שיטות: כמותי ואיכותני. האוכלוסייה כוללת 127 מרצים ו- 536 סטודנטים משלושה מגזרים: ממלכתי, ממלכתי- דתי וערבי. כלי המחקר היו שאלון דמות המורה הרצוי, שאלון עמדות כלפי חינוך מוסרי, שאלון הערכת המוסד החינוכי, שאלון אסטרטגיות הוראה קונסטרוקטיביסטית ושאלון אסטרטגיות הוראה ייחודיות למוסר. בין הממצאים: ככלל, ניכר העדר של הכשרה ישירה, של תאוריות מגוונות ושל הוראת מתודיקה לחינוך המוסרי. ההוראה נעשית באופן אינטואיטיבי, סובייקטיבי, אגבי ומזדמן. מרצים וסטודנטים מכלל המגזרים טוענים כי אינם מוכשרים להורות ערכים מוסריים. עם זאת, במגזר היהודי יש פתיחות רבה יותר לעומת המגזר הערבי, שבו הסטודנטים מביעים עמדות שמרניות יותר ביחס להוראת מוסר בכיתה. במקרים שבהם קיימים יותר מרכיבים מוסריים בתכניות הלימודים, מיוחסת חשיבות רבה יותר למטרות חינוכיות, חברתיות, דמוקרטיות ודתיות, וכן מובעות עמדות המאופיינות בפתיחות רבה יותר כלפי החינוך המוסרי. כך גם עולה מידת השימוש באסטרטגיות הוראה ברמות חשיבה גבוהות וייחודיות. ממצאי המחקר נדונים בהרחבה ומוצעים הסברים מגוונים והמלצות מעשיות. עבודת גמר לתואר שני שרון מרב )2010(. חוויית הכניסה לתפקיד ניהול בית ספר מנקודת מבטן של מנהלות צומחות ושל מנהלות צונחות, עבודה לקבלת תואר מוסמך,M.Ed. אורנים המכללה האקדמית לחינוך. המחקר מתאר את חוויית הכניסה לתפקיד ניהול בית ספר מנקודת מבטן של מנהלות שצמחו בתוך בית הספר ושל מנהלות שהגיעו לתפקיד מבית ספר אחר. ההתמקדות במחקר זה היא בהיבטים של תרבות בית הספר וניהול קונפליקטים, כפי שבאים לידי ביטוי בשלב הכניסה לתפקיד, הנחשב כתקופה קריטית בהתפתחות המקצועית. אוכלוסיית המחקר כללה שמונה מנהלות: ארבע מהן צמחו בבתי הספר וארבע אחרות בבתי ספר אחרים. כולן מנהלות של בתי ספר על-יסודיים בעלי מאפיינים דומים בשלב הכניסה לתפקיד. כלי המחקר היו: ראיונות, תצפיות וניתוח מסמכים. בין הממצאים: הקשיים המאפיינים את הכניסה לתפקיד דומים בקרב שני סוגי המנהלות ועיקרם - בדידות, חששות מהתפקיד, נשיאה בכובד אחריות בתנאי עומס ואינטנסיביות, העדר ידע ניהולי, התנגדות הצוות, עמידה במבחן, קושי בהתמקמות בתפקיד ומעבר מעבודה מול תלמידים לעבודה מול מורים. הבדלים נמצאו בחוויית המפגש עם התרבות הבית-ספרית ועם תהליך ההתקרבות אליה, קבלתה או הרצון לשנותה. המנהלות ה צומחות הכירו תרבות זו, והיא נראתה להן טבעית ואילו המנהלות ה צונחות חשו זרות וניכור כלפיה. המנהלות ה צומחות נטו להשתמש בשיחות ובדרכים של פתרון בעיות במצבי קונפליקט, בעוד שהמנהלות ה צונחות נקטו גישה כוחנית ואף במאבק. כמסקנה מן הממצאים נראה כי בבחירת מנהל/ת חשוב למפות, לבחון ולהכיר לעומק את שני הצדדים, את צורכי בית הספר ואת הרקע של המועמד/ת לניהול. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 85

88 עבודות מחקר 8 עבודות גמר לתואר שני 8 עבודות דוקטורט 8 ספרים חדשים מרכז המידע הבין-מכללתי עבודות מחקר רוזנר רחל )2011(. דיבור מתוכנן בתכניות לימודים בעברית )שפת-אם( בבית הספר העל-יסודי בישראל משנות החמישים ועד ימינו, המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין. המחקר בדק את מקומו, את מאפייניו ואת גבולותיו של הדיבור המתוכנן )המוגדר כהיפוכו של הדיבור הספונטני(, כולל ההאזנה לאותו דיבור, על פי הנתונים המוצגים בתכניות הלימודים בעברית כשפת אם לבית הספר העל-יסודי החל משנות החמישים. בדיקת הדיבור המתוכנן נעשתה בשיטת המחקר האיכותני על ידי חלוקתו לקטגוריות תוכן: שיחה מתוכננת, הרצאה )פרזנטציה(, ויכוח ודיון, הפקת דיבור-פה, הגייה מוקפדת וקריאה בקול. זהו מחקר עיוני-היסטורי, טקסטואלי בעיקרו. הוא מתבסס בעיקר על עיון בתכניות לימודים במקצוע העברית, בעיקר במטרותיהן ובתוכניהן, ובודק כמותית את היחס בין ההבעה בעל-פה להבעה בכתב, משווה בין התכניות על פי קטגוריות ועומד על השינויים שחלו בהן. הממצא המעניין ביתר שעלה מן המחקר הוא שעל אף החידושים הרבים שחלו בעברית הדבורה ועל אף השינוי שחל במעמדה של זו לאחר שהתחזק ביטחונה של העברית, השינויים שחלו בתכנים ובמטרות של תכניות הלימודים בהקשר זה מעטים בלבד. השינוי העיקרי אינו בתכניות הלימודים הרשמיות עצמן אלא בניתוח של התכניות ובמדריכים למורה המעגנים את הוראת הדיבור המתוכנן בתאוריות בלשניות כגון: חקר השיחה ומבנה השתתפות, עקרון שיתוף הפעולה והפרתו, תאוריות של נימוס, תאוריה של פעולת הדיבור ועוד. אילוז שירה, ריץ' ישראל, וויסבורד חני )2010(. קד ושה דתית וקדושה אזרחית: מבט השוואתי על ימי זיכרון לאומיים בחטיבת הביניים הישראלית, המכללה האקדמית לחינוך גבעת וושינגטון, המכון לחקר החינוך הדתי וקידומו, אוניברסיטת בר-אילן. מטרת המחקר הייתה לנתח עמדות מורים על ממד הקדושה של שני ימי זיכרון לאומיים: יום הזיכרון לשואה ולגבורה ויום הזיכרון ליצחק רבין. אלה אירועים המאופיינים ברמה ניכרת של קדושה שמקורה אזרחי. קדושה זו משקפת יחס מיוחד, מכבד ומרומם כלפי ערכים, נורמות ומעשים שהחברה מייחסת להם מעמד מיוחד וממעטת בביקורת כלפיהם וכלפי ייצוגם. המחקר בוצע בשיטה איכותנית וכלל 30 ראיונות עם אנשי ניהול וחינוך בשש חטיבות ביניים ממלכתיות וממלכתיות-דתיות. נוסף על כך בוצעו 12 תצפיות בטקסים בית-ספריים בימי זיכרון אלה. בין הממצאים: ההבדלים בין מורי הממלכתי לבין מורי הממלכתי- דתי ביחס לימים המקודשים בלוח השנה הישראלי אינם משמעותיים. המורים אינם נוטים לקבל את מושג הקדושה האזרחית. הם מאמינים כי הקדושה היא מושג דתי בעיקרו. המורים מתארים היררכיה בקדושה, שלפיה יום הזיכרון לשואה ולגבורה מקודש יותר מיום הזיכרון ליצחק רבין. כל המורים נוקטים מאמצים פדגוגיים כדי לעצב את זהותם היהודית והישראלית של התלמידים. לממצאים עשויה להיות תרומה בהיבט של הכשרת מורים ובנתיב התפתחותם המקצועית בהמשך. זאת על סמך הבנה מעמיקה יותר של עמדותיהם הפדגוגיות, כפי שבאו לידי ביטוי במחקר זה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. פישל דיתה, טובלי אסתר )2010(. מחקר מעקב אחר: )א( כשירותן המקצועית של מורות, בוגרות מסלול חינוך מיוחד; )ב( זיהוי מקורות הידע של המורות ובחינת קישורן למסגרת העבודה ולהתנסות במהלך ההכשרה להוראה, המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי ושאנן המכללה האקדמית הדתית לחינוך. המחקר מתאר שתי קבוצות של בוגרות מסלול חינוך מיוחד בשתי מכללות: מכללה דתית בצפון ומכללה ממלכתית בדרום. המחקר בדק את כשירותן המקצועית של הבוגרות וניסה להתחקות אחר מקורות הידע וקישורם למסגרות העבודה ולהתנסות במהלך ההכשרה להוראה. אוכלוסיית המחקר כללה 14 מורות לחינוך מיוחד מהדרום ו- 10 מורות לחינוך מיוחד מהצפון. כלי המחקר היו: ראיונות מובנים למחצה עם כל משתתפת, תצפיות וכלי לבדיקת פרופיל כשירות הוראה 2005( Korthagen,.)Brouwer & הממצא הבולט ביותר הוא הפער בציוני הכשירות המקצועית בין שתי הקבוצות: בקבוצה הדרומית הציון הממוצע היה 70, ובצפונית 87. בוגרות המכללה בצפון ביצעו מהלכי תכנון הוראה והערכה עקביים, בעוד שבוגרות המכללה בדרום עסקו בכך פחות והפגינו יותר חוכמה של מעשה. הבוגרות בצפון ראו בעבודת ההוראה שליחות שבה הילד במרכז, ואילו בוגרות הדרום הפגינו אכפתיות ודאגה לתלמידים אך לא הצהירו על כך מפורשות. החוקרות כוללות בדוח גם המלצות לתכניות ההכשרה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. 86 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

89 מאי נירה, ריינגולד רוני )2010(. מעגל ידע פרופסיונאלי בקרב מורים בחנ מ על פי משנתו של פאולו פריירה הבנייתו של כלי קוגניטיבי להגדרת פתרונות חינוכיים, אחוה - המכללה האקדמית לחינוך. המחקר בחן את התרומה האפשרית של הפדגוגיה הביקורתית של פריירה על המעשה החינוכי בניסיון להדגיש את חשיבותן של תאוריות חינוכיות כתשתית ליצירת פרקטיקה חינוכית מיטבית. הכוונה הייתה לבדוק אם ניתן במסגרת סדנה קצרה להנחות מורות ותיקות בחינוך המיוחד להפנים את עקרונותיו של כלי קוגניטיבי וליישמו בהוראה. זהו מחקר גישוש, המהווה בסיס למחקר רחב יותר בתחום זה. אוכלוסיית המחקר כללה 12 מורות לחינוך מיוחד ובכללן מנהלת בית הספר. כלי המחקר היו שאלונים פתוחים ותצפיות. הממצאים בדוח מתייחסים בעיקר לדינמיקה של הכנסת שינוי לקבוצה של מורות ותיקות. דינמיקה זו, שהתפתחה במהלך הסדנה, נעה משלב של התנגדות של רוב המשתתפות מסיבות שונות )למשל, תפיסה שמרנית, פחד מההנהלה( ועד לשלב של התפתחות ושיתוף פעולה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. יפה אלקה, דיקמן נעמי )2010(. מאפייניה של קבוצת עניין מקצועית לומדת במכון מופ ת: חקר מקרה, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך. במסגרת המחקר נבדקו המאפיינים של קבוצת העניין חקר הטקסט והשיח המתנהלת משנת 2001 במכון מופ ת. החוקרות ביקשו לבדוק את המאפיינים של למידה קונסטרוקטיביסטית בקהילת שיח מקצועית. מוקד נוסף שנחקר הוא התפתחות קבוצות ופעילותן תוך התבוננות באינטראקציות בין חברי הקבוצה ותפקיד המנחה בה. אוכלוסיית המחקר כללה 28 משיבים משתי קבוצות העניין בשתי שנים שהשתתפו בלמידה בשנים שונות. כלי המחקר והמקורות לנתונים היו: שאלונים, ראיונות אישיים, ניתוח מסמכים, פורום מקוון, תצפיות ויומנים רפלקטיביים. המחקר מהווה תרומה בכך שהוא מתקף את דגם שלשת הלמידה )המוצג בדוח( ואת השימוש בו ככלי לניתוח תיאורים רפלקטיביים של תהליכי למידה. מבחינה יישומית מלמדים ממצאי המחקר לאילו מקורות מייחסים חברי הקבוצה את הלמידה שלהם, באילו נושאים ועבור אילו יעדים. ממצאי המחקר גם מאפשרים להעריך את הלמידה בקבוצת העניין מנקודת מבטם של הנבדקים. נמצאו תיאורי למידה מרובים, ונראה כי ההשתתפות בקבוצת העניין תרמה להתפתחותם של מורי המורים שלמדו בה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. עזר חנה, מרגולין ברוריה, שגיא רחל )2010(. כתיבה אקדמית - משמעותה ומקומה בלמידה במכללה לחינוך, מכללת לוינסקי לחינוך. מטרת המחקר הייתה להשוות בין תפיסותיהן של שתי קבוצות סטודנטים במכללה את הכתיבה האקדמית. ההשוואה נבחנה לפי הממדים האלה: סוג המטלות הניתנות בתחום זה, תדירותן ותרומתן לסטודנטים; האמצעים השונים שבהם משתמשים לקידום הכתיבה של הסטודנטים, סוגי הכתיבה השכיחים ומידת הנוחות בשימוש בהם וכן תפיסת המסוגלות במיומנויות הכתיבה של הסטודנטים. אוכלוסיית המחקר כללה 147 סטודנטים להוראה בשנת תשס ט ו- 139 בשנת תש ע. כלי המחקר היה שאלון שחובר לצורך המחקר )2009(, המבוסס על הרקע התאורטי ועל המומחיות של עורכות המחקר בהוראת הכתיבה האקדמית. ככלל לא נמצאו הבדלים גדולים בין שתי הקבוצות בממדים שנבדקו. עם זאת, נמצאו כמה הבדלים ובהם: בתש ע התקבצו מטלות שהן מחקריות במהותן תחת כתיבה אינטגרטיבית. מטלת הכתיבה משימת תהליכים אינטגרטיבית בלטה יותר בתש ע הן בתדירותה והן בתרומתה. גם מחוון ביצוע המטלה היה גבוה יותר בתש ע. ניתן לומר שיש יותר מודעות לכתיבה המחקרית, והיא עלתה ככל הנראה בשיעורי הפדגוגיה. בשתי הקבוצות נתפסת תדירות מטלת הרפלקציה ברמה גבוהה יותר מתרומתה. גם בתפיסת המסוגלות לא ניכר הבדל בין הקבוצות, כך גם ברמת הנוחות בשימוש במטלות כתיבה, למעט הפריט של כתיבת ביבליוגרפיה, שירד באופן מובהק בתש ע. כללית ולאור ההמלצות שכתבו הסטודנטים שלמדו בתש ע בשאלה הפתוחה בשאלון, ראוי לתת את הדעת לשיפור מערך הלמידה בכל הנוגע לכתיבה אקדמית ולשילוב הנושא לא רק כקורס נפרד בשנת הלימודים הראשונה אלא כחלק מהלמידה בכל המקצועות הנלמדים במכללה. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 87

90 עבודות מחקר 8 עבודות גמר לתואר שני 8 עבודות דוקטורט 8 ספרים חדשים מרכז המידע הבין-מכללתי ספרים שהגיעו לאחרונה למרכז המידע בנושא מתודולוגיות מחקר Harcourt, D. & Perry, B. (2011). Researching young children's perspectives: Debating the ethics and dilemmas of educational research with children. New York, Routledge. Orland-Barak, L. (2010). Learning to mentor-as-praxis: Foundations for a curriculum in teacher education. New York: Springer. Pinnegar, S. & Hamilton, M. (2009). Self-study of practice as a genre of qualitative research: Theory, methodology, and practice. New York: Springer. Plomp, T. & Anderson, R. (2009). Cross-national information and communication technology: Policies and practices in education. Revised second edition. USA, Information Age Publishing. Trahar, S. (2011). Learning and teaching narrative inquiry: Travelling in the borderlands. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins publishing company. Trowler, P. (2003). Education policy. USA: Routledge. Tschannen-Moran, B. & Tschannen-Moran, M. (2010). Evocative coaching: Transforming schools one conversation at a time. San Francisco: Jossey-Bass. אירנה דייצ'מן: meyda@macam.ac.il לפרטים נוספים יצא לאור גיליון 53 של כתב העת האקדמי דפים בימים אלה יצא לאור גיליון דפים 53. בגיליון שמונה מאמרים, המביאים ידע חדש ומהווים במה לשיח מקצועי עבור חוקרים והוגים. המאמר הראשון, של ד ר משה שנר, נותן פרשנות על תפיסת עולמו של קורצא ק ועל מקורותיה ובצדו מובאים דברי הקורא-השופט פרופ מרק סילברמן באותו נושא. המאמר השני שכתב ד ר יצחק עזוז פותח אשנב לקשר הדוק שבין שפה לתרבות ולהשתמעותו לתהליך החינוכי בעידן פוסט-מודרני, המחייב שינוי יסודי במאפייני החשיבה ובשפה האקדמית המבטאת אותה. המאמר השלישי דן אף הוא בשפה האקדמית, והוא בוחן תפיסות של מרצים וסטודנטים באשר לאוריינות אקדמית ולכתיבה פדגוגית. הוא נכתב בידי פרופ חנה עזר, ד ר ברוריה מרגולין וד ר רחל שגיא. ד ר סלמאן עליאן וד ר ג מאל אבו-חסין כתבו על רכישת העברית כשפה זרה או כשפה שנייה במזרח ירושלים ועל עוצמת התמיכה החברתית והשפעתה בלמידת שפה זו. ד ר גולן כרמי וד ר דן בוכניק מתייחסים במאמרם על תהליכי למידה מתוקשבת ועל נטיות חשיבה לשינויים שחלו בתחומים אלה בעקבות עבודה עם סטודנטים בסביבת למידה מתוקשבת. ד ר סמירה עליאן כתבה על חוויות הלימוד של בוגרים פלסטינים-ישראלים כדי לעמוד על מהותה של למידה טובה ומשמעותית, המהווה משום אירוע מכונן ללומדים. הגיליון מסתיים במאמרן של ד ר סמדר דוניצה-שמידט וד ר יהודית וינברגר, העוסק בתכנית ייחודית בהכשרה ומהווה אחד מהמחקרים הראשונים בארץ בסוגיה זו. במדור הזמנה לדיון אנו מארחים את ד ר איריס בקשי-ברוש, המציגה סוגיה פדגוגית שכותרתה הפיצול בין מחנכי כיתות למורים מקצועיים אבן נגף בקידום מערכת החינוך הממלכתית-כללית. שלושה מתדיינים בשאלה: פרופ יוסף אבינון, ד ר אריה קיזל והרב פרופ נריה גוטל. 88 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

91 מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת אנחנו כאן בשבילכם! מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת מספק שירותי מידע בתחומי הכשרת מורים, הוראה וחינוך. מאגרים ייחודיים: מאגר חומרי למידה גישה לאוסף ייחודי של דוחות מחקר, של עבודות דוקטורט בתחום הכשרת מורים והוראה ושל כתבי עת אקדמיים בתחום החינוך. מאגר כלי מחקר מאגר ייחודי הכולל שאלונים, תצפיות וכלי מחקר נוספים בתחום החינוך והכשרת המורים. מאגר שאילתות מאגר ובו ריכוז השאילתות האחרונות אשר צוות מרכז המידע ביצע. מאגרי מידע חיצוניים: גישה למאגרי מידע ייחודיים בחינוך, בעברית ובאנגלית. מאגר כנסים ואירועים: מידע ופרטים על כנסים וימי עיון בנושא חינוך בארץ ובעולם. שירותי מרכז המידע: שימוש בעמדות מחשב הדרכה על שימוש באתר מרכז המידע איתור מידע במאגרי מידע ייחודיים בחינוך )שאילתות( עיון בפריטי מידע, בספרי עיון ובכתבי עת טיפול בבקשות למאמרים בטקסט מלא British הזמנת מאמרים מ- Library שליחת רשימה עדכנית של מאמרים חדשים בחינוך לדוא"ל מכון מופ"ת בואו ליהנות מהשירותים המגוונים שמציע מרכז המידע של מכון מופ"ת השירותים ניתנים בעלות סמלית. לקבלת פרטים נוספים - אנא פנו בטל': בדוא"ל: meyda@macam.ac.il אתר מרכז המידע המחודש: גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 89

92 MOFET JTEC 8 MOFET ITEC הערוץ הבין-לאומי ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ פורטלים בין-לאומיים בהכשרת מורים ראיינה וכתבה: פני ברסימנטוב רכזת הפורטלים הבין-לאומיים, מכון מופ"ת משתתפים: ד ר שרה זיו ראש הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ ת ד ר אסתר קלניצקי עורכת הפורטל הבין- לאומי בהכשרת מורים בשפה הספרדית ראובן ורבר עורך הפורטל בהכשרת מורים וחינוך יהודי פ ני ברסימנטוב רכזת הפורטלים הבין- לאומיים ועורכת פורטל ITEC אחד ממוקדי הפעילות המקוונת של הערוץ הבין-לאומי במכון מופ ת הוא פיתוח אתרי תוכן בהכשרת מורים המוכרים כבר כמה שנים בשם פורטלים בין-לאומיים. בפתיחת שנת הלימודים תשע ב הושק פורטל חדש בשפה הספרדית, השלישי במספר במסגרת הפעילות המקוונת של הערוץ הבין-לאומי. לרגל השקתו, קיימתי ריאיון משותף עם עורכי הפורטלים השונים ועם ד ר שרה זיו, ראש הערוץ הבין-לאומי. מהו ייחודם של הפורטלים הבין- לאומיים? ד ר שרה זיו: כל הפורטלים הם אקדמיים, ומטרתם היא להנגיש לקוראים מאגר מידע בתחומי הכשרת מורים וחינוך. באופן זה הם די מיוחדים בעולם, משום שהם יוצרים ספציפיקציה בתוך התחום הרחב של חינוך. עניין נוסף שבולט בפורטלים הוא היותם בין-לאומיים, לפיכך הם מופיעים בשפות שונות. עניין השפה חשוב לא רק ליצירת קשר; בכל פורטל מושם דגש מיוחד על חומרים שיש להם מקום בקהילייה הדוברת אותה שפה: לדוגמה, אם היום קיימים אצלנו פורטלים בשפה האנגלית והספרדית, אנו נערכים כבר לפורטל בשפה הערבית, שישרת כמובן את הקהילה דוברת הערבית בישראל, בשטחים העוטפים את ישראל ובמדינות הערביות ולמעשה את כל הקהיליות דוברות ערבית הפזורות בכל העולם. ככזה, הוא יתייחס לבעיות ולצרכים העולים במחקרים הקשורים בקהיליות האלה )לדוגמה, הוראת השפה הערבית(. מקום מיוחד בפורטל הכשרת מורים בחינוך יהודי )JTEC( יש לשאלת הקהילייה היהודית העולמית, שבוודאי גם פורטלים אחרים בשפות שונות משרתים אותה, אך פורטל זה נותן גם מענה עם תכנים הייחודיים לנושאים המעסיקים את הקהילייה של הכשרת המורים והחינוך היהודי. כיצד מהווים הפורטלים חלק מפעילות הערוץ הבין-לאומי? ד ר שרה זיו: הערוץ הבין-לאומי שם לו למטרה עיקרית להפיץ את המודל של מכון מופ ת כלומר את הרעיון של ד"ר שרה זיו וראובן ורבר יצירת קהילייה לאומית של מכשירי מורים, אנשי השכלה גבוהה, מורים ואחרים ולהרחיב את המעגל אל תוך הקהילייה הבין-לאומית. הרעיון של קהילה מקצועית מורכב מהרבה פרמטרים, אשר אחד מהם הוא בסיס הידע המשותף שניתן להגיע אליו בדרך מאורגנת. את הדרך הזו יוצר הפורטל בכך שהוא מעבד תכנים, ממיין אותם על פי קטגוריות ומילות מפתח, יוצר גם יכולת אינטראקטיבית בין הקוראים ועד כמה שאפשר עם הכותבים, ובאופן הזה תורם ליצירת קהילייה. הפורטלים הם למעשה אחת הפעילויות הראשונות של הערוץ הבין-לאומי, והוא מעמיד אותם לרשות חברי הקהילייה הבין-לאומית באופן חופשי. מעבר לשירות המידעני שהפורטלים נותנים, שהוא כשלעצמו חשוב למכשירי מורים, לחוקרים, למורים, למחנכים, למנהלי בתי ספר, ולמעשה לכל בעלי התפקידים 90 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

93 והמערכות בהשכלה הגבוהה ועד גן ילדים, הם בעצם מהווים מרכז לקהילה מקצועית שיוצרת מסד ידע משותף מבלי לבטל את קיומו של הידע הספציפי של כל אחד מהמשתמשים. נוסף על כך, בעידן של גלובליזציה, לא די ברמה הארצית בלבד. הלמידה היא רב-כיוונית ובין-לאומית אנחנו לומדים מהנעשה בעולם ומאוד מעוניינים שהעולם ילמד מן הנעשה אצלנו. הפורטלים מציבים את הכשרת המורים בישראל על המפה הבין-לאומית, עובדה שיש לה חשיבות מבחינה לאומית ותרומה להתפתחות המקצועית של אנשי החינוך בארץ. כיצד התפתחה היוזמה לפורטל הבין-לאומי הראשון בהכשרת מורים? פ ני ברסימנטוב: הפורטל הבין-לאומי בהכשרת מורים )ITEC( החל לפעול בחודש נובמבר 2007 לאחר זיהוי הצורך בעקבות הכנס הבין-לאומי החמישי בהכשרת מורים שהתקיים בישראל )בשיתוף מכון מופ ת והמכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי בבאר שבע(. למרות שקיימים בעולם מאגרי מידע בחינוך בכלל, הסתבר שהמצב שונה בתחום הכשרת מורים. פריטי המידע שבפורטל מוצגים כתקצירים או כסיכומי מאמרים מבין מעל 30 כתבי העת המובילים בעולם העוסקים בהוראה ובהכשרת מורים. הפריטים נאספו מגיליונות שנת 2007 ואילך, ומאז מתקיים כיסוי שיטתי ורציף של כתבי העת )מרביתם שפיטים(. כל הפריטים ממוינים למדורים, לאינדקס מילות מפתח ולאינדקס מדינות. לאור ההצלחה של פורטל,ITEC הן ככלי לחוקרים והן כפלטפורמה ליצירת קהילה מקצועית, עלו לרשת בהמשך גם פורטל בהכשרת מורים וחינוך יהודי )JTEC( ולאחרונה פורטל בהכשרת מורים בשפה הספרדית.)ITEC-ESP( בכל הפורטלים החומרים מעובדים על ידי מידענים, ופריטי המידע המוגמרים מופיעים בממשק נגיש וידידותי. הם גם מועברים לקהל הקוראים באמצעות לקט תקופתי הנשלח בדוא ל ובאמצעות פרסום עדכונים שוטפים לקהל העוקבים בערוצי רשתות חברתיות פופולריות )טוויטר, פייסבוק וגוגל+(. את מי משרת פורטל JTEC בהכשרת מורים בחינוך יהודי? ראובן ורבר: לציבור העוסקים בחינוך היהודי לגווניו בעולם חשוב לקבל זרם מתמיד של מידע בתחום עיסוקם. המידע מסייע להם לפעול להכרת הנעשה בתחום על מנת לשפר את פועלם ואת מחקריהם. המשתמשים באתר מגיעים מכ- 90 מדינות בעולם - מורים, מדריכים, מנהלים, אנשי מינהל חינוכי ארגוני, עירוני וארצי, אנשי ארגונים פילנתרופיים, חוקרים, צוותים ותלמידים של מוסדות הכשרת מורים, הורים ומתעניינים בכלל בתחום של חינוך יהודי. מהיכן נאספים החומרים והתכנים בפורטל?JTEC ראובן ורבר: פריטי המידע בפורטל כוללים מאמרים ומונוגרפיות מחקריים בכל תחומי החינוך היהודי והכשרת מורים בפרט שמתפרסמים בכתבי עת, ניירות עבודה של מוסדות מחקר מוכרים והרצאות בכנסים מקצועיים. אנו אוספים ומעבדים ידיעות גם מבלוגים העוסקים ד"ר אסתר קלניצקי בחינוך יהודי, פרסומים מאתרים של מוסדות חינוך וארגונים יהודיים. אנו מנהלים קשרים אישיים עם אנשי מפתח בתחום ועם חברי רשתות חברתיות העוסקים בחינוך יהודי ודולים מהם מידע שעשוי לעניין את קהילת הקוראים שלנו. אנו עוקבים אחרי יוזמות הוראה, מאגרי מידע של חומרי למידה, תכניות לימודים ומערכי שיעור. אנו גם ניזונים מהעבודה של עמיתינו במכון מופ ת, העוקבים גם הם אחרי תחום החינוך והכשרת מורים ומפרסמים את ממצאיהם בפלטפורמות שונות. יש לנו כיסוי מיוחד של השימוש בטכנולוגיות חדשות בחינוך היהודי והחינוך לישראל בחינוך היהודי, כיוון שאנו מוצאים שהקוראים שלנו מאוד מתעניינים בתחומים אלו. מדוע פורטל גם בשפה הספרדית? ד ר אסתר קלניצקי: ספרדית היא השפה המדוברת ביותר בעולם כשפת אם אחרי סינית. היא שפה רשמית של כ- 20 מדינות בעולם, והשפה השלישית בחשיבותה בשימוש באינטרנט. ספרדית היא גם אחת השפות הרשמיות בארגונים בין-לאומיים. במדינות דוברות ספרדית, השפה הרשמית ללימודים ולשימוש במקורות היא בעיקר ספרדית בכל רמות ההשכלה. גם העולם האקדמי מציע מגוון רחב של כתבי עת מקצועיים )שפיטים ולא שפיטים( בכל הנושאים, כולל בהכשרה והתפתחות מקצועית של מורי מורים, כמו כן מתקיימים כנסיים בין-לאומיים בנושא בשפה זו. מיהו קהל הקוראים של הפורטל בשפה הספרדית ומה ייחודי בתכנים המתפרסמים בו? ד ר אסתר קלניצקי: הפורטל בשפה הספרדית החל לפעול כדי לענות לפניות רבות של אנשי חינוך, מורים, מכשירי מורים, אנשי מינהל ומנהיגים קהילתיים דוברי השפה, אשר הכירו היטב את מכון מופ ת ואף השתתפו בפעילויות של הערוץ גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 91

94 MOFET JTEC 8 MOFET ITEC הערוץ הבין-לאומי חדשים לשיפור חוויית הגלישה והקריאה. כך לדוגמה לאחרונה נעשתה התאמה של האתרים לפלטפורמות מכשירים ניידים. International Portal of Teacher Education Jewish Portal of Teacher Education Portal Internacional De Formacion Docente הבין-לאומי כסמינרים, וובינרים, קורסים באקדמיה המקוונת; הם ביקשו לקחת חלק וליהנות מהיתרונות של תוצרי מכון מופ ת שהתפרסמו בעברית ובאנגלית, שפות שלא היו נגישות להם. בהיבט התוכני, יצרנו במקביל למדורים בנושאים כלליים בהכשרת מורים, סדרה של מדורי תוכן, הכוללים פריטי מידע ייחודיים על רב-תרבותיות, חברה, טכנולוגיה וגישות תאורטיות - נושאים שמעניינים מכשירי מורים במדינות דוברות ספרדית. מלבד סיכומי מאמרים אנו גם מסקרים הרצאות מצולמות ומעניינות בווידאו, וכן כנסים ואירועים הרלוונטיים להכשרת מורים ומתקיימים בספרדית. מה הן התכניות העתידיות לגבי הפורטלים הבין-לאומיים? ד ר שרה זיו: מלבד הפורטל בשפה הערבית, שכבר הזכרתי, השאיפה שלנו היא כמובן להרחיב את הפורטלים ולתת מענה גם בשפות נוספות וכמובן גם לעו ד אוכלוסיות, כאשר הקו המוביל הוא היקף האוכלוסייה הדוברת אותה שפה. לצורך כך נערוך בקרוב סקר שיבחן את הצורך ואת האפשרות של השקת פורטל בשפה הרוסית. פ ני ברסימנטוב: אנו עובדים באופן שוטף מול צוות הפיתוח של מכון מופ ת על שדרוג האתרים מבחינה טכנית ועיצובית. אנו בוחנים היבטים של שימושיות )usability( ושוקדים על הוספת רכיבים הצטרפו אלינו ללמידה מרחוק מכל מחשב ומכל מקום בעולם! האקדמיה המקוונת של הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת מציעה מגוון של תכניות ללמידה מרחוק, המתמחות בדידקטיקה של ההוראה בתחומי יהדות והשפה העברית ובתחומים של טכנולוגיית מידע ותקשורת בחינוך. הלימודים מתקיימים במהלך השנה בשני סמסטרים ובשני מסלולי לימוד. מסלול לימוד אחד כולל תכניות מליאה, המבוססות על שישה קורסי חובה ושני קורסי בחירה, ובסיומם ניתנת תעודת התמחות בדידקטיקה של ההוראה בתחום הנלמד )ראו רשימת תכניות למטה(. התכניות שוות ערך ל- 224 שעות אקדמיות. מסלול לימוד שני מבוסס על קורסים יחידים מתוך התכניות הקיימות. בסיום כל קורס ניתנת תעודת לימודים בקורס הנלמד. משך כל קורס הוא 14 שבועות, והוא שווה ערך ל- 28 שעות אקדמיות. התכניות באישור ובפיקוח של משרד החינוך ומוכרות לצורכי אקרדיטציה ברבות מהמכללות לחינוך בישראל. משרד החינוך מכיר בקורסים הללו לצורכי גמול השתלמות במסלול האישי ולשנת שבתון. להלן רשימת התכניות: הטמעת טכנולוגיות בחינוך הוראת האנגלית כשפה זרה הוראת העברית כשפה זרה הוראת השואה 92 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47 הוראת התלמוד הוראת חינוך משלים יהודי הוראת התנ ך הוראת עמי ות יהודית התכניות מתאימות למורי מורים, למרצים, לסטודנטים להוראה ולכל העוסקים בהוראת התחומים המפורטים לעיל. למידע נוסף בטלפון: , בדוא ל: aryebh@macam.ac.il באינטרנט:

95 מתוך הפורטלים הבין-לאומיים בהכשרת מורים וחינוך יהודי: מאמרים מומלצים העוסקים בהכשרת מורים וחינוך בגיל הרך ראובן ורבר ו פני ברסימנטוב הערוץ הבין-לאומי, מכון מופ ת allows the tutor to match the curriculum to the child s needs and make connections to prior knowledge. Including a service-learning tutorial as part of the university coursework was successful for most of the PSTs. The tutoring process increased their knowledge of the importance of explicitly teaching social skills and reading. Alliance for Jewish Early Education Website Source: Alliance for Jewish Early Education website, 2011 The Alliance for Jewish Early Education is a network of state and national organizations, institutions and philanthropies that are currently addressing issues related to the Jewish education of young children and their families. Their website offers resources and toolkits for parents, במסגרת הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ ת פועלים שני פורטלי תוכן העוסקים בהוראה והכשרת מורים - )International Portal of Teacher Education) ITEC ו- JTEC.)Jewish Portal of Teacher Education) שניהם מתפרסמים בשפה האנגלית במטרה לנסות ולהוביל את שיתוף הידע הגלובלי בתחום. אנו מביאים לפניכם הפניות למספר מאמרים מומלצים מהשנים האחרונות העוסקים בהכשרת מורים וחינוך בגיל הרך. לקריאת תקצירים או סיכומים של מאמרים אלה ולחיפוש פריטי מידע נוספים הנכם מוזמנים לבקר בפורטלים, אשר נגישים באינטרנט ללא תשלום בכתובות: Jewish Portal of Teacher Education International Portal of Teacher Education כמו ניתן להצטרף בחינם לרשימת המנויים בכל אתר ולקבל באופן תקופתי לקט ישירות לתיבת הדוא ל. למידע נוסף: itecportal@macam.ac.il אימג'בנק/ Thinkstock Developing Social Skills Training and Literacy Instruction Pedagogy Through Service Learning: An Integrated Model of Teacher Preparation Authors: Lake, Vickie E.; Al Otaiba, Stephanie; Guidry, Lisa Source: Journal of Early Childhood Teacher Education, Vol. 31, No. 4, pp (December 2010). This exploratory study examined the authors utilization of two service-learning tutoring programs with pre service teachers (PSTs). The PSTs were assigned to and taught one of the tutoring programs with identified kindergarten or first-grade struggling readers. The study demonstrates that children s literature can be a powerful tool in social skills training. Tutoring allows the child to increase his or her time on task and experience individualized pacing. It גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 93

96 MOFET JTEC 8 MOFET ITEC הערוץ הבין-לאומי and professional and volunteer, which are cutting across specific areas of expertise. Promoting Professionalism in Infant Care: Lessons From a Yearlong Teacher Preparation Project Authors: Branscomb, Kathryn R.; Ethridge, Elizabeth A. Source: Journal of Early Childhood Teacher Education, Vol. 31, No. 3, pp , (July 2010). The goals of this teacher educator research study were two-folded: (1) to examine the effectiveness of studentled teacher research as a vehicle for strengthening pre service teachers preparation to form relationships with the families of infants and toddlers and (2) to enhance pre service teachers sense of professionalism and commitment to the field of early childhood education. The research provides one example of the documentation of effective practices. Analysis of the students reflections provided evidence that students can enhance their understanding of infant-toddler care when given opportunities to interact directly with families of infants and toddlers and are able to process these experiences over time through multiple forms of reflection. The Jewish Early Childhood Education Initiative Source: The Jewish Daily Forward website, January 2009 The Steinhardt Foundation for Jewish Life in partnership with other Jewish organizations, has begun a national initiative designed to create models of excellence in Jewish early childhood education, increase the number of families with children attending quality Jewish early childhood centers, and raise the number of families continuing to engage in Jewish learning and living after pre-school - The Jewish Early Childhood Education Initiative. To accomplish this, granting, mentoring, accreditation, cobranding, and marketing processes are being developed and implemented with the aim of transforming Jewish pre-schools into centers of Jewish educational excellence. More than a dozen nursery schools across the country are currently participating in the initiative. teachers, and program directors, as well as relevant research papers and contact information. Among the resources available on the site: Early Childhood Jewish School Startup Tool Kit; The JECA Journal Innovations in Early Childhood Jewish Education; A Parent s Guide to Choosing a Jewish Early Childhood Program and more. A Tablet Computer for Young Children? Exploring Its Viability for Early Childhood Education Authors: Couse, Leslie J.; Chen, Dora W. Source: Journal of Research on Technology in Education. Vol. 43, No. 1, pp (Fall, 2010). The study explored the viability of tablet computers in early education. The authors investigated the ease with which preschool children become acclimated to the tablet technology and examined this technology effectiveness in keeping children engaged and motivated to draw as a means to implementing curriculum standards. Findings revealed that the children were able to become comfortable using the tablet for drawing when given some adult instruction and peer modeling for a total exposure of one hour or less. As children developed ease with the tablet, their independence with the technology increased, resulting in more experimentation, an increase in technical incidents, and increased ability to use it to create/represent their thinking. What seemed to matter in regard to technology and learning are the ways that teachers choose to use the technology. When teachers provide social facilitation for children using computers in the form of scaffolding and scripting the environment, positive peer interaction significantly increases. Ganeinu For Leaders Dedicated to Early Jewish Childhood Source: Union for Reform Judaism website The Union for Reform Judaism has released the Spring, 2010 issue of, Ganeinu " a publication for leaders, directors and teachers dedicated to early Jewish early childhood education. In this issue of Ganeinu they explore renewing the purpose, working in collaborative teams 94 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

97 dealing with gender. The article aims to encourage teachers to be reflective about the gender messages that are being transmitted through religious instruction in schools. The authors feel that through the spirit of such reflection, good practice will emerge. Raising the Educational Requirements for Teachers in Infant Toddler Classrooms: Implications for Institutions of Higher Education Author: Norris, Deborah J. Source: Journal of Early Childhood Teacher Education, Vol. 31, No. 2, pp , (April 2010). The purpose of this article is to examine potential challenges to the institutions of higher education that offer early childhood teacher education programs as the enrollment of early childhood students increases. The challenges raised in this article will require a systems approach to providing solutions: Policy makers should support early childhood teacher education programs with permanent funding increases to hire additional faculty and support positions and continue to expand support for scholarships for early childhood classroom teachers interested in pursuing college degrees. Teacher education programs should develop new bachelor s degree programs with a strong emphasis on educating teachers to work effectively with infants and toddlers and identify, recruit, and prepare early childhood professionals to become full-time faculty members in order to decrease reliance on adjunct faculty. Preparing Early Childhood Educators for Global Education: The Implications of Prior Learning Authors: Horsley, Mike W.; Bauer, Kathy A. Source: European Journal of Teacher Education, Vol. 33, No. 4, pp , (November 2010). This article investigates the prior learning of pre-service early childhood education students in the area of global education, a new curriculum initiative in Australian schools. The authors conclude that pre-service early childhood teachers have understandings and knowledge of global education. Elements of diversity, tolerance, cooperation, communication and sustainability are common components in early childhood classrooms and reflect the underlying philosophies of early childhood educators, often pre-empted by their prior knowledge or personal disposition regarding their view of tolerance and social and cultural diversity. Global education discourse and terminology need to be developed in relation to the discourse underpinning early childhood education community of practice. Furthermore, global education professional learning for early childhood educators needs to be targeted at specific gaps in content knowledge. Anecdotes and Reflections on Gender in Early Childhood Education Authors: Gorsetman, Chaya; Ament, Amy Source: Jewish Educational Leadership. Spring 2008 (6:3) pages This article presents and reflects on a number of anecdotes which document children experiencing something in modern Orthodox schools that contradicts his or her personal perception of reality, or confronts an idea that conflicts with his or her social context/personal experience מכללת חמדת הדרום מכללה אקדמית לחינוך, יהדות והוראת המדעים שמחה לבשר על קבלת ההיתר מהמועצה להשכלה גבוהה לפתיחת לימודי התואר השני )M.Ed.( בחינוך מדעי. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 95

98 MOFET JTEC 8 MOFET ITEC הערוץ הבין-לאומי מכון מופ ת על מפת העולם הערוץ הבין-לאומי משקיע משאבים רבים ביצירת קשרים עם מדינות ועם ארגונים ברחבי העולם. לאחרונה, הוזמנו צוותים של הערוץ לביקורים מקצועיים במספר מדינות והציגו בהצלחה את התפיסה ואת המודל של מכון מופ ת בפני גורמים ממשלתיים ומקצועיים במדינות אלו. במהלך הביקורים, שזכו להד חיובי ביותר, נזרעו זרעים של שיתוף פעולה, והמשך עוד יגיע... להלן דיווחים על שני ביקורים שהתקיימו השנה: ביקור בארבע מדינות במזרח אפריקה בשיתוף אונסק"ו בספטמבר השתתפו במשלחת: ד ר שרה זיו, ד ר שרה קלימן, תמרה שלום. ביקור ברפובליקה הדומיניקנית בנובמבר השתתפו במשלחת: ד ר שרה זיו, מיכלה שחר. היתכנות ההקמה של מרכז לפיתוח מורי מורים על פי מודל מכון מופ ת בארצות מזרח אפריקה סקר שערכה משלחת ממכון מופ ת בטנזניה, בקניה, ברואנדה ובאתיופיה ד ר שרה קלימן חברת המשלחת וחברת סגל הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ ת בספטמבר 2011 יצאה משלחת ממכון מופ ת לערוך סקר בארבע מדינות במזרח אפריקה. המשלחת פעלה מטעם אונסק ו, ומשימתה הייתה לבדוק היתכנות של הקמת מרכז לפיתוח מורי מורים המבוסס על מודל מכון מופ ת בישראל. המשימה הוטלה על הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ ת בעקבות ביקורם של נציגי ארגון אונסק ו במכון, שבו הם נחשפו לתפיסה ולמסגרות הפעילות של מכון מופ ת ועמדו על ייחודיותן. הם למדו, כי המודל של מכון מופ ת מציע נקודת מוצא חדשה לשיפור האיכות של מערכת החינוך כולה ושל מערכת הכשרת המורים - קידום ופיתוח מורי המורים. המודל נמצא מתאים ליישום במדינות אחרות, מאחר שהוא איננו נוקשה אלא ניתן להגמשה, להתאמה לכל קונטקסט ולאימוץ חלקי של המרכיבים הרלוונטיים לכל מדינה. כדי לבחון היתכנות של יישום תכניות לפיתוח מורי המורים לפי המודל הישראלי במזרח אפריקה, יצאה לשם המשלחת ממכון מופ ת ומשימותיה נוסחו כך: הכרת מערכות הכשרת המורים בארבע מדינות היעד; הכרת הקונטקסט המקומי שפועלות בו המערכות; ניתוח התנאים המקומיים. יצירת קשרים עם בעלי תפקידים שונים לפיתוח שיתופי פעולה, שמטרתם הקמת מסגרות להכשרת מורי מורים ומורים במקומות שבהם הן נדרשות. הערכת ההיתכנות של הקמת מרכזים לפיתוח מקצועי של מורי מורים באוניברסיטאות ו/או במכללות להכשרת מורים שייבחרו בכל אחת מארצות היעד. בחינת דרכים שבהן ניתן לתרום ליישום תכניות קיימות ולספק מומחים וסדנאות לבעלי התפקידים השונים על-פי דרישה. חברות המשלחת התבקשו להציג את עקרונות המודל של מכון מופ ת לגורמים הרלוונטיים בכל מדינה, לאסוף נתונים ולהגיש ביקור במזרח אפריקה, ד"ר שרה קלימן, ד"ר שרה זיו ותמרה שלום עם אנשי סגל של אוניברסיטה ברואנדה 96 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

99 דוח מצב שבו יפורטו גם המלצות לגבי השאלה אם וכיצד ניתן לקדם באמצעות המודל את סוגיית הפיתוח של מורי המורים במדינות השונות. הסקר נערך בארבע מדינות טנזניה, קניה, רואנדה ואתיופיה. בשלב הכנת הסיור נאסף מידע רב על כל מדינה בעזרתו של מרכז המידע של מכון מופ ת והוכנו חומרים רבים להצגה ולחלוקה במהלך הביקור. הסיור עצמו כלל ביקורים, מפגשים ושיחות עם נציגי ממשלה בכל מדינה, עם ראשי מערכות חינוך, עם בעלי תפקידים במכללות ובמחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות, עם נציגים של ארגוני מתנדבים ועמותות ועם נציגי אונסק ו. נציגי אונסק"ו בכל מדינה הם שבנו את תכנית הביקור, על בסיס ההמלצות של צוות המומחים של מכון מופ"ת, וליוו את המשלחת במהלך המפגשים. המשלחת התרשמה שבכל המדינות קיימים: מוטיבציה גבוהה לשפר את איכות החינוך; מודעות לבעיות בכלל ולרמתם המקצועית של מורי המורים בפרט; הבנה ששינוי איכותי ברמת המורים נגזר גם מאיכות הכוחות המכשירים אותם; ורצון ללמוד ולהסתייע בכל מי שמוכן לתרום. קיימת הבנה, שהפעולות החשובות הנעשות כיום בהשקעה גדולה, כמו הרחבת מעגל הלומדים, אינן בהכרח מביאות את השינוי האיכותי. במקרים רבים, פעולות אלו אף יוצרות בעיות חדשות, כמו חדרי כיתה צפופים שאינם מאפשרים למידה איכותית ומחסור במורים מיומנים שיוכלו להתמודד עם המציאות המורכבת בבתי הספר ובכיתות. ממצאי הסקר מלמדים כי במערכות החינוך של ארבע המדינות חלה התקדמות רבה במונחים של ביעור הבערות ושל הגדלת אחוז הילדים המגיעים לבתי הספר. התקדמות זו הגבירה את המחסור בתשתיות ובעיקר בכיתות ובחומרי לימוד. הכמות המסיבית של תלמידים בבתי הספר מצריכה גם הכשרה מסיבית, כמותית ואיכותית, של מורים, אך בתחום זה עדיין רבה המלאכה. מדיווחי המרואיינים עולה כי רמת המורים איננה מספקת בכל הנוגע לשליטה בידע, להשכלה, להתמחותם בתחומי הדידקטיקה והפדגוגיה, ליכולות ההתמודדות עם המאפיינים הקשים של המערכת הבית-ספרית ומעל לכול, באשר להבנתם את תפקידם ולהרגשת המחויבות שלהם ללומד ולחברה. משרדי החינוך, עמותות וארגונים שונים, מארצות חוץ ובמדינות עצמן, מעורבים בפרויקטים ובתכניות שמטרתם שיפור החינוך, ובכל זאת הישגי התלמידים עדיין נמוכים ולעתים אף במגמת ירידה נוספת; שיטות ההוראה אינן מותאמות לכיתות המאוכלסות בצפיפות; ואין מענה הולם לתלמידים עם צרכים מיוחדים ולילדי הגיל הרך. עד כה לא הצליחו התכניות להכשרת מורים לתת מענה לבעיות אלו. בעקבות הביקור נכתב דוח מפורט ובו סיכום ממצאי הסקר והמלצות. לאור המשימה שהוטלה על המשלחת, התמקד הדוח בעיקר בנושאים הקשורים למורי המורים, אך בהקשר זה, גם לעבודת המורים ולתהליך הכשרתם קודם לכניסתם לתפקיד ותוך כדי עבודתם כמורים. בדוח נסקרו מרכיבים דומים בארבע המדינות ומרכיבים ייחודיים לכל מדינה. להלן הממצאים המשותפים לכל ארבע המדינות: בארבע המדינות דווח על התקדמות רבה במונחים של אחוז הילדים המגיעים לבתי הספר, של תכניות שונות שמופעלות כדי לשפר את ההישגים הלימודיים, של פעולות לשילוב הטכנולוגיה בחינוך ושל ניסיונות לבנות תכניות גם עבור הגיל הרך. כמו כן, ניכרת השקעה רבה של תקציב בחינוך, הוקמו גופים לתכנון ולבקרה ודווח על פעילות של גופים מקומיים ובין-לאומיים מתערבים. הבעיות המרכזיות גם הן משותפות לארבע המדינות, ורבות מהן נוגעות לתשתיות של מערכת החינוך כולה מחסור בחדרי כיתות, קשיים בהחדרת הטכנולוגיה לבתי הספר ומחסור בעזרי הוראה ובחומרי לימוד עדכניים וזמינים לכול. מספר נושאים הוזכרו בכל המדינות ככאלה המחייבים השקעה מיוחדת: ICT וכל הכרוך בשילוב הטכנולוגיה בלמידה ובהוראה, ההוראה באנגלית והוראת האנגלית כשפה שנייה, נושא החינוך המיוחד, השילוב וההוראה בכיתה הטרוגנית והטיפול בגיל הרך. בתחומים אלו יש צורך בהכשרת עתודה של מורי מורים, בפיתוח חומרים ובעיצוב תכניות לימודים. בכל המדינות דווח על תכניות שנוסו ועל כיווני פיתוח. רבות מהתכניות התבססו על כוחות מן החוץ, כלומר, מומחים מחו ל שהביאו רעיון או אפילו תכנית והריצו זאת לאורך תקופה. במקרים רבים לרעיונות ולתכניות האלה לא היה המשך או שהתכנית השתנתה ובמידה רבה התמוססה. בכל ארבע המדינות קיימים מסלולים שונים להכשרת מורים מסלול לתעודה )במכללה(, מסלול לדיפלומה )במכללה( ומסלול לתואר אקדמי )באוניברסיטה(. תנאי הכניסה לתכניות ההכשרה אינם נוקשים, ולפיכך מתאפשרת כניסה לתכנית גם לכאלה שסיימו את בית הספר התיכון בציונים נמוכים. יש לכך השלכות גם על איכות המורים ועל רמתם. הבעיות בתחום זה מתבטאות בידע בלתי-מספק בתחום הפדגוגיה והדידקטיקה, במוטיבציה ובהבנת מרכיבי תפקידם, בתחומי האחריות ובחוסר העניין להמשיך ולהתפתח. יש לציין כי רבים מהמועמדים להוראה אינם רואים בהוראה את ייעודם, והם נכנסים לתכנית רק כדי לזכות בתעודה או בתואר. מעמד המורה ושכרו הנמוך וחוסר מסגרות להמשך ההתפתחות, גם הם תורמים להנצחת המצב. בולט מאוד חסרונם של חומרי למידה-הוראה ייחודיים להכשרת מורים, הן ברמת המרצה והן ברמת הסטודנט, במיוחד בתחומי הפדגוגיה והדידקטיקה. בולט חסרונם של מורים ושל מורי מורים מומחים בתחום הוראת האנגלית, הוראת המתמטיקה והוראת המדעים. גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 97

100 MOFET JTEC 8 MOFET ITEC הערוץ הבין-לאומי חלק ממורי המורים הם מורי תיכון ותיקים וחלקם בוגרי אוניברסיטה. בוגרי האוניברסיטאות לא התנסו בהוראה בבתי ספר ואינם מכירים את הסיטואציה הכיתתית העכשווית. המערכת הבית-ספרית, הידועה במצוקותיה בעקבות התרבות התלמידים והמחסור בתשתיות, רחוקה מהם, ולכן יש להם קושי להכשיר מורים איכותיים שיהיו מסוגלים להתמודד עם מציאות מורכבת זאת. מנגד, מורי המורים שהגיעו מבתי ספר לא קיבלו הכנה למעבר שעשו, ולכן הם מנציחים את תפיסת התפקיד של מורה בבית ספר גם במפגשיהם עם הסטודנטים להוראה. אלה ואלה מלמדים בשיטות מסורתיות ואינם מהווים מודל לחיקוי. יש מודעות לצורך בפיתוח מורי המורים ונעשו מספר ניסיונות להפעיל תכניות לקידומם. תכניות אלה מעטות, הן מטפלות בתחומים מצומצמים ומבחינת מורה המורים הן חד-פעמיות ואינן מתמשכות. ברמת התוכן והשליטה בידע ניכר חסרונן של מסגרות שבהן יוכלו מורי המורים להתעדכן בחידושים שחלים בתחום הוראתם ובנעשה בעולם בתחום זה. בעלי תפקידים שרואיינו ערים לצורך בהמשך למידה והתפתחות ומתייחסים לרצונם בביסוס תהליכים של למידה לאורך החיים Long( Life,)Learning אך לפי עדותם, מורי המורים אינם רואים עצמם מחויבים לתהליכים אלו, וחלקם אף חסרי תואר אקדמי בתחום שהם מלמדים במכללה. מורי המורים ממעטים להמשיך וללמוד ואלה שעושים זאת, לפי דברי המרואיינים, מגמתם היא לעבור להוראה באוניברסיטה ולא מתוך רצון להתמקצע כמורי מורים. פרק ההמלצות כלל רעיונות לצעדי פעולה ברמת המדינה )לכל מדינה המלצות בהתאם לממצאים שנאספו בה( ולצעדי פעולה ברמה האזורית )מזרח אפריקה(, שבמרכזם דרכים להקמת קהילה מקצועית משותפת. מעבר למילוי המשימה ולהתמקדות באיסוף הממצאים הייתה בביקור זה חוויה של היכרות עם עולם שונה, שמושגיו שונים ודרכי פעולתו שונים ועם זאת, דילמות רבות ונושאים רבים משותפים לכל העוסקים בהכשרת מורים. מדינת ישראל, ההיסטוריה שלה ותהליכי הפיתוח המתקיימים בה, נתפסת כמודל לחיקוי, עובדה שהיוותה מקור לגאווה עבור חברות המשלחת. עם אנשי משרד החינוך וראשי מכללות ואוניברסיטאות בקניה ביקור מקצועי ברפובליקה הדומיניקנית מיכלה שחר חברת המשלחת וחברת סגל הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת הקשר בין מכון מופ ת לבין הרפובליקה הדומיניקנית נוצר ביוזמתו ובתיווכו של כבוד שגרירה בישראל, מר אלכסנדר דה לה רוסה. את הסיור הנוכחי הזמינו נשיא הרפובליקה הדומיניקנית וארגון,FUNGLODE שהוא ארגון חשוב ומרכזי ברפובליקה הדומיניקנית, העוסק במגוון פעולות חינוך, תרבות ומחקר. ארגון זה אף דאג לאירוח המשלחת. חברות המשלחת באולפן הטלוויזיה המקומית הרקע בחודש מרס 2009 קיים מכון מופ ת כנס לשגרירים ולנספחי תרבות מהשגרירויות הזרות בישראל. בכנס השתתף מר אלכסנדר דה לה רוסה, שגריר הרפובליקה הדומיניקנית. 98 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

101 בחודש מרס 2011 השתתפו שלושה אנשי הכשרת מורים מהרפובליקה הדומיניקנית בסיור לימודי שקיים מכון מופ ת בנושא של שילוב טכנולוגיות בחינוך.)Teaching and Teacher education( ICT במקביל הוזמנו נציגות הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ ת )ד ר שרה זיו וגב מיכלה שחר( למפגש רשמי עם נשיא הרפובליקה הדומיניקנית ששהה בישראל במסגרת ועידת הנשיאים שיזם נשיא המדינה מר שמעון פרס. השתיים הציגו בפניו את המכון ואת פעילותו הבין-לאומית. בעקבות המפגש ולבקשת נשיא הרפובליקה הדומיניקנית נחתם מסמך הבנות לשיתוף פעולה בין מכון מופ ת לבין ארגון.FUNGLODE בהתאם למסמך ההבנות, וכשלב ראשון לקראת תחילת שיתוף פעולה, הוזמנו ד ר שרה זיו ומיכלה שחר לביקור מקצועי של שבוע ימים ברפובליקה הדומיניקנית. הביקור מטרת הביקור הייתה הצגת מערכת הכשרת המורים בישראל ובדיקת ההיתכנות להקמת מרכז לפיתוח מקצועי של מורי מורים על-פי המודל הייחודי של מכון מופ ת. תכנית הביקור פגישות עם קובעי מדיניות בכירים נשיא הרפובליקה הדומיניקנית וחברי הצוות שלו; שרת החינוך ואנשי מפתח שונים ממערכת הכשרת מורים; שרת החינוך להשכלה גבוהה. בעקבות פגישה זו ביקשה השרה מצוות המומחים של מכון מופ ת לבנות תכניות עבודה בשני נושאים חשובים ביותר: 1.1 הכנסת הסטאז למערכת החינוך כיצד עושים זאת בצורה הדרגתית ונכונה כך שכל המערכת תאמץ אותו; 2.2 הכנסת שינוי למערכת החינוכית מתוך תפיסה של המשכיות ורציפות. נציגי הסנט היושבים בוועדת החינוך. פגישות עם ארגונים ומוסדות מנהלת INFOCAM גוף ממשלתי של משרד החינוך, הדואג בעיקר למתן מלגות למועמדים להוראה, להפנייתם לאוניברסיטאות ולבניית מערך השתלמויות למורים; סגנית הדקן של האוניברסיטה האוטונומית של סנטו דומינגו )UASD( האוניברסיטה הציבורית הגדולה ביותר במדינה, הכוללת שש פקולטות שונות; חברי הצוות הבכיר של Instituto Superior de( ISFODOSU.)Formacion Docente Salome Ureña המוסד מאגד שש אוניברסיטאות להכשרת מורים הפזורות ברחבי הרפובליקה הדומיניקנית; הוא הגוף המפקח על האוניברסיטאות וסגל המרצים שלו מלמד בהן. ד ר זיו הוזמנה למוסד זה כדי לשאת הרצאה בפני כ 300 שומעים מרצים )מקומיים וכאלה משלוש אוניברסיטאות מרוחקות להכשרת מורים(. הרצאות וסדנאות על הכשרת מורים בישראל ועל מכון מופ ת ופעילותו כמרכז להתפתחות מקצועית של מורי מורים הרצאת עוגן של ד ר שרה זיו, ראש הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ ת. ההרצאה התקיימה ב- FUNGLODE בפני קבוצה גדולה של אנשי חינוך בכירים, כולל שרת החינוך לחינוך גבוה, ושר החינוך לשעבר. תפיסת התפקיד של מורי המורים ו הכנסת שינוי במערכת החינוכית, סיכויים וקשיים שתי סדנאות בהנחיית גב מיכלה שחר, מרכזת המחלקה לארצות דוברות ספרדית בערוץ הבין- לאומי. הסדנאות התקיימו ב- FUNGLODE, והשתתפו בהן מרצים בהכשרת מורים מכל הארץ. נוסף על אלה, הוזמנו נציגות מכון מופ ת להתראיין בתכנית בוקר של הטלוויזיה המקומית. סיכום והמלצות לאור השיחות השונות ובהתאם לבקשת המארחים התקיימו שיחות סיכום עם הנהלת FUNGLODE והועלו המלצות לתחילת שיתוף הפעולה: הגשת תכניות בהתאם לבקשתה של שרת החינוך להשכלה גבוהה; בדיקת אפשרות לשיתוף פעולה בין שלוש ארצות בנושא של הכשרת מורים לחינוך גופני, בליווי ובייעוץ של מכון מופ ת; היערכות להקמת מרכז לפיתוח מקצועי של מורי מורים והגדרת תחומי האחריות של השותפים. נכון לעכשיו יש בפנינו עבודה רבה, ואנו נמצאים בשלב של הכנת תכנית הפעולה הראשונית, שעמה אנו מקווים לצאת לדרך בהקדם. אין לנו ספק, כי איכות הכשרת המורים משפיעה ישירות על איכות הלמידה וההוראה בבתי הספר, ולפיכך אנו רואות חשיבות רבה בפעילות מסוג זה לתועלת מערכות חינוך והכשרת מורים בעולם ולמען חברה ועתיד מבטיחים יותר. מיכלה שחר ושרת החינוך הגבוה ברפובליקה הדומיניקנית גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 99

102 MOFET JTEC 8 MOFET ITEC הערוץ הבין-לאומי הפורום הבין-לאומי למורי השפה העברית ד"ר אורלי אלבק, מרכזת הפורום רקע מורים לשפה העברית, המלמדים ברחבי העולם, חווים קשיים רבים ובעיות מסוגים שונים. חלק מהבעיות קשור ביחס של גופים מערכתיים ברמות שונות ושל גורמי חוץ, כגון עמדות של רשויות החינוך המקומיות, ועד הקהילה, הנהלת המוסד החינוכי, עמדות של הורים, עמדות של תלמידים וכן תחרות עם שפות אחרות והעדר משאבים. קשיים אחרים נוגעים למקצוע עצמו, כגון תכנון לימודים ותכניות הלימודים, ספרי הלימוד ועזרי הלימוד, התאמת הגישה והשיטה לקהל הלומדים )עברית קלאסית או עברית מודרנית? לשון כתרבות או לשון ככלי תקשורת? דקדוק או דיבור? עברית בעברית?(, הכשרת המורים )הכשרה אקדמית בסיסית והכשרה מלווה השתלמויות בפרקי זמן משתנים(, פיקוח ותיאום, מדידה והערכה. על פי דוח מחקר שכתב פרץ רודמן על "הוראת העברית המודרנית בקהילות היהודיות ברחבי העולם מחקר התייעצות" )הוגש לסוכנות היהודית, המחלקה לחינוך יהודי ציוני, בינואר 2003(, "אין שום מוסד או תנועה מרכזית בחו"ל מבין אלה המקדמים את חיי היהדות והיהודים אשר שמה את קידום הוראת השפה העברית כאחת ממטרותיה העיקריות". לפי ממצאיו, רוב המורים לעברית חסרים הכשרה מתאימה. הוא מצטט מורה שאמרה: "מעסיקים כל אחד שמסוגל לנשום ויודע לדבר מעט עברית". כמעט שאין בעולם תכניות אקדמיות להכשרת מורים לעברית כשפה זרה. התכנית לתואר שני באוניברסיטת ברנדייס, הנזכרת אצלו, מושכת מעט מאוד תלמידים. אפילו בארגנטינה, שם היו מוסדות שהכשירו מורים לעברית, נשתנתה המגמה. ממצא אחר הוא שרוב המורים הם בני 55 שנים ויותר. מורים צעירים קשה למצוא. הסטטוס הנמוך של לימודי העברית ושל המורה לעברית ודאי תורם למגמה זו. ממצא נוסף מצביע על בעיה נוספת: אי-יציבות במקצוע. לראיה, רודמן מספר כי מבין 100 מורים שהיו מעורבים בתכנית נט"ע )"נוער לטובת העברית"( בתשס"ג, מורים הוחלפו בתשס"ג. זאת ועוד, מורי העברית מלינים על שאין כמעט השתלמויות במקצועם ואין מסגרות תומכות ומלוות שבהן הם יכולים להציג את הישגיהם ולדוגמה, להחליף דעות מקצועיות. אמנם, מאז נכתב הדוח נעשו כמה ניסיונות לענות על חלק מהבעיות. אחד המיזמים הוא "האקדמיה המקוונת" במכון מופ"ת ותכנית הדגל שלה "לימודי ההתמחות בדידקטיקה של הוראת העברית כשפה זרה", האמורה לתת מענה לבעיה של הכשרת המורים ברחבי הגלובוס. מפגישות )וירטואליות( עם מורים לעברית שנעשו במסגרת זו שב ועלה הצורך של המורים במסגרת תומכת שתקשר בין מורים עמיתים בינם לבינם ובינם לבין מומחים במקצוע, ותיתן מענה, ולו חלקי ומוגבל, לצורכיהם המקצועיים. כך נולד רעיון הפורום הנוכחי. קהל היעד והמטרות הפורום מהווה מסגרת שיתופית למורים לעברית בכל רחבי העולם לצרכים האלה: 1. לתקשורת אישית ומקצועית, לתמיכה ולהחלפת דעות. 2. לליבון סוגיות מרכזיות בהוראת העברית, במיוחד בשאלות של מטרות- העל בהוראת עברית, תכנון לימודים, תכניות לימוד, ספרי לימוד וחומרי עזר דידקטיים והתאמתם לקהל היעד. 3. להעברת מידע בכל הנוגע לעיל ולהתעדכנות בחידושים במקצוע. 4. להתייעצות מקצועית עם עמיתים למקצוע ועם עמיתים-מומחים. 5. לעידוד יזמות דידקטיות ופדגוגיות בתחום הוראת השפה העברית. אופן הפעילות הפורום מתנהל בפלטפורמת ה- Moodle תוך ניצול האפשרויות הטכנולוגיות והאינטראקטיביות שזו מעמידה. העמיתים יכולים להביע את דעותיהם ולהציג את מיזמיהם במסגרת זו. מרכזות הפורום אחראיות לקידום התקשורת בין כל משתתפיו ולניהולה באמצעות העלאת שאלות ובתגובות לשאלות, להערות ולפניות. במידת הצורך מכוונות מרכזות הפורום את נושאי העניין שבדעתן לקדם, וכן יוזמות פעילויות שונות, למשל הצגת תכניות לימוד, הצגת מערכי שיעור בנושאים שונים, הפניות לחומרים דידקטיים, למאמרים רלוונטיים, לקישורים מועילים ועוד. נוסף לפעילות הא-סינכרונית במסגרת ה- Moodle מתקיים פעם בחודש מפגש סינכרוני באמצעות ה- Elluminate )סך הכול שמונה מפגשים בשנה(. מפגשים אלה מהווים במה תוססת למפגש ולהחלפת דעות בין המשתתפים בשילוב של קול ותמונה. כל מפגש מוקדש לנושא מסוים או לכמה נושאים שנקבעים מראש. כמקובל בפורומים, מארח גם הפורום הסינכרוני מרצים-אורחים )בשכר(, מומחים בתחומם, להעשרת המפגשים ולגיוונם. מרכזת הפורום, ד"ר אורלי אלבק, מכהנת כראש התכנית ללימודים מתקדמים ומרצה בתכנית ללימודי עריכה לשונית במכללה האקדמית הדתית לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ בירושלים. מנהלת את הקורס "הוראת עברית כשפה זרה" באקדמיה המקוונת בערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת בשיתוף עם פרופ' לובה חרל"פ. 100 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

103 פורום בין-לאומי מקוון למורי השפה העברית בהנחייתה של ד"ר אורלי אלבק הפורום פתוח למורים לשפה העברית ברחבי העולם, לתקשורת אישית ומקצועית, ללמידה משותפת ולהחלפת דעות. ניתן להירשם גם עכשיו. לפרטים נוספים ולהרשמה: ; אורחים מחו"ל משתלמים במכון מופ ת... "Really, we are happy on your presentations and hospitality and it is unforgettable event. You are ready to help us, and it is our responsibility to use your portals for our professional development which is helpful to our country and personal use as a teacher. I would like to present my great gratitude for you and your organization. I will use your portals and share to other teachers too. Wish you peace and success in the new year to all of the respectful. people Israeli "I am still marveled at your centre. We would keep. touch in מדי שנה מגיעות למכון מופ ת קבוצות של מורי מורים, מורים, קובעי מדיניות ואנשי חינוך המבקרים בישראל במסגרות חינוכיות שונות ומבקשים להכיר את המכון ואת תפיסתו הייחודית, אופן פעילותו ורכיביו השונים. ביום 15 בנובמבר 2011 ביקרה במכון קבוצת משתלמים ממרכז כרמל, המרכז הבין-לאומי להכשרה על שם גולדה מאיר. המשתלמים מקמרון, מאתיופיה, מגואה, מקניה, מרואנדה ומתאילנד כולם עוסקים בהכשרת מורים, ברמות שונות תכנון לימודים, הדרכה, פיקוח וכדומה. תחום הפעילות של מרביתם הוא הגיל הרך. ד ר מיכל גולן, ראש מכון מופ ת, הציגה בפני האורחים את תפקידיו של מכון מופ ת, כמרכז לפיתוח פרופסיונלי, על כל היבטיו. ד ר שרה זיו, ראש הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ ת, תיארה את שלבי ההתפתחות של המכון מנביטת הרעיון ועד מתכונתו הנוכחית. פני ברסימנטוב, רכזת הפורטלים הבין-לאומיים של המכון, הציגה את פורטל התוכן האקדמי באנגלית והדגימה את הדרכים שבהן ניתן להיעזר בו. הביקור היה קצר, אך עורר אצל המבקרים שאלות רבות; הם הביעו רצון ללמוד יותר על התפיסה המנחה את פעילויות המכון ולהיעזר בידע שנצבר בו. על התרשמותם של האורחים ניתן ללמוד ממספר תגובות שהגיעו כבר למחרת הביקור, ומצוטטות כלשונן: "I understand how much you are committed to do with the world. I am happy to get such organizations and. individuals גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 101

104 רשמים מכנסים הרצאת עוגן של פרופ' לאה קוזמינסקי בכנס ATEE 2011 הכנס הבין-לאומי של האגודה האירופית להכשרת מורים )ATEE( התקיים השנה באוניברסיטת לטביה בימים באוגוסט השתתפו בכנס מאות מכשירי מורים מ- 38 מדינות שונות באירופה, אסיה, אפריקה, צפון אמריקה ודרום אמריקה. רופ' לאה קוזמינסקי, נשיאת המכללה פ האקדמית לחינוך ע"ש קיי בבאר שבע, הוזמנה על ידי ראשי אגודת ATEE לשאת את הרצאת העוגן בפתיחת הכנס. הרצאתה התמקדה בזהות המקצועית של מורים ומכשירי מורים בעידן של שינויים ורפורמות, ונשענה על ממצאי מחקר שיתופי שנערך במסגרת מכון מופ"ת. הזהות המקצועית היא יישות דינמית ומתפתחת, המהווה מענה לשאלות: מי אני או מה אני כאיש מקצוע. בעידן של שינויים מתעוררים מתחים בין מרכיבי הזהות המקצועית לבין מגמות השינוי. הצעותיהם של קובעי המדיניות ויוצרי הרפורמות עלולות להתנגש במרכיבי הזהות המקצועית של המורים וליצור מצב משברי. בהרצאתה הציעה פרופ' קוזמינסקי מתווה ל"דיאלוג חוקר", שייערך בין אנשי החינוך לבין עצמם ובינם לבין קובעי המדיניות. המסגרת הדיאלוגית תאפשר בחינה מחודשת ביחס למתחים בין הצעות הרפורמה לבין מרכיבי הזהות המקצועית, וזאת לקראת יצירת הלימה ונכונות לפעולה משותפת. הרצאת העוגן של פרופ' קוזמינסקי זכתה להדים חיוביים בקרב עמיתים מרחבי העולם. נשיאת,ATEE ד"ר ג'סטינה ארצ'ול Erculj(,)Justina מסרה לפרופ' קוזמינסקי אגרת אישית, שבה ציינה את התרשמותה שלה ושל המשתתפים בכנס מהרצאתה ששיקפה, לדבריה, היבטים בהתפתחות מקצועית של מורים, שלעתים קרובות אינם זוכים להתייחסות. ברכות לקבלת התואר השלישי ד"ר נעמי ליברמן, מרצה בכירה במכללה ירושלים, אחראית תחום מדעי המחשב בתכנית לתואר שני, על עבודתה בנושא: למידת מושגים מתקדמים בפרדיגמה תכנותית חדשה )תכנות מונחה עצמים ב- Java על ידי מורים למדעי המחשב, האוניברסיטה העברית ירושלים. ד"ר כץ אפרים )יפים(, מרצה במכללת לוינסקי לחינוך, על עבודתו בנושא: התפתחות חוש אסתטי בפתרון בעיות מתמטיות, הטכניון, חיפה. 102 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

105 הוועד האולימפי בישראל ע"ר The Olympic Committee of Israel קונגרס וינגייט למדעי הספורט והפעילות הגופנית 2012 בסימן 20 שנה לזכייה במדליה האולימפית הראשונה בשיתוף עם המרכז הרפואי "מאיר" מרצים אורחים: מר ריצ'רד פוסברי מר ולדימיר דיבאץ' פרופ' קרלו קסטנייה פרופ' ג'ון אייוי פרופ' בריאן מרטין פרופ' הנינג פלסנר ד"ר ניקוס נטומאניס כ"א - כ"ד באדר תשע"ב במרץ 2012 מארגנים: המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט מכון וינגייט לחינוך גופני ולספורט הוועד האולימפי בישראל מקום: מכון וינגייט, נתניה קול קורא שני נובמבר 2011 נושאים: 1. יישומי המדע באימון ובספורט התחרותי 2. פעילות גופנית ובריאות הציבור 3. פעילות גופנית בקרב ילדים ומתבגרים 4. מרכיבים גנטיים בפעילות גופנית ובספורט 5. תזונה, כושר ופעילות גופנית 6. היבטים פסיכולוגיים של הספורט התחרותי 7. היבטים התנהגותיים בניהול ספורט 8. תנועת האדם ובקרה מוטורית 9. חינוך גופני וספורט 10. התפתחות הספורט ההישגי בעולם ובישראל ב- 20 השנה האחרונות לרישום וקבלת מידע נוסף: משרד הכנס, טל': דואר אלקטרוני: congress@wincol.ac.il אתר אינטרנט: מען למכתבים: משרד כנס וינגייט 2012, המכללה לחנ"ג ולספורט, דואר וינגייט, נתניה גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 103

106 מן הנעשה במכללות ביקור החוקר הבין-לאומי, פרופ' אלן וולטר, במכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה ובבית ספר אלבשאאר למדעים בסכנין בלאל שלאעטה, דובר המכללה החוקר והמרצה העולמי פרופ' וולטר אלן ביקר במכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה ובבית ספר אלבשאאר למדעים. קיבלו את פניו: פרופ' מחמוד חליל, נשיא המכללה, ד"ר מאלכ יוסף, הדיקן האקדמי ללימודים מתקדמים ומנהל בית ספר אלבשאאר בסכנין; פרופ' מיכאל קריינדלר, יו"ר שותף ללימודי תואר שני למסלול ניהול וארגון מערכות חינוך ביחידה ללימודים מתקדמים במכללה; והמרצה יאסר עוואד, מנהל היחידה לפיתוח מקצועי במכללה. נשיא המכללה, פרופ' מחמוד חליל, הציג בפני פרופ' אלן את התכניות, את המסלולים ואת המרכזים הפועלים במכללה. הוא דיבר על מרכז הרב-תרבותיות ועל מרכז גשרים במכללה, שבאמצעותם מחזקים את שיתוף הפעולה החינוכי והאקדמי עם אוניברסיטאות בעולם, זאת נוסף לשליחת נציגים מהמכללה להשתתף בכנסים ובימי עיון בחו"ל. לאחר מכן התקיים סיור במכללה ובבית ספר אלבשאאר ובמהלכו התקיים מפגש עם סטודנטים ועם תלמידים. בסיור ליווה את פרופ' וולטר אלן, ד"ר מאלכ יוסף, הדיקן האקדמי ללימודים מתקדמים במכללה ומנהל בית ספר אלבשאאר. פרופ' וולטר אלן הרצה בפני הסטודנטים בנושא 'המצוינות האתנית בפרופסורה ודרכים לגילוי האקלים במוסד האקדמי - מתווים לשביעות רצון'. הביקור כלל גם סיור שכותרתו 'המארג התרבותי באזור' בליווי המרצה יאסר עוואד, מנהל היחידה לפיתוח מקצועי במכללה לבית הספר הדו-לשוני באזור. ראוי לציין כי פרופ' וולטר אלן הוא מרצה ידוע בקתדרה אלין מורי קארטר במחלקה ללימודים מתקדמים בפקולטה לחינוך וידענות באוניברסיטת קליפורניה בלוס אנג'לוס.)UCLA( תחומי העניין שלו כוללים לימודים מתקדמים, אתניות וגזע ואי-צדק חברתי. פרופ' וולטר אלן נשא בתפקיד יועץ בתי משפט בארה"ב. הוא כתב יותר מ 100 ספרים ופרסומים. 8 מפגש עם סטודנטים. מימין לשמאל: פרופ' מיכאל קריינדלר, מר יאסר עוואד, פרופ' מחמוד חליל משמאל לימין: נשיא המכללה פרופ' מחמוד חליל, פרופ' וולטר אלן, ד"ר מנאל יזבק, פרופ' מיכאל קריינדלר הודעה בגיליון 46 )עמ' 92( נפלה טעות במודעה מטעם מכללת תלפיות, המכללה האקדמית לחינוך הפרטים הנכונים הם אלה: גב' עפרה גרוסמן היא ראש המסלול להוראת אמנות מר אבנר בר חמא הוא אוצר ומנחה הקבוצה 104 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

107 הוועדה האקדמית של הכנס: להשתתפות בכנס מדעי-מחקרי בנושא: הרב יונה גודמן הרב פרופ' נריה גוטל פרופ' שלמה קניאל הרב ד"ר משה רחימי פרופ' יוסף ריבלין פרופ' ישראל ריץ' שיתקיים ביום שני, ט"ו באייר תשע"ב (7 במאי ( 2012 במכללת אורות ישראל, קמפוס אלקנה הפרט והמשפחה: לידה, מחלה שכול ומוות, גירושין, כלכלה קהילה, מסגרות חינוך צבא, שבי מנהיגות במשבר דת, עולם התורה והרבנות, עולם המדע משברי גיל: נעורים, זקנה משבר זהות, משבר תרבות חוסן אישי, חברתי, לאומי סוציולוגיה, פסיכולוגיה, טיפול חברה, כלכלה, אמנות הלכה, פילוסופיה, ערכים ומשפט מערכת החינוך והיבטים חינוכיים הנכם מוזמנים להציע נושא להרצאה או לפוסטר מחקרי להצגה בכנס תאריך אחרון להגשת ההצעות: י"ג בטבת תשע"ב (8 בינואר ( 2012 גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 105

108 פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים Ghilay, Y. & Ghilay, R. (2011). Retired Officer Principals' Managerial Characteristics. International Studies in Educational Administration, 39(2), בעשור האחרון התעורר עניין גובר והולך בכל הקשור לתפקיד מנהל בית הספר, ובכלל זה, בדיקת חלופות אפשריות לגיוס מועמדים לניהול. מנהל בית ספר עשוי להיות מורה ותיק או לחלופין, מנהל מקצועי המגיע מחוץ למערכת החינוך. המחקר בדק את המאפיינים הניהוליים של מנהלי בתי ספר שהם קצינים פורשי צה"ל. הוא כלל שלושה חקרי מקרה של בתי ספר יסודיים שמנהלים פורשי צה"ל ובנוסף לכך, גם שאלון שניתן לכל המנהלים פורשי צה"ל בארץ. המחקר גילה כי לקצינים פורשי צה"ל, המתפקדים כמנהלי בתי ספר, יש עוצמות משמעותיות בכל הקשור ליכולת ניהולית, חזון, שיתוף פעולה עם בעלי עניין וטיפול במשמעת. למרות שאינם מומחים בתחום הפדגוגי, עלה בידם להתגבר על כך ולהצליח. ממצאי המחקר עשויים לשנות תפיסות חינוכיות מסורתיות שעל פי הן, מנהל בית ספר חייב לצמוח מתוך שדה החינוך בלבד. כתוצאה מכך, ניתנה תמיכה מחקרית לאימוץ תפיסה חדשה המתמקדת בהסבת קצינים או אף מועמדים חיצוניים אחרים, לתפקידי ניהול מוסדות חינוך. מועמדים כאלה, שלהם יכולות ניהוליות מוכחות וניסיון ניהולי עשיר, עשויים להיות מנהלי בתי ספר מצליחים. ד"ר ירון גילאי מלמד במרכז האקדמי לעיצוב ולחינוך ויצו-חיפה במחלקה לניהול עסקי ובמכללה ירושלים בתכנית לתואר שני בניהול וארגון מערכות חינוך. כמו כן הוא מדריך במכון מופ"ת בהתמחות הפרופסיונלית טכנולוגיות מידע ותקשורת". תחומי עניין: אפקטיביות בתי ספר ומכללות ותקשוב בחינוך. ד"ר רות גילאי היא יועצת חינוכית בבית הספר ביאליק בחולון. תחומי עניין: אפקטיביות בתי ספר ומעבר הורוביץ, טליה )2011(. התנ"ך כמאור וכמראה - עיון רב תחומי ומתודי. הוצאת שאנן, המכללה האקדמית הדתית לחינוך. 248 עמ' מעולם לא נס לחו של התנ"ך: פרשנים שבים אליו מנקודות תצפית מגוונות; אמנים נזקקים לו שוב ושוב. אולם אין הוא מושא כיסופיו של רוב מכריע של לומדים במערכות חינוך פורמליות. ספר זה, שקרם עור וגידים בין כותלי מוסדות אקדמיים, מבקש להחזיר את התנ"ך למקומו הטבעי, האהוב והייחודי בסיועו של מבט רב-תחומי. מגילות ק ה ל ת ושיר השירים, סיפור ראשית הזמנים ואחריתם, התמודדות בין אחים, טראומת העקדה, מורכבות נושא הצדק החברתי וכן סוגיית מנהיגותו של שמשון נבחנים על פי פרשנותם היהודית הקלסית והמודרנית מ ז ה, ועל פי השתקפותם בספרות עם ישראל ובתחומי א מנות מגוונים מ ז ה. כל אלה נתמכים בדרכי הוראה מנומקות ובמחקר מלווה צמוד. מפגשי קודש' ו'חול' נועדו לעורר, לאתגר, ליהנות ולהחכים. ובעיקר להחזיר לעם הספר את ספר הספרים. פרופ' טליה הורוביץ היא ראש התכנית לתואר שני בהוראת התנ"ך בראי הפרשנות היהודית לדורותיה במכללת שאנן. חוקרת ובעלת פרסומים רבים בתחומי מקרא וספרות ומה שביניהם. בין ספריה הקודמים: הקינה בשירת אורי צבי גרינברג )2008(; טובים השניים: פרקי מקרא פרשנותם והשתקפותם בספרות מושכל-עצמון, סיגל )2011(. מרגלות בחיים של עצמנו. ספרית פועלים. קובץ סיפורים, רבים מהם מונולוגים, המעוררים את כל החושים. הדמויות בסיפורים, רובן נשים, קמות באמצע החיים להתבונן פנימה והחוצה בחיפוש אחר אלטרנטיבה לקיום שהוא מעבר לשרידה. אין סיפור דומה למשנהו, אלא באהבת האדם שבהם ובחמלה. סיגל מושכל-עצמון היא מרצה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין במסלול לחינוך יסודי ורכזת תכנית מכללתית להתאמת המכללה לחינוך במאה ה- אהרוני, חזקיה )עורך(. )2011(. עבודה חינוכית-סוציאלית בישראל. רחובות: אדוואנס הוצאה לאור. בספר תכנים אקדמיים ויישומיים הנוגעים לעבודה חינוכית-טיפולית בילדים ובנוער בסיכון. ספר זה הוא הראשון מסוגו היוצא לאור בישראל ומרכז במקור אחד מגוון רחב של נושאים לדיון בילדים ובנוער בסיכון. הספר ממסד את התאוריה והעשייה בעבודה החינוכית-סוציאלית ומספק לה מסגרת, מגדיר את מטרותיה, היקפה והכוחות הפועלים בה ומספר על ההיסטוריה שלה; הוא דן באופן מעמיק בזכויות ילדים ובהגנה וס נגור עליהם; באופי העבודה החינוכית-סוציאלית 106 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47

109 בקהילה ובמסגרות חוץ-ביתיות; בנושאי הכשרה, אתיקה וקידום מקצועי; בעבודה החינוכית-סוציאלית בזירה הבין-לאומית; במניעה וטיפול בנוער נפגע סמים, אלכוהול והימורים ובחשיבות גיבוש ופרסום המידע והידע המקצועיים המצטברים. כמו כן מובאת בספר ביבליוגרפיה מוערת של ספרים, מאמרים ומסמכים. בנספחי הספר מצויים מסמכים משמעותיים לנושא וכן רשימת ארגונים ומשאבים. פרקי הספר מבטאים עושר ומגוון של הגדרות, דעות, גישות חינוכיות-טיפוליות והצעות להכשרה ולקידום של אנשי מקצוע הפועלים עם אוכלוסיות בסיכון. ספר זה נכתב לזכרו של אהרן לנגרמן ז"ל, שתרם רבות בתחום העבודה החינוכית-סוציאלית בארץ. הספר מיועד לסטודנטים המכינים עצמם לעבודה חינוכית-טיפולית עם ילדים ונוער בסיכון במסגרות בקהילה ובמסגרות חוץ-ביתיות; למרצים ולמנחים במסגרות אקדמיות המכינים עובדים עם אוכלוסיות בסיכון; לאנשי ניהול וקובעי מדיניות בתחומי החינוך, הטיפול והרווחה; למשתלמים ולפועלים בשדה. ד"ר חזי אהרוני הוא מרצה לחינוך במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע; עוסק בייעוץ ב"אדוואנס, פסיכולוגיה חינוך והתפתחות אנוש", מכון טיפולי וייעוצי בעיר רחובות; חבר הנהלת עמותת אפשר", מתנדב ופעיל קהילתי, עורך וכותב תכנים אקדמיים ומוציא עראר, חאלד ושפירא, תמר )2012(. צמיחתן של נאדרה וסמירה, שתי מנהלות תיכון בחברה מסורתית. עיונים במנהל ובארגון החינוך,.96-75,32 מאמר זה דן בשאלה מדוע רק נשים בודדות מצליחות לפלס את דרכן ולהתמנות לניהול בתי-ספר תיכוניים ערביים בישראל, בהשוואה למצב בחינוך היהודי ובחינוך היסודי הערבי, ומה מאפיין מנהלות פורצות דרך בחינוך התיכוני הערבי. המאמר יביא את סיפור המעבר מהוראה לניהול של שתי מנהלות ערביות חלוצות, יתאר כיצד נשזרים חייהן המקצועיים באלה הפרטיים, יציג את הבחירה בקריירה של ניהול מההיבט המגדרי ואת השינוי שמביאה מנהיגותן של שתי המנהלות. בהתבסס על המחקר בתחום ניתן לטעון כי החברה הערבית עדיין רואה בניהול בית-ספר תיכון תפקיד המיועד לגברים, ומכיוון שאינו מתיישב עם הנורמות המקובלות ועם התפיסות התרבותיות הטוענות כי אישה אינה מסוגלת להתמודד עם גיל ההתבגרות, הוא נחסם בפני נשים. המאמר מציג באמצעות סיפורן האישי של המנהלות, את הצמיחה מהוראה לניהול בית-ספר תיכון ואת השינוי שמביא עמו ניהול נשי בבית-הספר התיכון הערבי בישראל. ד ר חאלד עראר, מרצה בכיר במרכז ללימודים אקדמיים באור יהודה ומנהל בית חינוך ומדעים - תיכון ג'לג'וליה. מחקריו מתמקדים בסוגיות של מנהיגות ומדיניות, שונות ושוויון בחינוך ובחינוך הגבוהה. בנושאים אלה פרסם מאמרים בשפות הערבית, העברית והאנגלית. ד ר תמר שפירא, מרצה במכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה וחוקרת עמיתה במרכז היהודי-ערבי באוניברסיטת חיפה. המחקר שלה מתמקד בנשים במערכת החינוך הערבית בישראל; מנהיגות של נשים ערביות; מנהלות ערביות במערכות החינוך והרווחה; השכלה גבוהה ותעסוקה של נשים Margaliot, A. (2012). The logic of thinking creatively: A description of a learning process designed at the expansion of creativity in teachers education. In: S. Kreitler, G. Fleck, L. Ropolyi & D. Eingar (Eds.), Consciousness and human systems, Vol. 1: Systems of logic and the construction of order (pp ). Peter Lang, Frankfurt am Main. המאמר מתאר תהליך למידה המיועד לקדם חשיבה יצירתית בקרב מתכשרים להוראת המדעים במכללה למורים. מודל הלמידה המתואר מבוסס על עבודת הדוקטורט שעסקה בטיפוח חשיבת מליורציה )השבחה( בקרב סטודנטים להוראת מדעים )פסיג, 2001; מרגליות, 2005(. ד"ר אדוה מרגליות היא מדריכה פדגוגית ומרצה בחוג להוראת המדעים בקמפוס האקדמי לחינוך אחוה. אתר הבית: גיליון 8 47 מרס ביטאון מכון מופ"ת 107

110 קול קורא להצטרפות לצוות חשיבה חדש בנושא: היבטים רגשיים בהוראה ובניהול בית ספר בריכוזם של: פרופ יזהר אופלטקה, החוג למדיניות ומינהל בחינוך, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב ץ היילי רוזנבלום, דוקטורנטית בחינוך, מרצה במכללות להוראה, מטפלת באמנויות במשרד החינוך ומפתחת שיטת מעגלי הלב ץ מוזמנים להצטרף מורי מורים, המכירים בחשיבות של ההיבט הרגשי בעבודתם של המורה ושל מנהל בית הספר וחפצים להתעמק בנושא בחברותא. רציונל מקצוע ההוראה הוא פרקטיקה ששזורות בה התנסויות אמוציונליות רבות ומגוונות כגון: התלהבות, דאגה, אהבה, כעס ואכזבה לצד גילוי יכולות פדגוגיות. עבודת המורה משמעותה התמודדות הכרוכה ברגשות האישיים שלו ושל התלמיד, וכן התמודדות קוגניטיבית ופדגוגית עם התכנים הנלמדים. למרבה הצער, בתקופתנו מושם במערכת החינוך דגש רב על הישגים לימודיים-קוגניטיביים הנמדדים בסדרה של מבחנים פנימיים וחיצוניים ונפקד מקומם של היבטים לא מדידים כדוגמת רגשות בהוראה. יותר ויותר חוקרים מתחום החינוך והפסיכולוגיה בעולם קוראים אפוא להחזרת מרכיבי הדאגה, הרגש והקרבה להוראה בכיתה. הנחתם המרכזית היא כי לא ניתן להפריד בין החשיבה ההכרתית לבין הרגשות, ולא ניתן להתייחס אליהם כאל שתי תופעות נפרדות. יעדיו של צוות החשיבה 1. הנכחת מקומם של היבטים רגשיים בהוראה ובניהול חינוכי בשיח של מורי מורים. 2. עיון ושיח ביקורתי בספרות המחקרית בהכשרת מורים ובחינוך באמצעות מושגים מתחום הרגשות ומנקודת המבט של הקונטקסט בסקטורים השונים על ההוראה. 3. עידוד מחקר בשילוב היבטים רגשים בהוראה ובחינוך במגוון של תחומי דעת חינוכיים, סוציולוגיים ופסיכולוגיים. 4. פיתוח כלים ואסטרטגיות להוראה, המעודדים שיח רגשי בהוראה בקרב מורי מורים. 5. פיתוח כלים להוראה וניהול השעה הפרטנית מן ההיבט הרגשי והקוגניטיבי כאחד. המעוניינים להשתתף במפגשי הצוות מוזמנים לפנות אל היילי רוזנבלום, בס ד מכון מופ"ת אנו מתכבדים להזמינכם לערב השקה לספר: דרכים בהוראת גמרא מאת: יצחק מ שלזינגר, יוסי מלמד ושלמה ריבלין הספר יצא לאור בהוצאת הספרים של מכון מופ ת, סדרת תמה ערב ההשקה יתקיים אי ה ביום שלישי כ ו באדר תשע ב, 20 במרס 2012, בין השעות 15:30 18:00 במכללת ליפשיץ בקמפוס הגבעה הצרפתית, רח בר כוכבא 103, ירושלים ההשתתפות היא ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד יום ראשון, כ ד באדר תשע ב, 18 במרס 2012 בטלפון )דפנה( לפרטים נוספים: מאיר גרוס 108 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס גיליון 47