ביטאון מכון מופ"ת אדר תשע"ב - מרס 2012 גיליון 47 ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים בימת דיון חינוך מלידה אדר תשע"ב - מרס 2012 גיליון 47 מכון מופ"ת רח' שושנה פרסיץ 15, קריית חינוך, תל אביב 69378 ת"ד 48538 תל אביב מיקוד 61484 טל' 03-6901406 פקס' 03-6901449 Email: info@macam.ac.il http://www.mofet.macam.ac.il כותרים חדשים בהוצאת הספרים
במרחק נגיעה המידע בכיתה בקצות האצבעות! מופ ת 2012 הכנס השנתי לתקשוב בחינוך ובהוראה יו ר הכנס, ד ר עוזי מלמד יום רביעי, ה בניסן תשע ב, 28 במרס 2012 במכון מופ ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל אביב פרופ יוסי מטיאס ד ר יובל דרור ד ר נאוה לויט-בן נון דיוויד באו אליעזר קורצוייל דדי צוקר אורי בן ארי רשת האינטרנט ומנועי החיפוש הביאו את המידע לשולחנו של כל בעל מחשב. בראשיתה של המאה ה- 21, הטלפונים החכמים (הסמארטפונים) ומחשבי הלוח (הטאבלטים) הנגישו את המידע עד לקצות אצבעותיו של כל אחד, בכל מקום ובכל זמן. תהליך ההוראה, שעיקרו מוקדש כיום להעברת מידע, ייצא נשכר, אם זמינות המידע תנוצל בו בתבונה. אבל זמינות המידע אינה ממעיטה כהוא זה מן הצורך להבין. במגע אצבע יכול תלמיד ללקט רעיונות שניסחו מומחים בכל תחום שימצא בו עניין; עם זאת, מסך המגע לא יציג לו רעיון מקורי שאיש עדיין לא חשב עליו. הכלים המביאים את המידע לקצות האצבעות בכל מקום ובכל רגע כבר נמצאים בידיהם של מאות ואלפי תלמידים. האם נכון להתייחס אליהם כאל מטרד בכיתה? או, האם צריכים אנו להמשיך ולהתעלם מהם? אולי נכון יותר לחפש דרכים לייעל ולגוון את תהליך ההוראה ולהרחיב את מטרותיו של המעשה החינוכי? בין המרצים: פרופ יוסי מטיאס, מנכ ל מרכז המחקר והפיתוח של Google בישראל ומנהל איזורי לשיתופי פעולה מדעיים באירופה, המזה ת ואפריקה ד ר יובל דרור, ראש המסלול לתקשורת דיגיטלית בבית הספר לתקשורת של המכללה למנהל ד ר נאוה לויט-בן נון, היחידה למחקר יישומי במדעי המוח, המרכז הבינתחומי, הרצליה David Baugh, Learning in Touch, Apple Professional Development consultant הרב אליעזר קורצוייל, מנהל הנתיב לחברה ולמשפט, קרית החינוך אמי ת כפר בתיה דדי צוקר, שותף ומנהל בחברת בליגיר המפתחת לימודים באמצעות טאבלט אורי בן ארי, מייסד ונשיא קרן אתנה להעצמת המורים ( מחשב נייד לכל מורה ) להרשמה/חסויות: פנה לנטלי natali@pc.co.il 03-7330770 לרישום לכנס הקלק, www.pc.co.il/mofet2012 ההשתתפות בכנס אינה כרוכה בתשלום אך מחייבת הרשמה מראש.
תוכן עניינים ביטאון מכון מופ"ת גיליון 47 אדר תשע"ב, מרס 2012 מצב הרוח 3 חוק חינוך חינם לגילאי 3 הזדמנות או סיכון? פרופ מרים מבורך בימת דיון חינוך מלידה היחידות במכון מופ"ת 72 הוצאת הספרים 79 קורסים וסדנאות 80 סביבות הוראה ולמידה מקוונות 84 מרכז המידע הבין-מכללתי 90 הערוץ הבין-לאומי 102 רשמים מכנסים 104 מן הנעשה במכללות 106 פרסומורים יו"ר המערכת ועורכת ראשית: ד"ר מיכל גולן ריכוז ועריכה: עדי רופא אחראית עריכה גרפית: בלה טאובר עריכת לשון: עדי רופא עיצוב גרפי: בלה טאובר, אורית לידרמן עיצוב השער: סטודיו מופ"ת תצלום השער: אימג'בנק/ Thinkstock אחראי אתר: יואב ריבלין דפוס: אופסט טל בע"מ חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא, בלה טאובר, חני שושתרי פרסום ומודעות: סיגל קרני, 03-6901489 sigal_ka@macam.ac.il חני שושתרי, 03-6901441 hannis@macam.ac.il כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל אביב טל': 03-6901492 דואר אלקטרוני: bitaon@macam.ac.il אתר מכון מופ"ת: http://www.mofet.macam.ac.il כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת 8 על ילדים, גננות וקבוצות קטנות אורה גולדהירש, מוניקה וינוקור 13 האוטונומיה של הגננת בעידן אופק חדש סגל מסלול הגיל הרך, המכללה האקדמית ע ש דוד ילין 20 אופק חדש בגני ילדים ובמכללות להכשרת מורים ד ר חנה צימרמן, אורית מיוחס 25 הדגשת החשיבות של החינוך לגיל הרך בתחילת המאה ה- 21 : הזדמנויות, סיכונים ודילמות ד"ר קלודי טל 32 האם רוח אורנים נושבת במערכות החינוך לגיל הרך? נוכחותן של הגישות החינוכיות של גדעון לוין ומלכה האס במערכות החינוך לגיל הרך ד ר ענת גלר 37 אזרחים מלידה: הכשרה מעשית במעונות היום ד ר נעמה צורן, ד ר דינה קדוש 40 מחזון חברתי למציאות קיומית גננת טף אורנה שניידר 46 הבנת יכולותיהם של תינוקות ופעוטות כנקודת מוצא למיפוי צורכיהם: יישומים קיימים ואפשריים במסגרות החינוך ד ר עדנה אור 51 ילדים קטנים בקבוצות גדולות מה הן ההשלכות לגבי הכשרתם של אנשי חינוך בגיל הרך? ד ר ליהי גת 59 לקראת בימת דיון כתיבה אקדמית בהכשרת מורים 62 נייר עמדה פורום מאבחנים דידקטים ומת לים 65 סגל אקדמי יום עיון לסגל האקדמי של מכון מופ ת דעה 66 סידן לעצמות הנפש ד"ר אליעזר יריב 69 מסע בדרך ערך דוד שניאור גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 1
דבר העורכת לכל קוראינו שלום רב, נו מצויים באמצע שנה קדחתנית במיוחד בביטוייה א הפוליטיים, החברתיים, הכלכליים, המדיניים והאחרים. ויכוח נוקב מתנהל זה חודשים מספר בדבר השפעתה והישגיה של המחאה החברתית שהתרחשה בקיץ האחרון. נראה שהפעם מערכת החינוך היא זו שתזכה להניף את דגל השינוי באופן הבולט והמשמעותי ביותר. שנים שאנו מייחלים לכך שכוונת המצהירים לכלול את הגיל הרך באחריות המדינה לחינוך ילדיה, תתבטא גם במעשים ובהקצאות. יישום תהליך מעין זה אמור להיות מקיף ורחב. זהו תהליך הדורש היערכות מושכלת של כל המעורבים בו. ואולם נדמה כי גם הפעם לוח הזמנים קצר ביותר, והמערכת רוחשת וגועשת בחיפושיה אחר פתרונות לאתגרים שההחלטה מציבה בפני מיישמיה. נקווה שלא נידרש לפשרות כואבות מדי ושנשכיל כולנו להפוך את האתגר להזדמנות. חינוך מלידה הוא נושא בימת הדיון של הגיליון שלפניכם. האתגר שהרפורמה מניחה לפתחנו מזמן לנו התבוננות מעמיקה בהכשרה לגיל הרך ובתפיסת החינוך בגיל זה. בימת הדיון מציגה אפוא מגוון היבטים בתחומים הללו דרך קולותיהם של משרד החינוך, של מסלולי הגיל הרך במכללות, של ההכשרה בשדה ושל מחקרים עדכניים. על בימת הדיון הנחנו גם ביטויי חיים אותנטיים של ילדינו - ציורי ילדים ונכדים של עובדי מכון מופ"ת - שכוח היצירה הילדי שלהם מפעים את לב המתבונן בהם בכל פעם מחדש. בימת הדיון הבאה תוקדש לסוגיות הקשורות בכתיבה באקדמיה, והקול הקורא בביטאון הנוכחי מזמין אתכם להביע את דעותיכם בנושא מורכב זה. בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין נמצא בשלבים ראשוניים של עיצוב מסלול למידה שיעסוק בהיבטים שונים של הסוגיה הזו. כ 86 בוגרים, המייצגים 19 מכללות, מסיימים החודש את לימודיהם בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית. ראוי לציין, כי בעידן שבו התחרות על זמנם של העוסקים במקצוע היא כה תובענית, זו להם תעודת כבוד ועדות לרצון להתפתח ולהתקדם בכל מחיר, או אם נרצה, ביטוי עליון לאחריות מקצועית ראויה לכל שבח קבלו את מיטב הערכתנו וברכותינו! פורום המאבחנים הדידקטים ומתאמי הלימוד מציג נייר עמדה בסוגיית ההכשרה המקצועית הנדרשת לממלאי תפקידים אלה. פורום זה מקיים מגעים אינטנסיביים עם קובעי המדיניות בתחום עיסוקו ומשמיע - וחשוב שכך - את קולה של הכשרת המחנכים במכללות. יבול עשיר ומגוון במיוחד מציגה הפעם הוצאת הספרים של המכון, פרי עטם החרוץ והמקצועי של עמיתינו במכללות, יישר כוחכם! המדור דעה" מציע פרי הגות ועשייה של חוקרים ואנשי חינוך. עוד תמצאו בגיליון זה שפע של דיווחים על פעילות בין- לאומית והזמנות לקחת חלק בתכניות שמציעות היחידות השונות במכון מופ"ת. ביום העיון השנתי בהשתתפות הסגל האקדמי של המכון התנהל שיח ער במיוחד בין קובעי מדיניות ומרצים במכללות. אנו מודים לכל העושים במלאכה על חלקם הרב בידע המצטבר והולך בכל הנוגע להכשרת מורים ולמאפייני התפקיד של המרצים במכללות להוראה. אני מאחלת לכולכם סמסטר פורה ורב-עניין, קוראינו, ד"ר מיכל גולן ראש מכון מופ"ת לעדכון כתובת הדואר לקבלת ביטאון מכון מופ"ת או להפסקת קבלתו, אנא פנו למינהל לומדים בדוא"ל: mlomdim@macam.ac.il או בטלפון: 03-6901426/401
מצב הרוח חוק חינוך חינם לגילאי 3 הזדמנות או סיכון? פרופ מרים מבורך, ראש התמחות מחקר והערכה בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית על שם פרופ משה זילברשטיין במכון מופ ת מדינת ישראל הקדימה להכיר בחשיבות החינוך בגיל הרך. ביטוי לכך הוא המעמד החשוב שקיבלו תכניות ההכשרה של הגננות בתהליך האקדמיזציה של המכללות לפני כשלושה עשורים. הרעיון שילדים צעירים הם משאב חשוב לחברה שהם חיים בה הולך ומתעצם בשנים האחרונות. השתמשתי במונח משאב, שאינו נפוץ בשיח החינוכי שלנו, ובוודאי שאינו נוכח בשיח החינוכי של מסגרות הגיל הרך childhood(.)early בכך הייתה כוונתי להדגיש את תהליך השינוי שעברו מקבלי ההחלטות בעולם בהתייחסותם לגילאים אלה, זה כמה שנים. בארץ, ביטוי לתהליך הוא אימוץ ההמלצות של ועדת פרופ טרכטנברג, הנוגעות להפעלת חוק חינוך חינם לגילאי 3 במהלך השנים הקרובות. מנקודת מבט גלובלית, מדינות רבות בעולם מכירות בחשיבות הרבה הטמונה בהשקעה במערכות הגיל הרך. מקבלי ההחלטות וקובעי המדיניות מבקשים נתונים evidence),)hard שעל פיהם הם מחליטים על הענקת תקציבים לטיפוח מערכות עבור הגיל הרך; הוקמו ועדות ונערכו כמה מחקרי אורך שבדקו מדגמי ילדים צעירים לאורך שנים McPhee,( Denton-Flanagan & 2009; Cohort, 2005; National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network [NICHD-ECCRN], 2000; No Child Left Behind.)[NCLB],,2004 2006 השאלה העיקרית שעמדה לנגד עיניהם של החוקרים הייתה, עד כמה ילדים המבקרים במוסדות חינוך בגילאים צעירים אכן מתקדמים יותר ביכולותיהם הקוגניטיביות, החברתיות, הבריאותיות והפיזיות מאלה הנפקדים ממוסדות אלה. במחקריהם נמצא ממצא בולט המתייחס לאיכות המוסד החינוכי שבו ביקרו הילדים )מגיל שנתיים( כמרכיב המשפיע ביותר על הישגי ילדים בתחומים אלה לאורך זמן. עוד נמצא כי איכות המוסד החינוכי לגיל הרך ואיכות הצוות החינוכי הפועל בו הן משתנה שהשפיע ביותר על התוצאות שנבדקו שנים לאחר מכן בבית ספר גם בתחומי האוריינות, המתמטיקה והיחסים החברתיים. משתנה זה מהווה אפוא מרכיב חיזוי להצלחת הילדים בבית הספר &( Donovan, Boocock, 1995; Bowman, גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 3
Burns, 2001; National Association for the Education of Young Children & National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education Start, 2004 ;2002(. Sure הקריטריונים הקובעים את איכות המוסד הם אלה: רמת ההכשרה של מנהלת המוסד; מספר עובדי החינוך בעלי תעודת הוראה ייחודית לגיל הרך ובעלי תואר בגיל הרך; איכות האינטראקציה בין המבוגר לילד; ידע מעודכן על האפיונים ההתפתחותיים של הגילאים המבקרים במוסד החינוכי והכרת תכנית הלימודים המתאימה להם. חוקרים בארה ב מצאו כי השקעה בגיל הרך כדאית במונחים כלכליים Chetty et al., 2010; Schweinhart & Fulcher-Dawson,( 2009(. על כל דולר מושקע, נמצא החזר של בין -16 4 דולרים שהמדינה חוסכת בטווח ארוך. במילים אחרות, זוהי השקעה כדאית ביותר לטווח ארוך. מנקודת מבט לוקלית - לעומת זאת - המחקר בהקשר המקומי כמעט שאינו קיים, והנתונים המועברים למקבלי ההחלטות מבוססים בעיקרם על ממצאים עולמיים. הגננות בישראל הן בדרך כלל בעלות תעודת הוראה לגיל הרך ותואר ראשון בחינוך לגיל הרך. קבוצה הולכת וגדלה של גננות ממשיכה ללמוד לתואר שני בתחום הגיל הרך ומתחילה להוות עתודה לניהול מערכות גדולות יותר כמו אשכולות גנים, חטיבות צעירות בבתי הספר ובשנים האחרונות, ריכוז וניהול של אשכולות מרחביים, אשר אינם ממוקמים באותו מבנה. תהליך זה מאפשר איגום הכוחות החינוכיים, משאבי כוח אדם מקצועי ותשתיות פיזיות. בתהליך האקדמיזציה שהמכללות להכשרת מורים עברו לפני כשלושה עשורים, תכניות ההכשרה של הגננות קיבלו מעמד וחשיבות זהים לאלו של המורים במוסדות החינוך השונים. בכך הקדימה מדינת ישראל להכיר בחשיבות החינוך בגיל הרך, גם אם לא קיימה מחקר ענף בתחום. רמת ההכשרה לצד דרישות המערכת לגננות בעלות תואר ראשון בגיל הרך הקימו תשתית איכותית על יסודותיהם של תהליכים איכותיים קודמים גם אם לא פורמליים. אני מציינת עובדה זו לנוכח הבהילות המסתמנת לנצל מיד את ההזדמנות להפעלת חוק חינוך חינם מגיל 3. אל יטעה הקורא בכוונתי. הצהרתי מעל כל במה שזוהי אכן שעת כושר שיש לנצלה ולהפעיל ככל האפשר את תהליך החלת החוק בכל מקום אפשרי. עם זאת, יש להיזהר מפני תהליכים שיביאו לידי זילות בהערכת החשיבות של הכשרה ברמה איכותית של מורות )קרי גננות( לגיל הרך. לפני 100 שנה ויותר כבר הבין המחנך הגרמני, פרידריך פרבל August( Friedrich Wilhelm )Fröbel, שטבע את המונח גן ילדים, את חשיבותה של התשתית החינוכית בגילאים הצעירים, הקובעת את עתידו של האדם. הוא הנהיג הכשרה של גננות שנועדה לטפח את הילד הצעיר ולסייע לו להתפתח ולצמוח )כמו צמח בגן, במילותיו שלו(. חשיבות רבה טמונה בהמשך הפיתוח של הכשרה המבוססת על ידע מחקרי מעודכן בתחום הגיל הרך. יש להכריז על מאמץ לאומי להחזרת בוגרות הגיל הרך )של תכניות ההכשרה לתואר הראשון במכללות( אשר עזבו את מערכת החינוך הציבורית לטובת מערך החינוך הפרטי. כך לא נוותר על איכות הצוותים החינוכיים ולא נחמיץ את ההזדמנות שנפתחה בעקבות ההתעוררות החברתית. נראה שלמכון מופ ת, למכללות להכשרת מורים ולאגף להכשרת מורים עשוי להיות תפקיד מרכזי בהובלת הדרישה לאיכות המחנכים לגיל הרך - ללא פשרות פרגמטיות הנובעות ממצוקה במציאת פתרונות מידיים. 8 מקורות Boocock, S. S. (1995). Early childhood programs in other nations: Goals and outcomes. Future of Children, 5(3), 94-114. Retrieved from: http://www.futureofchildren. org.usr_doc/vol5no3art5.pdf Bowman, B. T., Donovan, M. S. & Burns, M. S. (Eds.). (2001). Eager to learn. Educating our preschools (National Research Council, Commission on Early Childhood Pedagogy, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education). Washington, DC: National Academy Press. Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W. & Yagan, D. (2010). How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from project star. NBER Working Paper No. 16381. http://ssrn.com/abstract=1683131. Accessed November 9, 2010. Cohort (ECLS-B) (NCES 2010-005). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Denton-Flanagan, K. & McPhee, C. (2009). The children born in 2001 at kindergarten entry: First findings from the kindergarten data collections of the Early Childhood Longitudinal Study. 4 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
for toddlers and preschoolers. Journal of Applied Developmental Science, 4, 116-135. No Child Left Behind [NCLB]. (2004; 2006). Retrieved from http://www.ed.gov/nclb/landing. jhtml; http://www.education.ky.gov/nr/rdonlyres/ en3gkd7c5h36ftlkxpnnuitmmeernzkmymftjc23kmee kffcjrrnavzgghj67ajxlmefxuk2npudw74dbea6pfmha/1 Schweinhart, L. J. & Fulcher-Dawson, R. (2009). Early childhood education. In G. Sykes, B. Schneider & D. N. Plank (Eds.), Handbook of education policy research (pp. 876-888). AERA-American Educational Research Association. New York, NY: Routledge. Sure Start (2004). The effective provision of the preschool education (EPPE) project: Longitudinal study, 1997-2004 (Final research report). London, England: University of London. National Association for the Education of Young Children & National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education [NAEYC & NAECS/ SDE] (2002).Early learning standards. Retrieved from http://www.sonoma.edu/cihs/cpin/joint_statement NAEYC.pdf National Center for Education Statistics [NCES]. (2005). Approaching kindergarten: A look at preschoolers in the United States. National Household Education Survey, Statistical Analysis Report, October 1995. Retrieved from http://earlychildhood\early Childhood Commettee2005\ at Approaching Kindergarten A Look at Preschoolers in the US.htm. National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network [NICHD-ECCRN]. (2000). Characteristics and quality of child care ברכות ברכת יישר כוח לפרופ' ציפי ליבמן בדרכה החדשה כנשיאת סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות איחולי הצלחה בהמשך הדרך לד"ר יוסי אסף, ראש המכללה היוצא. קוראינו, נשמח לתגובותיכם למאמרי בימת הדיון של ביטאון מכון מופ"ת ולשאר הנושאים המופיעים בו. אנא כתבו לנו לדוא"ל: bitaon@macam.ac.il ניתן גם לכתוב תגובות באתר האינטרנט: www.mofet.macam.ac.il/ktiva/bitaon גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 5
ברכות בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין ד"ר גלעדה אבישר, ראש בית הספר מכון מופ"ת שולח ברכות לבוגרי שנת הלימודים תש"ע-תשע"א רשימת המתמחים מקבלי התעודות: סיגלית אטיאס ד ר ריאם אבו-מוך עבדאלחכים אבו מוך ד ר פאידה אבו מוך ד ר חנאן אבו מוך רזקאלה אומיה אבו קטיש ד ר יוכי אילן ד ר נירית אסף-רייזל זיוה בלזברג לאה בן-צבי ד ר תמר בר ד ר חנה בר-תקוה רחל בר יעקב עינת ברכה אילנה ברק ד ר סאאיד בשארה הישאם ג ובראן ד ר דורית גד סימא גוטמן-גרינבוים ד ר זאב גולדברג ד ר קרולין גולדפוס ד ר דניה גורן שרית גזבר ד ר ירון גילאי דינה גילבי ד ר אסמאא גנאיים עדי גרוס רים דלאשה-חטיב אביבה דן דגנית הופנברטל ד ר אמיתי המנחם ד ר דבורה הנדלר נידאל הריש נאוה וולפסון ד ר נעמי וינר-לוי ברברה ונדריגר אביבה זאב ד ר איהאב זבידאת ד ר אברהם זהבי ד ר תמי זייפרט ד ר אסנת זינגר ציפי זלקוביץ ד ר רינת חלאבי אמל טאהא-פאהום דוריס טולדנו-קיפר ד ר תמר יחיאלי דינה כהן רבקה כחלון-שיין אריה כספי שרי כץ זכרוני ד ר קרן לוי שרה לוי רונן לייבמן עפרה לייטרסדורף איילת לסלי ד ר אילנה מילשטיין ורדה מלר ד ר לאה מרזל נירה מרכוס דניאלה נבו יהודית נדלר ד ר טלי נחום ד ר רונית ניצן-סלע ד ר שרה סלונים ד ר שלומית עופר יעל ענבר ד ר ציפי עשת שלי פטאל ד ר שרה פיינגולד ד ר נורי פישר דפנה פסקנזר ד ר רינה צדיק רונית צונג ד ר רחל קואסטל נחמה רבנר ד ר עדנה רובין קטיה רוזנברג ד ר אניטה רום מירית רחמים אילנה שאול ד ר צפורה שויצקי רקפת שחר-קריס רות שכטר ד ר תמי של דבורה שמר 6 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
רשימת המכללות של מקבלי התעודות: אוהלו בקצרין - מכללה אקדמית לחינוך ולספורט המכללה לחנ ג ולספורט ע ש זינמן במכון וינגייט מכללה ירושלים המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפה אלקאסמי - מכללה אקדמית לחינוך המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין חמדת הדרום - מכללה אקדמית לחינוך, יהודות והוראת המדעים סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות המכללה האקדמית בית ברל אורות ישראל - מכללה אקדמית לחינוך מכללת לוינסקי לחינוך המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולון אחוה - המכללה האקדמית לחינוך המרכז האקדמי ויצ ו חיפה אורנים - המכללה האקדמית לחינוך מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי באר שבע המכללה האקדמית לחינוך גבעת ושינגטון הטקס ייערך ביום חמישי ו' בניסן תשע"ב 29 במרס 2012 במכון מופ"ת טקס חלוקת תעודות בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין שנת הלימודים תש"ע-תשע"א הטקס יתקיים במכון מופ"ת באודיטוריום ביום חמישי, ו' בניסן תשע"ב, 29 במרס 2012, בשעה 13:00 הקהל הרחב, בוגרי ההתמחויות משנים עברו, עמיתים ובני משפחה של הבוגרים מוזמנים! רח' שושנה פרסיץ 15 קריית החינוך, תל-אביב נא אשרו השתתפותכם אצל רינה רוסו בטל': 03-6901453 או בדוא"ל rinars@macam.ac.il www.mofet.macam.ac.il/prof גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 7
בימת דיון חינוך מלידה על ילדים, גננות וקבוצות קטנות אורה גולדהירש, מוניקה וינוקור מדריכות ארציות באגף לחינוך קדם-יסודי, משרד החינוך חוברת שהוציא לאור האגף לחינוך קדם-יסודי )תש"ע( מציגה קווים מנחים לצוות החינוכי בגן הילדים למיקוד, להרחבה ולחיזוק תהליכים מרכזיים להתפתחותם התקינה של ילדים בגיל הרך. ה אגף לחינוך קדם-יסודי הטרים את כניסת רפורמת אופק חדש בכתיבת החוברת עשייה חינוכית בגן הילדים, קווים מנחים לצוות החינוכי )משרד החינוך, האגף לחינוך קדם-יסודי, תש ע(. חוברת העוסקת במיקוד, בהרחבה ובחיזוקם של תהליכים פדגוגיים בגן; תהליכים שתאורטיקנים ואנשי מעשה בעבר ובהווה רואים כמרכזיים להתפתחות תקינה של ילדים בגיל הרך. הקווים המנחים היוו מצע פדגוגי מקצועי לכניסת הרפורמה לגני הילדים. האינטראקציה האיכותית של הצוות החינוכי עם הילדים עוברת כחוט השני בפרקים השונים ומודגשת חשיבותם של תהליכים רגשיים וחברתיים וקיומו של אקלים חינוכי מיטבי לקידום התפתחות ולמידה בגיל הרך. משחק, למידה, עבודה בקבוצות קטנות, חום ואהבה היו שם לאורך השנים של העבודה בגני הילדים. מהו החידוש הנדרש בגני הילדים, שהרי לא השתנתה התפיסה החינוכית שבבסיס העשייה? החידוש העיקרי הוא בהגברת המודעות של צוותי החינוך לקיומם של תהליכים חינוכיים כוללים המתרחשים בגן הילדים; בהבניית מסגרות מוגדרות לתהליכים אלה; ובמעקב אחריהם לצורך עריכת שינויים כאשר הם מתבקשים. מאמר זה יתמקד בחשיבות האינטראקציות האיכותיות המתקיימות בגן הילדים ובמסגרות המבנות אותן: עבודה בקבוצה קטנה ומפגש פרטני גננת ילד. יוצגו מקורות תאורטיים, המדגישים את חשיבות ההתקשרות הבטוחה והאינטראקציות המשמעותיות שבין הילד והמבוגרים בסביבתו, נוסף על דמויות ההורים. המאמר יצביע על הזדמנויות, על אתגרים ועל תהליכי עבודה הטמונים בעבודה בקבוצה קטנה ובמפגש הפרטני בין הגננת והילד. יודגשו ההיבטים הרגשיים והחברתיים השזורים בתהליכי התפתחות קוגניטיבית. חשיבות האינטראקציה האיכותית בין הגננת והילדים בולבי )1951 )Bowlby, היה הראשון שהדגיש, כי ביטחון בהתקשרות התינוק והילד )attachment( בגיל הרך עם דמויות 8 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
ההורים הוא הבסיס לבריאותו הנפשית של הילד. ממשיכיו ייחסו חשיבות רבה לטיפול של מבוגר, שמלווה את הילד לאורך זמן, ובאמצעותו מתגבש אצל הילד סגנון ההתקשרות Ainsworth,(.)Blehar, Waters & Wall, 1978 בעשורים האחרונים הדגש הוסב להתבוננות באינטראקציות ממשיות בין ההורה או המטפל העיקרי לבין הילד ובחינת השפעתן על התפתחות הילד ועל יכולתו לרכוש ידע עולם. נוסף על התקשרות עם ההורים, מחקרים מלמדים כי כבר בגיל הרך ילדים מפתחים יחסי התקשרות גם עם מטפלים מחוץ למשפחה, וקיימות ביניהם אינטראקציות מתמשכות מסוגים שונים 1999(.)Pianta, מן המחקרים עולה, כי בדומה להשפעה של יחסי הורים-ילדים על ההתפתחות, כך גם תמיכת המחנכים יוצרת אצל תלמידים עמידות וחוסן טובים יותר בקרב ילדים בכלל ובקרב ילדים בסיכון בפרט )שגיא וג'יני, 2008(. פיאנטה )1999 )Pianta, מתאר אפיונים מרכזיים של אינטראקציה איכותית בין המחנכים והילדים: יכולתו של המבוגר לקרוא את הסימנים והרמזים של הילד, לענות ולהגיב בזמן אמת, להכיל רגשות מסוגים שונים, תוך סיפוק אווירה ורגשות חמים, להיות זמין לילד בהגשת עזרה, לווסת את התנהגותו ולהציב לו גבולות על פי הנדרש. פיאנטה מדגיש את חשיבותו המרכזית של קשר אישי, רגשי וחם בין הגננת לכל ילד ומציין שיש בכוחו לשמש שי, 5.5 גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 9
בימתדיון כגורם מגן לילדים בסיכון. קשר זה מבטיח התפתחות קוגניטיבית ולמידה מיטבית נוסף על המטען הרגשי והחברתי שהוא נושא. ברוח זו הובאו גם המלצות הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך )קליין ויבלון, 2008(: ראוי כי היחסים בין המורה והצוות החינוכי לבין הילד יבטאו רגישות והבנה של צרכיו. יחסים המאופיינים ברגישות ובהיענות מסייעים לילד לתפוס את המורים כבסיס רגשי בטוח ומאפשרים לו להפנות את משאביו האינטלקטואליים לחקירה וללמידה. לשם כך על הצות החינוכי להכיר ולהבין תכונות אישיות של ילדים ולהיענות לצרכים לימודיים ורגשיים ייחודיים של כל ילד וילד. )עמ' 7( הקבוצה הקטנה בגן: הזדמנויות, אתגרים ותהליכי עבודה הילד בגיל הרך הוא אדם שלם, הנמצא בראשיתו של תהליך התפתחות ולמידה. התהליך החינוכי מסייע להתפתחותו ולהשתלבותו בסביבת החיים הפיזית, החברתית והתרבותית שבה הוא חי )פלוטניק ואשל, 2007(. קורסרו ואדר Corsaro( Eder,1990 &( מדגישים, כי כאשר ילדים צעירים נמצאים ביחד בגן, הם יוצרים מבנים חברתיים טיפוסיים ומתהווה תרבות של בני הגיל, המושפעת מהאפיונים הבין-אישיים שלהם. בגן הילדים קיימים מבנים שונים של התארגנות קבוצתית. נתמקד בשני סוגים של קבוצות קטנות: קבוצה ביוזמת הילדים וקבוצה ביוזמת הגננת. בשני סוגי הקבוצות ניתן להבחין בהזדמנויות ובאתגרים, המזומנים הן לגננת והן לילדים: לגננת יש הזדמנות להתבוננות בילדים, להיכרות עמם, להבנת תהליכים חברתיים - וכל זאת כבסיס ליצירת אקלים חינוכי מיטבי. לילדים יש הזדמנות להתנסויות ולרכישת מיומנויות רגשיות וחברתיות מורכבות ומרחב ללמידה ולהנאה. לקבוצה קטנה ביוזמת הילדים מספר אפיונים: נתונה בידם הבחירה החופשית להשתייך לקבוצה; הסביבה שהם נפגשים בה היא מקרית או שהם בוחרים בה; ותוכן הפעילות תלוי ברצונם או בהקשר שבו נוצרה הקבוצה. בחירה חופשית להשתייך לקבוצה דורשת מן הילדים מיומנויות הצטרפות, קבלה ושיתוף, פתרון בעיות, תכנון, חלוקת תפקידים ועוד. לעתים מתנהל שם שיח )צימרמן, בלום-קולקה, 2002; בלום- קולקה, הוק טגליכט, 2002(, לעתים מתוכנן משחק. יש מצבים שבהם מתגלעים חילוקי דעות, קונפליקט ומריבה. כל עוד ההתרחשות החברתית הספונטנית בקבוצה מאפשרת אינטראקציות חברתיות חיוביות, הזדמנויות ללמידה, תרומה הדדית וזרימה של הפעילות, הגננת תאפשר התנהלות עצמאית ללא תיווך. כאמור, זוהי הזדמנות עבורה להתבוננות בילדים ובתהליכים הקבוצתיים. טל )2005( רואה במשחק החופשי בסיס לגיבוש ולתרגול קשרים שוויוניים וחברויות בתחום החברתי וללמידה דרך חקר והתנסות בתחום השכלי. לדעתה, ה התרחשויות בערוץ זה עשויות לשמש את המחנכות גם כבקרה על מה שהילד למד בערוצי הלמידה המכוונים יותר ועשויות לספק מוקדי התערבות לפעילות המכוונת. קורסרו ואדר )1990 Eder, )Corsaro & מכנים התבוננות זו של הגננת: יד מכוונת בלתי-נראית. ואכן, עצם נוכחותה של הגננת וקיומו של מעין חוט הקושר בינה לבין הילדים במרחב הגן ללא התערבות אקטיבית, יש בהם כדי להוביל את הילדים ליצור קבוצה בעלת תפקוד חברתי מותאם לציפיות ולנורמות של הגן. נוכחותה מאפשרת לילדים התפתחות עצמאית ובו בזמן תורמת למניעת דפוסי התנהגות הרסניים. תובל )תשס ג( מזהה, כי יש )לפחות( שתי תגובות אצל המבוגרים כאשר רוצים לפנות לילדים כשהם משחקים: עכשיו הם עסוקים - הם משחקים' או: לא נורא, אפשר לקרוא להם, הם סתם משחקים'. כדבריה: ברור שלא רק שיש לאפשר את משחקם הסוציו-דרמטי של הילדים, אלא שיש לטפח ולעודד אותו במיוחד. הגננת אם כן, תחליט להיכנס באופן אקטיבי בזמן זה או אחר לקבוצה לצורך תיווך, כאשר נראה לה חשוב להסביר, ללמד או להוביל מהלך כלשהו. יש מצבים שבהם היא נדרשת להתערב על מנת לקדם אינטראקציות, לעזור לילדים להיחלץ ממצבי תקיעות, כאשר משחקיהם אינם מתפתחים, או במצבי קונפליקט שהילדים אינם מצליחים לפתור בעצמם. במצבים אלה הגננת יכולה לקדם תהליכים קבוצתיים גם בעקיפין באמצעות נטילת תפקיד כשותפה לפעילות הקבוצה )גולדהירש ווגנר, 2004(. לעתים הילדים הם אלה היוזמים את מעורבותה של הגננת בפעילותם, כאשר היא נענית לבקשתם להצטרף אליהם. פעילות בקבוצה קטנה ביוזמת הגננת מסגרת נוספת של השתייכות ילדים לקבוצה קטנה בגן הילדים ביוזמת הגננת היא בתכנון תכנית העבודה. במסגרת זו נקבעות נקודות הזמן בסדר היום להתארגנות קבוצה קטנה, נקבע הרכב הקבוצה, מיקומה, תוכן הפעילות ועוד. בעבודה בקבוצה קטנה, המתוכננת ומכוונת בידי הגננת, מותאמות דרכי ההוראה לילדים השונים המשתתפים בקבוצה. מטרתה 10 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
נועה, 5 היא לקדם את ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילדה, תוך מתן כבוד לשונו ת ולטיפוח הכישורים והמאפיינים של כל אחד מהם. גאלגר ועמיתיו &( Huss Gallagher, Dadisman, Farmer, )Hutchins, 2007 מציינים, כי למחנכים יש השפעה משמעותית על האמונות החברתיות של ילדים ועל הדינמיקה של הקבוצה שאליה הם משתייכים. בידי המחנכים הכוח לקדם כשירות והסתגלות על ידי יצירת תנאים והקשרים, הנותנים מענה לצרכים החברתיים וההתנהגותיים של הילדים. הם מעודדים את הילדים ליטול תפקידים חברתיים ובה-בעת, מונעים התנהגות חברתית בלתי-רצויה. לדעתם, תפקיד המחנכים הוא לגשר בין הנורמות החברתיות שהילדים רוכשים ומביאים מהבית ומהקהילה לבין המבנה החברתי והנורמות שהם בונים במסגרת החינוכית. בקבוצה הקטנה שיוזמת הגננת היא מפנה מקום ייחודי לכל אחד מהילדים. זוהי דרך נוספת עבורה להכיר באופן מעמיק את ילדי הגן, ועבור הילד זוהי הזדמנות לחוות התייחסות אישית של הגננת ולבסס את הקשר הרגשי ההדדי איתה. הקווים המנחים לעשייה חינוכית בגן הילדים )משרד החינוך, האגף לחינוך קדם-יסודי, תש ע( מדגישים את היתרונות ואת התרומה של העבודה בקבוצה קטנה מעבר לתוכן ולידע הנרכש; העבודה בקבוצה הקטנה מזמנת מפגש קרוב ואינטימי יותר בהשוואה למסגרת המליאה: הגברת תחושת ההשתייכות ותמיכה רגשית. חיזוק האמון ההדדי, תחושת הביטחון, המסוגלות האישית והעצמאות. זימון לחוויה פעילה. פיתוח הסקרנות, המוטיבציה ללמידה, גמישות, יצירתיות ופתיחות... הרחבת תחומי העניין של הילדים... עידוד להבעה עצמית ופיתוח יכולת ההקשבה, פיתוח האמפתיה, שיתוף הפעולה, העזרה ההדדית והסולידריות בין ילדי הקבוצה. זימון לאינטראקציות חברתיות, תוך הפנמה ושיפור נורמות התנהגות מקובלות. עידוד לחברות בין ילדים מרקע תרבותי שונה. עידוד ילד מתבודד ליצור אינטראקציות. )עמ' 45( גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 11
בימתדיון מספר עקרונות מנחים את הגננת בתכנון העבודה בקבוצה קטנה בהובלת התהליכים החינוכיים חברתיים במסגרת הפעלת הקבוצה ובתיעודם. היערכות מודעת ותשומת לב לחשיבות התכנון הן הבסיס למתכונת עבודה זו. עם זאת, מטבעם של תהליכים קבוצתיים שיש להם דינמיקה משל עצמם והתפתחות הנובעת מההתרחשות בעת קיומה. משום כך, אין דומה מפגש קבוצתי אחד למשנהו, גם כאשר הוא מתוכנן באופן דומה והמטרות זהות. ערנות הגננת להתרחשות הקבוצתית, התבוננות מעמיקה בכל אחד מחברי הקבוצה, רגישות לצרכים רגשיים של ילדים, היענות ותיווך ברגעים הקריטיים, הם מרכזיים להובלת תהליכים איכותיים בקבוצה קטנה שיוזמות גננות. ומה באופק? בשנים האחרונות הורחבו המחקר העדכני והתאוריות וכן הגישות ודרכי העבודה במסגרות החינוכיות. כל המחקרים כאחד מייחסים מרכזיות לצרכים רגשיים וחברתיים של ילדים צעירים, והם בעלי תרומה לקידום העבודה בגני הילדים בארץ. הקווים המנחים לעשייה חינוכית בגני הילדים יוצאים מתוך הידע המצטבר באשר למקומה המשמעותי ולהשפעתה של המחנכת בגיל הרך על התפתחותם הרגשית והחברתית של הילדים, ומתוך מודעות לכך, שאיכות האינטראקציה היא בעלת השפעה על למידה ועל רכישת מיומנויות. היכרות מעמיקה של הגננת עם כל אחד מילדי הגן, תוך זיהוי צרכיו ואפיוניו האישיים של כל פרט, מובילה את הגננת לתכנון קשר פרטני וליצירת קבוצות קטנות, שבהן יינתן מענה לצרכים תוך ביסוס ביטחונו האישי של הילד ותחושת שייכותו. האגף לחינוך קדם- יסודי שוקד על הטמעת הקווים המנחים לעשייה חינוכית בגן ומעגן את הידע האקדמי המצטבר בעקרונות מעשיים הבאים לידי ביטוי במבנים ארגוניים של העבודה בגן ובהדרכה מלווה של צוותים חינוכיים. 8 מקורות בלום קולקה, ש' והוק טגליכט, ד' )2002(. שיח עמיתים בגן: סוגות ואוריינות. בתוך פ' קליין וד' גבעון )עורכות(, שפה למידה ואוריינות בגיל הרך )עמ' 105 133(. תל-אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. גולדהירש, א' ווגנר, א' )2004(. בואו נחשוב על זה... : מדריך לטיפוח תהליכים קוגניטיביים בגן-הילדים ולקידום ילדים עם קשיים התפתחותיים. ירושלים: מעלות. טל, ק' )2005 (. הערכה בגיל הרך. הד הגן, ג', 27-10. משרד החינוך, האגף לחינוך קדם-יסודי ( תש ע(. עשייה חינוכית בגן הילדים: קווים מנחים לצוות החינוכי. ירושלים: גף פרסומים האגף לחינוך קדם-יסודי, משרד החינוך. פלוטניק, ר' ואשל, מ' )2007(. ספר הגן. תל-אביב: חידקל. צימרמן, ח' ובלום-קולקה, ש' )2002(. שיחה וסוגה בגן הילדים, הד הגן, ב', 31-20. קליין, פ' ויבלון, י' )עורכים( )2008(. ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. ירושלים: הוועדה לבדיקת דרכי החינוך לגיל הרך והאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. שגיא-שוורץ, א' וג'יני, מ' )2008(. מעגלי ביטחון רגשיים-חברתיים בין ילדים ומורים במסגרות חינוך. בתוך: פ' קליין וי' יבלון )עורכים(, ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך )עמ' 6(. ירושלים: הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך והאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. תובל, ח' )תשס ג(. משחק ואוריינות מה הקשר, ההוויה הגנית כתנאי לטיפוח ניצני אוריינות בקרב ילדי הגן. הד הגן, ד', -89. 7 Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment, a psychological study of the strange situation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Bowlby, J. (1959). Separation anxiety. International Journal of Psycho-Analysts. XLI, 1-25. Corsaro, W. A. & Eder, D. (1990). Children's peer cultures. Annual Review of Sociology, 16, 197-220. Gallagher, K. C., Dadisman, K., Farmer, T., Huss, I. & Hutchins, B. C. (2007). Social dynamics of early childhood classrooms: Considerations and implications for teachers. In O. Saracho & B. Spodek (Eds.), Contemporary Perspectives in Early Childhood Education, 7 (pp. 17 48).University of North Carolina at Chapel Hill. Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teacher. Washington, D.C.: American Psychological Assn. 12 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
האוטונומיה של הגננת בעידן אופק חדש סגל מסלול הגיל הרך המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין לבי, 5.5 נותחו שני מסמכים שהאגף לחינוך קדם-יסודי הוציא לאור בעקבות רפורמת "אופק חדש". מטרת הניתוח הייתה לבחון באיזו מידה מובע בהם אמון במקצועיות הגננת ועד כמה הם מעודדים את האוטונומיה שלה בקבלת החלטות. מ סלול הגיל הרך במכללת דוד ילין שואף להכשיר גננים וגננות אוטונומיים, המסוגלים לנתח מצבים מורכבים ולקבל החלטות מתאימות. 1 שאיפה זו מעוגנת בתפיסה הומניסטית-דמוקרטית, הרואה בפרט אישיות אוטונומית המעצבת את עולמה ואחראית להתפתחותה )אלוני, 1998(. הגישה ההומניסטית-דמוקרטית מלווה את סגל מסלול הגיל הרך גם בהתייחסות לתפקיד הגנן או הגננת וגם בתפיסת מקומם של ילדים וילדות בגן. כל הדמויות השוהות בגן - צוות 1 מתוך אתר מכללת דוד ילין: http://www.dyellin.ac.il/index. php/unitacademic/teacherscertificatebed/course/ infancy גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 13
בימתדיון או ילדים וילדות - נתפסות כפרטים בעלי רעיונות, מחשבות ודעות, אשר חשוב לשתף בתהליך קבלת ההחלטות בכל תחומי 2 החיים בגן. גישה הומניסטית דמוקרטית צריכה להתייחס לגננת כבעלת מקצוע שיודעת ליישם עקרונות חינוכיים. ההנחה שלנו היא כי ככל שתהיה לגננת אוטונומיה רבה יותר בבחירת הגישה החינוכית ובישומה, כך תוכל לאפשר אוטונומיה ובחירה רבה יותר לילדים ולילדות בגן, לטפח יחסי גומלין דמוקרטיים ולצמצם יחסי כוח )2008 Dayan,.)Cannella,1997; הגישה ההומניסטית-דמוקרטית מדגישה את האמון ביכולת הפרט. הגננת צריכה להעביר מסר לילד או לילדה כי היא מאמינה 3 ביכולת שלהם וסומכת עליהם; באופן דומה, על ה מערכת להעביר מסר לגננת, שיש לה אמון ביכולת שלה לבחור את הדרך הנכונה והמתאימה לניהול הגן. בחודשים האחרונים, בעקבות הסכם השכר החדש רפורמת אופק חדש - חלו שינויים בתנאי העבודה ובהנחיות לגננת. רפורמת אופק חדש נתפסה כהזדמנות לקידום איכות מערך הלמידה וההתנסויות של הילדים בגנים, להבניה מחודשת של תפקיד הגננת ולהשבחת תהליך ההתפתחות המקצועית של סגל החינוך וההוראה בגני ילדים. 4 הדרישה לשינויים הובילה לביקורת מצד גננות ותלונות לגבי הקשיים שהן חוות ביישום שינויים אלו. למשל, במאמר בעיתון TheMarker אומרת גננת: יש דרישות לרשום הכול. מדובר בעוד נטל עבודה, שאמנם גורם לגננות לעקוב אחר הפעילות בגן, אבל מעמיס עליהן מאוד... אחת הגננות הראשונות שנכנסו לפיילוט של 'אופק חדש' סיפרה לי שהיא מחפפת. גננות כותבות על קבוצות שלא ישבו איתן ועל שיחות שלא התקיימו. 5 שוחחנו עם קבוצה גדולה של גננות ושמענו תלונות דומות. ניסינו להבין, מה מקור הכעס והתסכול? ההשערה שרצינו לבחון היא כי הפנייה לגננת לבצע שינויים נעשית בניגוד לגישה ההומניסטית-דמוקרטית, המכבדת כל פרט וסומכת על יכולותיו. ההשערה שלנו הייתה כי הדרך שבה נתבקשה הגננת לערוך שינויים העבירה לה מסר של חוסר אמון במקצועיות שלה וביכולתה לפעול באופן אוטונומי. גישה אשר לדעתנו, מפתחת אצל הגננת חוסר ביטחון ופוגעת בתחושת המסוגלות שלה לפעול כגננת מקצועית. תחושת חוסר המסוגלות עולה מדברי אחת הגננות שעמן שוחחנו: הרגשת תסכול. אני לא מספיקה ולא עומדת בסטנדרטים, ולכן אני גננת גרועה. במאמר זה ננסה לבחון אם יש בסיס להשערה שלנו. באיזו מידה מובע אמון במקצועיות הגננת ובאיזו מידה מעודדים את האוטונומיה שלה בקבלת החלטות? לצורך כך בחרנו לנתח שני מסמכים שהאגף לחינוך קדם-יסודי במשרד החינוך פרסם לאחרונה: )1( עשייה חינוכית בגן הילדים קווים מנחים לצוות החינוכי 6 )תש ע(; )2( מארז תכנון, ניהול 7 והיערכות לשנה ל תשע ב, מתנ ה לגננת ולמפקחות על הגנים. מסמכים אלו נוסחו בעקבות דרישות הסכם השכר אופק חדש. החוברת עשייה חינוכית בגן הילדים קווים מנחים לצוות החינוכי מביאה נושאים שונים שמטרתם השגת היעדים המרכזיים בעבודה בגנים ומציגה את התפיסה החינוכית שבבסיס העבודה בגן )עמ' 5(. מארז תכנון, ניהול והיערכות - מתנ ה לגננת מציג מטרות כלליות של מערכת החינוך ויעדי התכנית, והוא בהלימה לתכנית היעדים האסטרטגית של משרד החינוך ובראיית הרצף החינוכי החל מגן הילדים. מהווה כלי עבודה ניהולי הכולל את מירב המרכיבים הנדרשים לבניית תכניות עבודה תוך יצירת שפה משותפת לכלל הגנים בארץ בשנה ל תשע ב )עמ' 13(. בפתח דבר של החוברת עשייה חינוכית בגן הילדים כותבת סימה חדד מה יפית, מנהלת האגף לחינוך קדם יסודי: התשתית למהות גן הילדים היא הילד והתהליך החינוכי. התהליך החינוכי במערכת החינוך הוא ממושך ומתמקד בפיתוח אישיותו הייחודית של כל ילד מרגע היכנסו למסגרת הגן: נותן מענה לצרכיו הגופניים, הרגשיים, החברתיים והאינטלקטואליים, מאפשר מיצוי יכולותיו, מפתח את היצירתיות הטמונה בו ומרחיב את תחומי ההתעניינות שלו. )עמ' 5( ציטטה זו מציגה תפיסה הרואה בכל ילד או ילדה בגן פרט עם אישיות ייחודית בעלת יכולת, יצירתיות ותחומי עניין. על פי השקפתנו, זו אכן התפיסה העומדת בבסיס הגישה ההומניסטית- דמוקרטית. כפי שצוין לעיל, לדעתנו, כדי שניתן יהיה לפתח יחסים הומניסטיים-דמוקרטיים עם הילדים ועם הילדות בגן, צריך להתייחס לגננת באותו אופן; כלומר ראוי לפתח את האישיות http://cms.education.gov.il/nr/rdonlyres/548ab173-9e06-6 4E5F-9960-1830B082C391/113451/KavimManhim.pdf http://cms.education.gov.il/nr/rdonlyres/bab63d5c- 7 3997-437B-9AAB-E4A51F8D0924/131028/MarazTicnun NihulMatanaLeGananotMefachot.pdf מכיוון שבמציאות ברוב המקרים עובדת בגן גננת ולא גנן, השימוש 2 בהמשך המאמר יהיה במושג גננת'. הכוונה למשרד החינוך, האגף הקדם-יסודי, המפקחות והמדריכות 3 מכתב של סימה חדד מה-יפית למפקחות על הגנים מיום 29.5.2011 4 http://www.themarker.com/misc/article-print- 5 page/1.1475423 14 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
אלישע, 7 המקצועית והייחודית שלה כדי לאפשר את מיצוי היכולות שלה, היצירתיות, תחומי העניין האוטונומיה. בהמשך נכתב: מוצגת כאן התפיסה החינוכית שבבסיס העבודה בגן, המהווה חוט מקשר בין כל גני הילדים בארץ. מנהלת הגן בשיתוף הצוות החינוכי יתוו את דרכו הייחודית ויבנו את הפעילויות בהתאמה לאוכלוסיית הגן ולקהילה שאליה הוא משתייך )עמ' 5(. בהקדמה למסמך מתנ ה, כותבת סימה חדד מה-יפית: חשוב לבחון היטב את המטרות, היעדים, המשימות וההנחיות לביצוע ולתכנן את האופן בו ישתלבו בתוכנית העבודה של הגננת/המפקחת על הגנים ואת הדרכים לביצוע ולהערכה. כל זאת יעשה תוך דיאלוג מתפתח בין המפקחת, הגננת, צוות הגן, ההורים וגורמים נוספים המלווים את עבודת הגן. )עמ' 13( שתי הציטטות האחרונות מציגות מודל של עבודה חינוכית שהיא ייחודית לכל גן וככזו מציעה מקום נרחב לדיאלוג ולפרשנות אישית מקצועית של הגננת ושל הצוות בגן. ניתן לפרש דברים אלו כמסר לגננת, שיש לה מרחב של קבלת החלטות אוטונומית ושל בחירה באשר לדרכי היישום של התפיסה החינוכית בגן. כדי לבדוק באיזו מידה אכן נתפסת הגננת כאישיות מקצועית בעלת שיקול דעת והבנה כיצד לנהל את הגן, ביצענו תחילה גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 15
בימתדיון פקודת חיפוש בשני המסמכים למילים כמו אוטונומיה, עצמאות, בחירה. לא מצאנו אזכור כלשהו בהקשר לגננת. הבחירה היחידה האפשרית, ועל כך אנחנו מברכות, היא בחירה של מבנה סדר היום בגן מבין ארבעה דגמים מוצעים )מתנ ה, עמ' 32; עשייה חינוכית, עמ' 37(. בדיקה נוספת שערכנו הייתה לגבי סגנון הפנייה אל הגננת. מסמך מתנ ה, המתייחס ליעדים שונים, נכתב כמתן הוראות: הגננת תכיר, הגננת תטפח, הגננת תחשוף, הגננת תקדם, הגננת תארגן, הגננת תשיר, הגננת תקריא וכדומה. לדעתנו, סגנון זה משקף תפיסה שלפיה הגננת היא אובייקט הממלא הוראות ולא סובייקט אוטונומי. בולט במיוחד בהקשר זה הוא יעד מס' - 6 חיזוק מעמד הגננת ושיפור איכות ההוראה )עמ' 19(. חיזוק מעמד הגננת נתפס כמטלות שעליה לבצע. היא צריכה להתעדכן מבחינה מקצועית ולהמשיך להטמיע את רפורמת אופק חדש. הגננת אינה נשאלת מה הם הצרכים המקצועיים שלה וכיצד לדעתה ניתן לשפר את מעמדה. ההתעדכנות המקצועית שלה נקבעת מראש, ללא בירור איתה: על הגננת להשתייך למסגרת הדרכה בהכוונת המפקחת ועל פי צרכיה המקצועיים )שכנראה אף הם נקבעים בידי המפקחת(; להשתתף במסלולי פיתוח מקצועי; להשתתף בהשתלמות בהתאם לצרכים מקצועיים או בהתאם למיפוי המפקחת ועוד. בעמ' 264 מופיע משפט זה: תוכנית הפיתוח המקצועי של הגננת תיקבע על ידי המפקחת. המשימה השנייה של יעד זה היא הטמעת אופק חדש. משימה זו תתבצע כהלכה אם הגננת תעבוד בקבוצות קטנות פעמיים ביום, תקיים פגישות פרטניות עם כל ילד פעם בחודש, תתעד את עבודתה בהתאם לתכנית עבודה ועוד. נוסף על סגנון של מתן הוראות, ישנה לעתים תחושה שהגננת מוצפת בדרישות באופן שאינו מאפשר לה בחירה מושכלת ואחרת מהכתוב. למשל, יעד מס' 8 התמקדות במקצועות הליבה: הגננת תכיר את תכנית הלימודים של אשכולות הליבה; הגננת תשלב פעילות גופנית בסדר היום; הגננת תלמד את הילדים לפחות שמונה משחקים תנועתיים קבוצתיים; הגננת תלמד את הילדים לרקוד חמישה ריקודים מובנים לפחות עד ליום העצמאות; הגננת תקיים מוקדי יצירה; הגננת תשלב עשר יצירות אמנות לפחות )עמ' 20(; וביעד מס' 3 שיפור היעדים החינוכיים: הגננת תקריא ותכיר/תציג לילדים 30 ספרים לפחות לשנה; הגננת תעסוק בכל חודש בספר; הגננת תשיר עם הילדים לפחות שיר אחד בכל יום ופתגם אחד כל חודש. דרישות בסגנון כזה אינן משאירות כל שיקול דעת לגננת, ציון מפורש של כמויות, לדוגמה, מספר ספרים או מספר ריקודים או מספר משחקים הוא בבחינת התעלמות מן הצורך לבחון כל פעילות לאור צורכי הילדים והילדות בגן ולאור סדרי העדיפויות של הגננת. גישה זו מדירה את הגננת מתהליך קבלת ההחלטות לגבי העשייה בגן. דוגמה נוספת ליחס כלפי הגננת מצאנו בחוברת עשייה חינוכית בגן הילדים. תחת הכותרת עקרונות להפעלת הילדים במהלך דיון נכתב: הגננת תשרה אווירה טובה וידידותית: קשר עין וחיוך מבטיחים התחלה נינוחה )עמ' 49(. אחת הגננות ציינה בפנינו שזו אמירה משפילה. האם גננת צריכה לקבל הנחיה לחייך לילדים? גם כאן עובר לדעתנו מסר כי לא סומכים על הגננת ומטילים ספק ביכולת שלה לשוחח עם ילדים וילדות. התחושה כי לא סומכים על הגננת, העולה מן ההנחיות, באה לידי ביטוי גם בשיחות איתן. אומרת גננת: הרגשה של חוסר אמון של המערכת בגננת. נקודת הפתיחה היא שאת לא יודעת להיות גננת. וגננת אחרת אומרת: המפקחות אינן עוזרות. הן מגיעות לגן ומבקשות עדויות ומסמכים לעבודה שלנו בגן, אין אמון, אין עזרה אין הכוונה. הרגשת הבדידות עוד יותר גדולה ; הכול כפוי אין התאמה בין הדרישות לבין הצרכים של הילדים, אין התייחסות אמיתית למה שהגננת מסוגלת לעשות לבד בגן. עמימות בשני המסמכים מופיע מגוון של מושגים שניתן לפרש באופנים שונים. משמעות של מושג אינה ברורה מאליה אלא תלויה במי שמפרש אותו. הפרשנות מושפעת מהגישה החינוכית, מעמדות ומידע קודם )2010 Urban,.(Moss & אין תשובה אחת למשמעותם של מושגים כמו איכות החינוך, תהליך חינוכי, מיצוי יכולות, יצירתיות, עבודה בקבוצה ועוד ועוד. לכן, מושגים שונים נתפסים כעמומים ולא ברורים. ניתן להתייחס לעמימות זו כיתרון בעבודת הגננת. במערכת דמוקרטית, שבה כל הפרטים ילדים וילדות, צוות הגן, מפקחות, מדריכות - שותפים לדיונים על העבודה בגן, מספקת העמימות הזו כר נרחב ומאתגר לבחינת משמעויות שונות, ללמידה של נקודות מבט מגוונות ולהכרה בעמדות שונות. במערכת דמוקרטית קיימת מודעות לכך שאין רק תשובה אחת נכונה, וכי ניתן להבנות משמעות משותפת באמצעות דיון דמוקרטי המדגיש גם אי-הסכמות וקונפליקטים ובכך מפתח חשיבה ביקורתית )2010 Urban,.(Moss & במצב שאינו מעודד דיון פתוח וביקורתי, עמימות זו עלולה להיתפס כמאיימת. כמו כן, היא מעוררת חוסר ביטחון וחרדה. הגננת תלויה בפרשנות המפקחת. תלות זו היא אחד הגורמים הבולמים אוטונומיה. עולה הרושם כי במציאות הנוכחית, למפקחת יש לגיטימציה לפרש את ההנחיות, אך לא מצאנו לגיטימציה דומה לגננת. כך נוצרת תורה שבעל-פה, שכל מפקחת מפתחת, והגננת צריכה להתאים את עצמה לפרשנות זו. כאשר הגננת מבינה שהקריטריון להצלחתה הוא חיצוני, קשה לה לקבל החלטות באופן אוטונומי ובמקום להיות מעורבת בדיאלוג משמעותי 16 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
עם ילדים וילדות בגן, היא עסוקה בהפקת תוצרים שונים בהתאם לדרישות. הדרישה לתיעוד היא אחת הדוגמאות לעמימות של מושג. למשל: הגננת תתעד את עבודתה בהתאם לתוכנית עבודה )מתנ ה, עמ' 19(, או בהקשר למפגש אישי עם ילד או ילדה: חשוב לתעד ולסכם בסיום כל מפגש אישי את ההתרחשות ואת התרשמות הגננת )עשייה חינוכית בגן הילדים, עמ' 11(. קיימת עמימות רבה לגבי התיעוד. מהו תיעוד? מה בדיוק לתעד, באיזה היקף, לצורך מה? הדרישה לתיעוד יצרה הנחיות שונות במחוזות שונים, והיא נתונה לפרשנויות שונות של מפקחות. גננות חוות את הדרישה לתיעוד כחוסר אמון ביכולתן וככלי מעקב ובקרה. אומרת גננת: הטפסים והדיווחים פוגעים באינטואיציה הטבעית של הגננת. להיות גננת זו לא עבודה משרדית. או גננת אחרת: אין לי יכולת להחליט מה צריך תיעוד ומה לא, אני צריכה לתעד ולתעד ולתעד. אני צריכה ללמוד קצרנות, אני לא מרוכזת בילדים, רק בתיעוד. לפעמים אני קוראת מה כתבתי ובעצמי לא מבינה. התיעוד יכול היה להיות אמצעי מצוין להתפתחות המקצועית של הגננת ולעידוד האוטונומיה שלה, אם היה משמש בסיס לדיון דמוקרטי של צוות הגן והמפקחת להבנת המתרחש בגן. אם צוות הגן, כפי שמקובל למשל, ברג'יו אמיליה באיטליה, היה מתייחס לתיעוד כבסיס לדיאלוג, להחלפת דעות, לדיון במצבים אמיתיים ולא תאורטיים )2010 Urban,,)Moss & במטרה להבין את המתרחש ולתכנן את העבודה בגן - הוא היה נתפס ככלי עבודה חשוב. בפועל, הגננות תופסות את התיעוד כבקרה על עבודתן וכצמצום האוטונומיה שלהן. כשגננת מתלוננת ואומרת: מרוב טפסים לא רואים את הילד, ברור שאינה תופסת את התיעוד כאמצעי עזר להבנת הילד או הילדה. שי, 5.5 גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 17
בימתדיון העמימות במושגים יכולה להוות בסיס מעולה לדיון דמוקרטי בפענוח משמעות העבודה בגן; מצד אחר, עלולה העמימות לחזק מערכת יחסי כוח שבה לצד אחד בלבד נתונה הלגיטימציה לתת פרשנות. סיכום מוס ואורבן )2010 Urban, )Moss & מציינים במאמרם, כי דמוקרטיה היא יצירת מרחב המכיר בפלורליזם של דעות ושל השקפות ומאפשר לפרטים שונים להתפתח בדרכים שונות. גני הילדים צריכים להוות מרחב שקיימים בו לגיטימציה להשקפות שונות, אמון ביכולת של הפרטים ומתן תמיכה לגננת לבחון חלופות וליישמן. לדעתם, העבודה בגן היא גם תהליך של ניסוי וטעייה, שניתן ללמוד ממנו. במאמר זה ניסינו לטעון, כי המסמכים מטעם משרד החינוך, שנועדו להנחות את הגננת בעבודתה, מציגים עמדה סמכותית, לא דמוקרטית, שאינה מאפשרת לגננת להשמיע את קולה. ניתן לטעון, כי כל מסמך המציג הנחיות יהיה קשה לניסוח באופן דמוקרטי יותר, שיאפשר מרחב אוטונומיה לגננת. כפי שכבר נאמר, על פי תפיסתנו, לא צריך להיות הבדל בין התייחסות הומניסטית דמוקרטית לילדים ולילדות בגן לבין התייחסות כזו לגננות. בחוברת עשייה חינוכית בגן הילדים' עובר מסר הומניסטי דמוקרטי ביחס לילדים ולילדות. כדי לנסח מסמך המתייחס ברוח זו לגננות, די אם נשתמש בניסוחים של החוברת ובמקום ילדים נכתוב גננות. כדי להדגים זאת, השתמשנו בטבלה המופיעה בעמ' 26 ומתארת דרכי למידה של ילדים וילדות. הטבלה מציגה גישה הומניסטית-דמוקרטית שלפיה 8 כל ילד וילדה הם סובייקטים אוטונומיים הלומדים מפעילותם. בטור המתייחס לדרכי למידה של ילדים וילדות החלפנו את המילה ילדים' במילה גננת': הגננת מביאה איתה לתהליכי למידה ידע והבנות מהתנסויות קודמות; הגננת מבנה ידע חדש על ידי התנסות בסביבה; הגננת לומדת באמצעות אינטראקציות; הגננת לומדת תוך כדי התנסויות חוזרות בסביבה; 8 הטבלה עובדה מתוך מסמך העקרונות של NAEYC העוסק בגישת ההתאמה ההתפתחותית.)DAP( הגננת לומדת כשהיא יוזמת ופעילה ויש לה חופש לבחור; הגננת לומדת כשיש לה מרחב של זמן לפעול ולהעמיק; הגננת לומדת כשמתאפשרת לה חוויית הצלחה; הגננת מתפתחת תוך עיסוק בנושאים שיש לה בהם עניין ובפעילויות הקרובות ללבה. נראה לנו כי תפיסה כזו את הגננת תשנה את היחס אליה וזו לדעתנו הדרך הנכונה לפיתוחה המקצועי ולחיזוק מעמדה. אחת המטרות החשובות של החברה הישראלית כיום היא חיזוק היסודות הדמוקרטיים שלה )דיין, 2005(. כדי לאפשר דיונים דמוקרטיים דרוש זמן )2010 Urban,.)Moss & במערכת שבה הזמן הוא משאב יקר, קשה מאוד לפתח תהליכים דמוקרטיים, לאפשר התלבטויות, הבעת דעות ותהליכים ממושכים של קבלת החלטות. במסגרת הסכם השכר של אופק חדש מסתיים יום העבודה בגן בשעה 14:00, כלומר, הארכה של חצי שעה. אנו מציעות כי הארכה זו תהיה עבור הגננת בלבד. הילדים והילדות יסיימו את היום בגן בשעה 13:30, כפי שהיה מקובל עד עתה. במחצית השעה, בין 14:00-13:30 יוכל צוות הגן, מדי יום, לשבת ולדון בסוגיות שעלו במהלך היום, להחליף מידע, להעמיק במשמעות של אירועים, להכיר טוב יותר ילדים וילדות, לפרש מתוך נקודות מבט שונות את התנהגותם ולתכנן בהתאם את העבודה. דיונים כאלו, בסופו של כל יום, יהוו מרחב דמוקרטי המאפשר התייחסות מקצועית ורצינית לעבודה בגן. 8 מקורות אלוני, נ' )1998(. להיות אדם. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. דיין, י' )2005(. נגד הזרם, בעד הזרימה. בחירת תיאוריה חינוכית כבסיס לעשייה בגן. הד הגן, ב', כסלו, תשס ו, 84 95. Cannella, G. S. (1997). Deconstructing early childhood education. New York: Peter Lang Dayan, Y. (2008). Towards professionalism in early childhood practicum supervision a personal journey. European Early Childhood Education Research Journal, 16(2), 153-170. Moss, P. & Urban, M. (2010). Democracy and experimentation: Two fundamental values for education. Guetersloh: Bertelsmann Stiftung. 18 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
1 להפוך את הפירמידה חינוך לגילאי לידה עד שלוש ד"ר יעל דיין, ראש המסלול לגיל הרך, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין בישראל חיים כיום 470 אלף תינוקות ופעוטות בגילאי לידה עד שלוש. זוהי קבוצה אזרחית גדולה. קבוצה שקופה, שזכויותיה הבסיסיות מופרות מדי יום ביומו. בקיץ 2011 ניתן קול לקבוצה זו. נוצרה תקווה חדשה שהמדינה תתחיל להתייחס לילדים ולילדות בגיל הרך. בקיץ 2011 התעורר שיח תוסס על חשיבות הגיל הרך. לא רק בתי ספר, לא רק בחינות בגרות, לא רק מצב הנוער. במקומות שונים בארץ, ביוזמת הוקמו שולחנות עגולים שדנו באופן דמוקרטי, תוך הקשבה לקולות השונים, של הורים, מומחיות לגיל הרך, מכשירות גננות, גננות ופעילים ופעילות אחרים, בסוגיות שונות בתחום הגיל הרך. עלתה הדרישה לממש את זכותם של כל ילד וילדה מלידה, לחינוך איכותי ושוויוני ללא הבדל דת, גזע, לאום, מין, מקום לידה, סוג משפחה, צרכים מיוחדים או מצב כלכלי. קמה קריאה לממשלת ישראל לקחת אחריות על החינוך בגיל הרך. ח' זה חלום חלום ראשון שהקולות האלו ימשיכו להישמע בחוצות ויחדרו לתודעתם של מקבלי ההחלטות בממשלה ובכנסת. חלום שני המדינה תיקח אחריות על חינוך שוויוני ואיכותי של ילדים וילדות מלידתם. 1.1 אחריות פירושה זמינות של שירותים מעונות, פעוטונים, מרכזים לגיל הרך, יהיו זמינים ובקרבת מקום לכל משפחה המעוניינת בכך. המדינה אחראית לבנות מעונות בכל מקום בו יש צורך בכך. כיום, רק 100 אלף תינוקות ופעוטות שוהים במסגרות חינוכיות מפוקחות. קיים מחסור גדול במסגרות חינוכיות איכותיות הנמצאות תחת פיקוח. כתוצאה מכך, התפתח שוק פרטי של מסגרות שנעדרות כל פיקוח בנוגע לבטיחות, בריאות ואיכות הטיפול והחינוך וחלקן לא ראויות ומסכנות את השוהים בהן. בולט במיוחד מחסור של מעונות יום במרבית היישובים הערביים. 2.2 אחריות פירושה חינוך חינם מלידה. כל משפחה המעוניינת לרשום ילד או ילדה למסגרת תוכל לעשות זאת ללא תשלום. את עלות החינוך-טיפול תממן המדינה. כך גם משפחות החיות בעוני יוכלו לזכות בחינוך איכותי. 3.3 אחריות פירושה דאגה לאיכות המסגרות החינוכיות. שמירה על סטנדרטים גבוהים של עבודה. מספר קטן של תינוקות ופעוטות לכל מחנכת, מרחב מתאים, עבודה פדגוגית המותאמת לצורכי הפרטים בקבוצה, פיקוח והדרכה. 4.4 אחריות פירושה העסקת צוות מקצועי שעבר הכשרה במכללות לחינוך, שמקבל הדרכה שוטפת ותמיכה בעבודה, שמקבל תנאי עבודה הולמים וללא ניצול. חלום שלישי השלמת החקיקה של חוק הפיקוח על מסגרות לפעוטות. החוק נדון בוועדה למעמד הילד בכנסת כבר שנים רבות אך טרם הגיע לאשור מליאת הכנסת. הצעת החוק קובעת כי כל מעון יום עם לפחות 7 ילדים וילדות יידרש לקבל רישיון כתנאי להפעלתו, לרבות תנאים הנוגעים לכישורים והכשרה של הצוות. חלום רביעי העברת האחריות ממשרד התמ ת )תעשייה, מסחר ותעסוקה( למשרד החינוך. מעבר זה חשוב גם כדי להדגיש את החשיבות שהמדינה מייחסת לחינוכם של תינוקות ופעוטות אך בעיקר כדי ליצור רצף חינוכי מלידה. משרד החינוך האחראי גם על המכללות לחינוך, ייקח אחריות על הכשרת הצוות. לא תהיה יותר הפרדה מזיקה של מסגרות לגילאי לידה עד שלוש, בהן יעבוד צוות ללא כל השכלה והכשרה לבין מסגרות חינוכיות מעל גיל שלוש שבהן נמצא צוות עם תואר ראשון בחינוך. חלום חמישי כל ילד וילדה יזכו לשהות בסביבה - משפחה או מסגרת חינוכית - השואפת לשפר ולשכלל את איכות החיים שלהם. סביבה תומכת המתייחסת אליהם ברצינות ובכבוד, המאפשרת להם להשמיע את קולם, את רצונם, את חלומותיהם. סביבה הרגישה לצורכיהם. סביבה שאינה כופה עליהם ללמוד ו להתפתח לאור סטנדרטים חיצוניים נוקשים. 1 מתוך: המכללה האקדמית לחינוך דוד ילין, קשר רך ניוזלטר של המסלול לגיל הרך הקשר המקצועי שלך: http://listmanager.co.il/fb/fb/userfiles/264/gilrach9/ peramida.html גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 19
בימתדיון "אופק חדש" בגני ילדים ובמכללות להכשרת מורים ד ר חנה צימרמן מדריכה פדגוגית במכללה האקדמית בית ברל; אורית מיוחס ראש מסלול הגיל הרך במכללה האקדמית בית ברל נקודות מבט שונות על רפורמת "אופק חדש" בגנים: הפיקוח באגף הקדם-יסודי, הגננות, הסתדרות המורים, המכללות להוראה ומבטן האישי של הכותבות ה מאמר מציג נקודות מבט שונות על החלת רפורמת אופק חדש בגני הילדים בארץ. תחילה יפורטו המטרות החינוכיות של הרפורמה ומאפייניה; בהמשך יוצגו נקודות מבט של הגופים השותפים להטמעת הרפורמה, כפי שבאו לידי ביטוי בראיונות עם גננות, מדריכות ומפקחות משרד החינוך, וכן כפי שעלו בניתוח מסמכים בנושא הרפורמה המופיעים באתרים שונים באינטרנט. לסיום מוצגת אמירה אישית של כותבות המאמר באשר להשלכות הרפורמה על תהליך הכשרת צוותי החינוך העתידיים במערכת הקדם-יסודית. אופק חדש בגני הילדים: כוונתם של הוגי הרפורמה רפורמת אופק חדש החלה את דרכה בהדרגה בגני הילדים בארץ. בשנת הלימודים תש ע החלה הרפורמה ב- 450 גנים במחוזות צפון ודרום. בשנת הלימודים תשע א נוספו 400 גנים, בעיקר במחוזות אלה. בשנת הלימודים תשע ב הוכנסו כל הגנים בארץ, 8,323 במספר, למסגרת של אופק חדש. בהסכם הקיבוצי שנחתם בשנת 2008 בין ממשלת ישראל והסתדרות המורים בישראל )נמצא באתר האינטרנט של האגף לחינוך קדם-יסודי(, נקבע כי העבודה בגן יהלי, 5 20 ביטאון מכון מופ"ת 8 מרס 8 2012 גיליון 47
תימשך מהשעה 7:55 עד השעה 14:00, ונקבעו דרגות שכר חדשות לגננות. אנשי האגף לחינוך קדם-יסודי הציבו כמה מטרות שיש ליישם במסגרת אופק חדש, 1 ואלה המרכזיות מביניהן: התאמת דרכי ההוראה בגן לצורכי הילדים תוך בניית תכנית שנתית המשלבת דרכי הוראה-למידה מתוכננות במסגרת של מליאה, עבודה בקבוצות ועבודה פרטנית. הגננת תעריך את יכולות הילדים ותיתן מענה לצורכיהם. צוות הגן יקיים מפגשים תקופתיים של אנשי הצוות ויקבע לוח זמנים למפגש עם הורים. בניית קשר יעיל בין צוות הגן לבין הילדים והוריהם ובין הילדים לבין עצמם. מתן מענה להתפתחות מקצועית של הסגל החינוכי בגן במסגרת תכנית השתלמות בהיקף של 60 שעות לשנה. הנושאים בתכנית ההשתלמות יתייחסו לניהול ועיצוב מחודש של אורחות החיים בגן, על פי מאפייני רפורמת אופק חדש. הידוק הקשרים עם הורי הילדים, שיתבטא בשלושה מפגשים פרטניים של הגננת עם ההורים במהלך השנה. תיעוד העשייה בגן בתיק גן שבו יפורטו הפעילויות המתקיימות בגן ותדירות ההשתתפות של כל ילד בפעילויות אלה. אופק חדש בגני הילדים בראי הפיקוח מפקחות ומדריכות על גני הילדים מהאגף לחינוך קדם-יסודי במשרד החינוך, שאיתן שוחחנו, מדגישות את הקשר בין ילד ומבוגר ובין ילד לילד כמטרה מרכזית ברפורמה. כדי להשיג קשר אופטימלי, 1 לקוח ממכתבה של סימה חדד מה-יפית, מנהלת האגף לחינוך קדם-יסודי, לגננת, 29 במאי 2011. המכתב מופיע באתר האינטרנט של האגף לחינוך קדם-יסודי. הגננות צריכות להכיר כל ילד וייחודיותו ולהתאים את העבודה בגן לצורכי כלל הילדים. על מנת לסייע לגננות להצטרף לרפורמה ולפעול במסגרתה בצורה מיטבית, לרשות הגננות עומדות שעות הדרכה רבות, וכן גדל מספר המדריכות המגיעות לגנים ומסייעות לגננות בהתמודדותן עם נוהלי העבודה המשתנים. המפקחות מודעות לקושי של הגננות בהטמעת הרפורמה, והן קשובות לאמירות העולות בנסיבות שונות. עם זאת, הן מאמינות כי בחלוף הזמן הרפורמה תיטמע היטב ותתרום לקידום הקשר בין צוות הגן והילדים. הן מבססות את אמונתן זו על תגובות הגננות שליוו את הרפורמה לפני שנתיים. גם הן התקשו לקבל את השינוי ודיווחו על קשיים בהחלתו, אך לקראת סוף השנה הראשונה, התנגדות הגננות דעכה והן החלו לחוש בתרומה של השינוי לעבודתן בגן. המפקחות מפרטות את עבודת הגננות בעקבות אופק חדש : על הגננות למפות איילת, 6 את הילדים בגן ולעמוד על יכולתו של כל ילד וילד; עליהן לבנות תכנית עבודה לכל ילד, המשתלבת בתכנית העבודה השנתית של הגן; עליהן לבנות קבוצות עבודה המביאות בחשבון את יכולתו של כל ילד; יש לעבוד עם הילדים באופן פרטני ולקיים מפגש אישי עם ההורים שלוש פעמים בשנה. בעבודה זו של הגננות אין למעשה חדש, שכן, גם לפני הרפורמה הגננות נהגו לעשות זאת בהיקפים שונים. החידוש המהותי מתבטא בכך שעל הגננת לתעד ולסכם את עשייתה היום-יומית בגן. דהיינו, התכנון, הפיתוח והארגון של תכנית העבודה בגן מתבססים על ניתוח שוטף של התיעודים השונים. הם מהווים נקודת מוצא לשיחות בין הגננת לבין ההורים והצוות בגן שמטרתן לקדם את תפקוד הילד באופן מיטבי. התיעוד, לדברי המפקחות והמדריכות, הוא הכלי היעיל ביותר להכיר את ילדי הגן לצורך בניית תכנית אישית לילד וכדי ליצור אינטראקציות יעילות בתחומי הגן. כמו גיליון 8 47 מרס 8 2012 ביטאון מכון מופ"ת 21