לחיות יחד בישראל ד מדריך למורה נכתב על פי תוכנית הלימודים החדשה ואושר על ידי משרד החינוך והתרבות לבתי הספר הממלכתיים והממלכתיים דתיים
ראש צוות הפיתוח: אופירה גל פיתוח וכתיבה: צביה פיין, אופירה גל, שירה גודמן עריכה: חיה יצחקי עיצוב: עמליה זונדר עיצוב עטיפה: מיכל ויטל סטודיו become הבאה לדפוס: גדי נחמיאס אין לשכפל, להעתיק, לצלם, להקליט, לתרגם, לאחסן במאגר מידע, לשדר או לקלוט בכל דרך או בכל אמצעי אלקטרוני, אופטי, מכני או אחר כל חלק שהוא מספר זה, אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל תשס"ה, 2005. כל הזכויות שמורות למרכז לטכנולוגיה חינוכית, קרית משה רואו, רח' קלאוזנר 16, רמת אביב, תל אביב 61394
תוכן העניינים: מבוא כללי לכיתות ג-ד... 4 פתח דבר... 4 תוכנית הלימודים החדשה במולדת, חברה ואזרחות... 6 יישום התוכנית בסדרה "לחיות יחד בישראל"... 7 הרציונל ועקרונות הפיתוח... 10 המרכיבים המרכזיים של חומרי הלימוד... 13 הספר... 13 חוברת הפעילויות... 14 לחיות יחד בישראל לכיתה ד 16... הקדמה חשובה!... 16 מרכיבים דידקטיים בחומרי הלימוד... 17 המבנה והרצף של הפרקים בספר ובחוברת הפעילויות... 21 פרק ראשון: היכרות עם היישובים בישראל... 21 המלצות להוראה-למידה של הפרק... 21 הערות והארות לפעילויות בחוברת... 22 פרק שני: תושבי ישראל נעים להכיר!... 24 המלצות להוראה - למידה של הפרק... 25 הערות והארות לפעילויות בחוברת... 25 פרק שלישי: היישובים אז והיום... 28 המלצות להוראה - למידה של הפרק... 29 הערות והארות לפעילויות בחוברת... 29 פרק רביעי: הרשות המקומית... 31 המלצות להוראה - למידה של הפרק... 31 הערות והארות לפעילויות בחוברת... 32 מאמרים בנושאי הספר... 34 מחויבות חברתית בישראל: לא השלטון לבדו אחראי לרווחת הפרט בחברה היהודית... 34 חוק השבות... 36 "המפרנסת השנייה" בעידן הגלובליזציה: נשים בשוק העבודה בישראל... 39 ההון האנושי של אוכלוסיית ישראל... 44
מבוא כללי לכיתות ג-ד פתח דבר סדרת חומרי הלימוד לחיות יחד בישראל פותחה בהתאמה לתוכנית הלימודים במולדת, חברה ואזרחות. הסדרה מציעה דרכים למימוש המסרים, הרעיונות, המטרות, והמושגים שבתוכנית הלימודים החדשה בהתאמה לגיל הילדים ולמשתמע ממנו (תחומי עניין רלוונטיים, ידע קודם, שלב התפתחותי בהקשרי שפה ואוצר מילים, ובהקשרים ריגושיים ומוסריים ועוד). חומרי הלימוד לחיות יחד בישראל - ג מתמקדים בערכים ובעקרונות של החיים יחד: בחברת הילדים, בסביבה הקרובה ובמדינת ישראל. עולים בו נושאים כגון: יתרונות וקשיים לחיים בקבוצה; כללים וחוקים בקבוצה ובחברה; זכויות וחובות בחברה; סביבות מגורים שונות ברחבי ישראל; מדינת ישראל המולדת שלנו; להיות אזרח במדינת ישראל, ועוד. חומרי הלימוד לחיות יחד בישראל ד מתמקדים ביישובים בארץ כמייצגים של החברה בישראל בהקמתם, במאפייניהם, בגיוון ובעושר של אוכלוסייתם, ואף בדילמות המעסיקות אותם בתחומי הפיתוח, הסביבה, הכלכלה, התרומה לקהילה ועוד. עולים בו נושאים כגון: היכרות עם אזורים שונים בארץ, אז והיום ביישובים, האוכלוסייה הערבית והדרוזית בישראל, פיתוח ושימור הסביבה, פעילות תושבים למען היישוב ועוד. חומרי הלימוד לכל אחת מהכיתות כוללים את הפריטים האלה: ספר לימוד ג, ספר לימוד ד - בספר יש טקסטים מכלילים בנושאים השונים וכן חקרי מקרה המביאים סיפורים ותיאורים של אנשים ומקומות בארץ שמדגימים את ההכללות האלה. חוברת פעילויות ג, חוברת פעילויות ד - כל חוברת מכילה פעילויות מגוונות לתרגול וליישום התכנים המופיעים בספר. לפעמים הפעילויות אף מרחיבות תכנים או מציגות היבט נוסף של נושאים מסוימים. "אני והיישוב שלי" לכיתה ד (!) - בספרון זה התלמידים בודקים איך הנושאים השונים הנלמדים בספר ומעובדים בחוברת, באים לידי ביטוי ביישוב שלהם. בסופו של התהליך הספרון ישמש תוצר של עבודת חקר אישית של התלמיד על היישוב שלו. מדור מיוחד באתר האינטרנט של מטח - במדור זה משחקים, שאלות הערכה, פורום פתוח להבעת דעה בדילמות חברתיות, וחומרים להעשרה ולפעילות למורים ולהורים. 4
מדריך למורה ג, מדריך למורה ד במדריך מוצג הרציונאל של התכנית, מובאות המלצות לבניית תהליכי הוראה ולמידה, והארות והערות לפעילויות שמוצעות בחוברת. השימוש בחומרי הלימוד בשילוב עם אתר האינטרנט מאפשר ליצור סביבה לימודית עשירה, פעילה וחווייתית. צוות בין-תחומי ממטח עסק בפיתוח, והוא נעזר ביועצים מדעיים מהשורה הראשונה: פרופ' מרדכי קרמניצר, פרופ' אריה שחר, ד"ר אביעד הכהן, ד"ר ראסם חמאיסי. 5
תוכנית הלימודים החדשה במולדת, חברה ואזרחות בתשס"ג (2002) יצאה לאור תוכנית לימודים חדשה בנושא "מולדת, חברה ואזרחות". התוכנית מיועדת לתלמידי כיתות ב-ד בבתי הספר הממלכתיים, הממלכתיים-דתיים, הערביים והדרוזיים. התוכנית החדשה היא חלק מתוכנית הליבה שאמורים ללמוד כלל התלמידים בהיקף של 4-2 ש"ש. שני מאפיינים בולטים יש לתוכנית הלימודים החדשה: אינטגרטיביות התוכנית משלבת רעיונות, עקרונות, מושגים ותכנים מתחומי דעת שונים: גיאוגרפיה, אקולוגיה, אזרחות, סוציולוגיה, היסטוריה, כלכלה. מכנה משותף לצד ייחודיות - על פי ועדת המקצוע התוכנית "אמורה להיות מכנה משותף לכלל הלומדים, יחד עם זאת, היא תוכנית גמישה המאפשרת ביטוי לייחודיות של קבוצות אוכלוסייה שונות בחברה הישראלית"..1.2 תוכנית הלימודים החדשה בנויה סביב 3 צירי אורך, המותאמות לדרגות הכיתה השונות, להלן הפירוט: כל אחד מהצירים מורכב ממודולות אחדות ציר 1: לחיות בסביבות משתנות המודולות בציר זה הן אלה: מודולה א סביבות חיים שונות מודולה ב שינויים סביבנו מודולה ג שינויים בהתנהגות כלכלית לאורך זמן מודולה ד שינויים היו בעבר ויהיו גם בעתיד ציר 2: להיות אזרחים במדינת ישראל המודולות בציר זה הן אלה: מודולה א אני וזולתי מודולה ב מי הם האזרחים והתושבים במדינת ישראל? מודולה ג כיצד אפשר להתמודד עם בעיות וסוגיות שנגזרו ממחלוקות בין אוכלוסיות שונות? מודולה ד אנחנו שומרים על החוקים מודולה ה מערכות חברתיות וארגונים מוסדיים המסדירים את חיי החברה מודולה ו איך ראוי להתנהג כחברים בחברה וכאזרחים במדינת ישראל? 6
ציר 3: משפחות ויישובים בראי תולדות ארץ ישראל המודולות בציר זה הן אלה: מודולה א סיפור תולדות המשפחה מודולה ב סיפורי משפחות בראי העליות ובהקמת המדינה מודולה ג תולדות היישוב שבו חיים הלומדים מודולה ד סיפורי אתרים, יישובים, מקומות, מפעלים ואישים בדרך למדינת ישראל ובהקמתה מודולה ה- (נספח) בדרך למדינת ישראל ביצירה האמנותית בזמר העברי וביצירה החזותית אנו ממליצים לרכוש וללמוד את תוכנית הלימודים שפרסם האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך. את עיקרי התוכנית תוכלו לקרוא גם באתר האינטרנט של המפמ"ר לגיאוגרפיה, בכתובת שלהלן: http://www.education.gov.il/ עיון בתוכנית הלימודים החדשה, במטרותיה ובתכניה חושף את עושרה ומורכבותה: זוהי תוכנית חדשנית מבחינת הנושאים המוצעים להוראה-למידה בכיתות היסוד הנמוכות; וזוהי תוכנית מורכבת ביותר בעיקר בגלל הדרישה לאינטגרציה בין 6 תחומי דעת. יישום התוכנית בסדרה "לחיות יחד בישראל" מטרת חומרי הלימוד שמציעה הסדרה לחיות יחד בישראל - להוות כלי בידי המורה והתלמיד להשגת הידע והערכים הנדרשים בתוכנית הלימודים, ולהוות מסד ליצירת מכנה משותף לכלל התלמידים בישראל. החומרים מטפלים באבני היסוד של התוכנית - המושגים, הערכים והרעיונות המרכזיים שלה. החיים ביחד בחברת הילדים, בקהילה, ביישוב, במדינת ישראל - מחייבים הבנה והטמעה של עקרונות ושל ערכי יסוד, כגון: ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, היכרות וסובלנות ל'אחר', פשרה, הידברות, כבוד, שוויון, מעורבות חברתית ועזרה הדדית. הסדרה לחיות יחד בישראל פותחה לאורם של ערכים ועקרונות אלו, והיא מבקשת לחזק אצל הלומד את תחושת השייכות לצד חיזוק ה'אני', מתוך הבנה כי רק איזון בין 'אני' ל'אנחנו' יתרמו לחברה בריאה וחזקה הן במעגל הקרוב והמצומצם של התלמיד - משפחה, חברים, כיתה, והן במעגלים הרחבים יותר יישוב, מדינה. 7
פירוט ההתאמה בין חומרי הלימוד לבין תוכנית הלימודים החדשה הטבלה שלפניכם מציגה את הנושאים בספר הלימוד לחיות יחד בישראל - ג בהתאמה למודולות המופיעות בתוכנית הלימודים החדשה במולדת חברה ואזרחות. ספר הלימוד יחידה 1: לחיות יחד בחברה פרק 1: ביחד וגם לחוד פרק 2: בקבוצה עושים דברים ביחד לקבוצה יש יתרונות לפעמים קשה לחיות בקבוצה פרק 3: אנחנו שייכים לקבוצות שונות תפקידים בקבוצה שייכות לקבוצה מהקרוב לרחוק פרק 4: בקבוצה ובחברה יש זכויות וחובות הזכות לחיים ולשלמות הגוף הזכות לכבוד הזכות לשוויון זכות מול זכות פרק 5: בקבוצה ובחברה כללים וחוקים הכללים והחוקים עוזרים לחיות יחד איך קובעים כללים וחוקים אפשר לשנות כללים וחוקים יחידה 2: סביבה מקום שחיים בו פרק 1: הסביבה הקרובה שלנו הסביבה הקרובה שלנו היא חלק מיישוב פרק 2: נא להכיר הסביבה הקרובה שלי הסביבה הקרובה שלי עם לילך מהעיר בת ים הסביבה הקרובה שלי עם דניאל מבית שמש הסביבה הקרובה שלי עם חסן מכעביה הסביבה הקרובה שלי עם מעין מבית לחם הגלילית פרק 3: מקומות ציבוריים ומקומות פרטיים אנחנו והמקומות הציבוריים תוכנית הלימודים מודולה א 2.1 מודולה א 2.2 2.1, מודולה ג 2, 1.3 מודולה ה 1.4 מודולה ב 1.1 מודולה ו 2.6-2.1 מודולה א 3.1 3.7 מודולה ב 2.2 2.1 מודולה ג 1.3-1.1 מודולה ג 2 מודולה ד 3.5-3.1 מודולה ו 2.1,2.3 3.1 מודולה ד 2.2,2.3 1.2-1.1 מודולה ד 3.1,3.5 4.4-4.3 מודולה א 1.5 1.2- מודולה א 1.2, מודולה א 1.2 1.7 מודולה א 1.2 מודולה א 1.5, מודולה ה 2.1 מודולה ו 2.1 מודולה ב 1.2,1.7 מודולה ד'- 1.2 מודולה ב 1.8 3.1,2.3, 3.4 מודולה ב,2.3,2.5 מודולה ו - 2.1, פרק 4: הסביבה שלנו משתנה כל הזמן משנים כדי לפתור בעיות פרק 5: שמירה על הסביבה סביבה נקייה זה בידינו יחידה 3: מדינת ישראל המולדת שלנו פרק 1: איך נולדה מדינת ישראל געגועים לארץ, מהגולה לציון, עולים ובונים, העפלה, לדבר עברית, מדינת ישראל קמה, מגילת העצמאות פרק 2: להיות אזרחים במדינת ישראל לכל האזרחים זכויות שוות כל האזרחים שומרים על החוקים מוסדות השלטון הם של כל האזרחים כל האזרחים יכולים להשפיע מודולה ב 1.1 1.5 מודולה ב 2.1 2.3 מודולה ג,2.1 2.5 מודולה א 2.4 מקרא: ציר 1: מודולה א ציר 2: מודולה א ציר 3: מודולה א מודולה ד 2.1 2.5 מודולה ב 2.1 2.4 (חלקי) מודולה ו 8
הטבלה שלפניכם מציגה את הנושאים בספר הלימוד לחיות יחד בישראל - ד בהתאמה למודולות המופיעות בתוכנית הלימודים החדשה במולדת, חברה ואזרחות. ספר הלימוד פרק 1 הי: כרות עם היישובים בישראל היכן שוכנים היישובים יישובים עירוניים ויישובים כפריים יישובים בישראל אזורים ביישוב התנדבות היא זכות חשובה פרק 2: תושבי ישראל נא להכיר האוכלוסייה בישראל מגוונת האוכלוסייה היהודית בישראל אוכלוסיית העולים האוכלוסייה הערבית והדרוזית בישראל עוד קבוצות: קטנים וגדולים, בנות ובנים, נשים וגברים, אנשים עם צרכים מיוחדים פרק 3: היישובים - אז והיום היישובים בישראל הוּקמו בתקופות שונות העיר ט ב ר י ה יישוב עתיק קיבוץ נ ג בּ ה יישוב ותיק מודיעין עיר צעירה היישובים מ ש ת נ ים כל הזמן מחסור במקומות עבודה ביישוב ובסביבתו פגיעה בסביבה הטבעית פיתוח ושימור פרק 4: הרשות המקומית הרשות המקומית מנהלת את הישוב תפקידי הרשות המקומית תקציב הרשות המקומית ברשות המקומית מחוקקים חוקי עזר תושבים למען הרשות המקומית תוכנית הלימודים מודולה א: 2.2 מודולה א: 2.6-2.4 מודולה א: 1.7 1.8 מודולה ה: 2.1 2.4 מודולה ו: 4,3.1,2.1 מודולה א: 4 4.5 מודולה ב': 1.1 1.2 מודולה ב': 1.1 1.2 מודולה ג: 1.4 1.6 מודולה ב: 2 1, מודולה ב': 1.1 1.2 מודולה ו: 3.1 2.1, מודולה ב': 1.1 1.2 מדולה ב 2.4,2.2,2.1 מודולה ב': 2.1 מודולה ה': 4 מודולה ו: 3.1 מודולה ג: 1.1 1.11 מודולה ג: 2.11-2.1 1.11-1.1, מודולה ד: 1.1 1.7 מודולה ב: 2,3 מודולה ב: 3.6-3.1,2.5,2.2, 2.1 מודולה ב: 3.6-3.1,2.5,2.2,2.4 מודולה ב: 3.6-3.1,2.5,2.2,2.3 מודולה ה 3.1 3.6 מודולה ה' 2.1 2.4 מודולה ב :,2.1,2.2 3 מודולה ה 3.1 מודולה ג: 1.2 1.5 מודולה ד 1.1,1.2 2.1 2.5 מודולה ה 4.1 4.4 9 מקרא: ציר 1: מודולה א ציר 2: מודולה א ציר 3: מודולה א
הרציונל ועקרונות הפיתוח 1. מדינת ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית חומרי הלימוד מיישמים את מטרות תוכנית הלימודים, ובמרכזם הודגש הרעיון הערכי העוסק במדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית. רעיון זה כולל בחובו רבים ממוקדי העניין של התוכנית והוא מחייב מפגש של הלומדים עם מושגי בסיס ביהדות, ציונות ודמוקרטיה. המודעות להיותה של מדינת ישראל יהודית ודמוקרטית מובילה להבנת החברה הישראלית הרב-תרבותית, לאהבת הארץ ולמעורבות חברתית-אזרחית, להיכרות עם המסגרות הארגוניות של החברה ועוד (וראה בתוכנית הלימודים עמוד 16 ואילך). 2. חומרי הלימוד מתאימים לשמש כבסיס לבניית תוכנית לימודים בית ספרית ייחודית חומרי הלימוד פורשים בפני המורה תוכניות הוראה-למידה שמציעות מפגש עם כל אבני היסוד המוגדרות בתוכנית כליבה חומר בסיס לכל התלמידים. המורים יכולים לראות בחומרי לימוד אלה בסיס איתן לבנייה של תוכנית שנתית לתלמידיהם, ולהוסיף, להרחיב ולהעשיר את התוכנית על פי הבנתם וצורכי תלמידיהם. החברה בישראל הטרוגנית ורב תרבותית: יש בה דתיים לצד מסורתיים ולצד חילוניים; יהודים לצד ערבים ולצד דרוזים; יהודים לצד מוסלמים ולצד נוצרים; ותיקים לצד עולים שרק הגיעו; אנשים שעלו מארצות מוצא שונות ועוד. בחברה כזאת יש חשיבות מיוחדת ליצירת מכנה משותף, להכרת האחר ולטיפוח יחס של הערכה וכבוד הדדי בין קבוצות האוכלוסייה. ובלשון תוכנית הלימודים החדשה: "גיבוש תשתית חינוכית ותרבותית משותפת שבה מכנים משותפים חינוכיים וערכיים לכלל החברה בישראל". כדי ליישם את העיקרון הנ"ל הלכה למעשה אנו ממליצים לשלב בין ספר הלימוד וחוברת הפעילויות (שמטח פיתח) לבין יחידות עצמאיות (שהמורה או צוות מורים בבית הספר פיתח). ספר הלימוד: הספר יוצר בסיס של תכנים, נושאים ומושגים המשותפים לכולם. חוברת הפעילויות: הספר ומסייעות להבנתם ולהטמעתם. הפעילויות בחוברת מאפשרות להתמודד עם התכנים והמושגים בנוסף, הפעילויות מחזירות את הלומד לבחון התכנים ואת הערכים שנלמדו: בקבוצה שלו, בחברת הילדים שסביבו, ברחוב וכדומה. שבהם עוסק את מקרוב יחידות עצמאיות של המורה: מאחר שהתוכנית תומכת גם במתן ביטוי לצרכים שונים וייחודיים של אוכלוסיות הלומדים ובזכות של כל קבוצה לספר את הסיפור שלה, יש חשיבות ליחידות לימוד שצוות בית הספר מפתח. יחידות לימוד כאלו יתנו מענה לצורכי המקום, והן יכולות להשתלב ברצף יחידות הלימוד של הספר והחוברת. 10
3. אינטגרטיביות, מודולריות וגמישות תחומי הדעת השונים משולבים בחומרי הלימוד בהתאם לתכנים המבוקשים בתוכנית הלימודים, ורמת האינטגרציה שביניהם היא בינונית. רמת אינטגרציה זאת תקל על המורים לזהות את תחומי הדעת השונים וליצור רצפי הוראה - למידה שונים בהתאם לצורכיהם. זאת ועוד, חומרי הלימוד (ספר וחוברת) מאורגנים בשערים או בפרקים שאין בהם "מוקדם ומאוחר". כל יחידה היא מודולרית ואיננה תלויה ביחידות האחרות. מודולריות זו מאפשרת למורים לארגן את היחידות בסדר שמתאים לתוכנית ההוראה שלהם. הם גם יכולים להאריך את משך ההוראה בנושא אחד ולקצר את משך הלימוד בנושא אחר. 4. רלוונטיות והתחשבות בגיל הלומדים חומרי הלימוד עוסקים בנושאים אקטואליים ועדכניים המותאמים לגיל הלומדים, לחיי היום-יום שלהם ולמקום מגוריהם. זה נעשה באמצעות דוגמאות, אירועים, סיפורים, איורים וצילומים, ובאמצעות פעילויות שבהן הלומדים מתלבטים בבעיות אקטואליות ומביעים את דעתם המנומקת ואת טעמם, או באמצעות פעילויות שונות שהתלמידים מבצעים בסביבתם (ראיונות, סקרים, תצפיות וכדומה). ה'אני מאמין' שמאחורי חומרי הלימוד הוא - כאשר תהליך הלמידה ונושאיה רלוונטיים ללומדים יש סיכוי טוב להשיג את מטרות התוכנית. 5. מעורבות אישית-חברתית עיקרון מרכזי בחומרי הלימוד אומר כי האדם משפיע על סביבתו ומעצב אותה במעשיו. כך מתפתחת אצל התלמידים גישה המחזקת את תחושת הביטחון האישי ואת תחושת השייכות, האכפתיות, המעורבות האזרחית והרצון לעשייה. התכנים בחומרי הלימוד עוסקים בהיבטים שונים ומזמנים עיסוק במעורבות חברתית וסביבתית, למשל: הם מבליטים את הצורך של הפרט בארגונים חברתיים ברמות שונות: בית ספר, יישוב, מדינה; הם מציגים את הפעילות האנושית בתוך הסביבה הטבעית ומעלים דילמות שונות הקשורות לפעילות זו; הם מעלים על נס את פועלם של יחידים ושל ארגונים למען החברה והקהילה ועוד. בספר מובאות דוגמאות למעורבות אישית-חברתית. חוברת הפעילויות מפנה את התלמידים לפעילות בתוך הסביבה שלהם (הסביבה הטבעית והקהילה) ונותנת הזדמנות לתיאור פועלם של הלומדים בתוך סביבתם. המטרה היא לחזק את תחושת השייכות החברתית של הלומדים אל סביבתם על כל מעגליה. מעורבות חברתית מסייעת לגיבוש הזהות האישית והחברתית של היחיד כאזרח בעל זכויות וחובות, והיא מחזקת את יכולת ההשפעה שלו על סביבתו. 6. טיפוח השפה והכישורים הלשוניים כחלק אינטגרלי מהתהליך הלימודי חומרי הלימוד מציעים עשייה שמכוונת אל העיסוק בשפה ברוח תוכנית הלימודים החדשה לחינוך הלשוני, תשס"ג: הטקסטים מורכבים מחומרים כתובים ומחומרים ויזואליים מגוונים התומכים זה 11
שיר, החל בזה ומעשירים זה את זה; חומרי הלימוד כוללים סוגות שונות - טקסטים ספרותיים (תת סוגה אגדות חז"ל, סיפורי עמים), וטקסטים למטרות מידוע (תת סוגה: ערכים במילון, תעודות היסטוריות, שלטים, ידיעות עיתונאיות ועוד). יש בחומרים נושאים לשיחה במליאת הכיתה ולעבודה בקבוצה, וכך מועשרת השפה הדבורה. בחוברת הפעילויות התלמיד נדרש לסוגים שונים של כתיבה במשימות של הבנת הנקרא וכלה מועשרת השפה הכתובה..7 במשימות של ניתוח והסקת מסקנות ברמה גבוהה, וכך חומרי הלימוד מזמנים רכישת מיומנויות חקר המתאימות לתחומי הדעת השונים מושאי המחקר בתחומי הדעת השונים המרכיבים את התוכנית החדשה נבחנים בכלי חקר מגוונים ושונים. הלומדים. למשל: חומרי הלימוד מזמנים היכרות והתנסות בכלי המחקר עיסוק בהיבטים סוציולוגיים הללו באופן ההולם את גיל בחומרי הלימוד מזמן חיזוק של מיומנויות כגון תצפיות, ראיונות, סקרים ושאלונים; היבטים היסטוריים בחומרי הלימוד מזמנים שימוש במיומנויות חקר של חומר ארכיוני, תעודות ראשוניות, מסמכים ותעודות; היבטים גיאוגרפיים בחומרי הלימוד מחזקים מיומנויות חקר של הכלים המרכזיים בגיאוגרפיה - מפות ותרשימים מסוגים שונים, סיור ותצפית לאיסוף נתונים במרחב; ובנושאים הקשורים לאזרחות וקיימים בחומר הלימוד ההדגשים הם על מיומנויות של דיון בסוגיות תוך כדי הבחנה בין דעה לעובדה, הבעת דעות שונות, הנמקות, האזנה לדעות שונות וכיבודן, פישור או גישור בין המתדיינים. 8. חומרי הלימוד מתחשבים בשונות התלמידים בחומרי הלימוד מקורות מידע מגוונים (טקסטים מסוגות שונות, תמונות, איורים, קריקטורות, נתונים מספריים ועוד) אלה מאפשרים בחירה והתאמה לתלמידים שונים. המשימות בחוברות הפעילויות רבות ומגוונות הן ברמת המורכבות והאורך שלהן והן בסוגי התוצרים המבוקשים בהן. גם מרכיב זה של חומרי הלימוד עשוי להוות כלי ביד המורה להתאמת התוכנית לתלמידיו השונים. בנוסף, ה"שיחות" שבין הדמויות המאוירות משמשות לא אחת לתמיכה ולסיוע שהתלמידים זקוקים להם החל ברמה הפרשנית וכלה ברמה האסטרטגית שמבהירה מה לעשות כדי להבין את הטקסט או המשימה המבוקשת. 9. חומרי הלימוד מזמנים פעילות בפורומים שונים לעתים נאמר בפעילות במפורש מהו פורום העבודה המתבקש או המומלץ (עבודה עצמאית של תלמיד, עבודה בזוגות, בקבוצות או במליאה). לעתים הניסוח של הפעילות מציע אפשרויות שונות לפורום העבודה. מכוונות עצמית. גישה זאת המזמנת התנסויות בפורומים מגוונים מסייעת בפיתוח לומד בעל 12
המרכיבים המרכזיים של חומרי הלימוד הספר טקסטים באמצעות הטקסטים התלמיד מתוודע אל עולם התוכן של תחומי הדעת השונים ופוגש אוצר מילים ומושגים שהבנתם חשובה. חלק מן המושגים חדשים ללומד, ויש ביניהם גם מושגים קשים להבנה. בניסוח ההסברים הנחו אותנו שני עקרונות מנוגדים - מצד אחד, הרצון להעשיר את שפתם של התלמידים ואת אוצר המילים שלהם; ומן הצד האחר, הכוונה להבהיר תופעות ותהליכים מורכבים בדרך הפשוטה ביותר להבנתם. הקפדנו על טקסטים ומשפטים קצרים ולא מורכבים מדי, על רצף לוגי בין המשפטים, הפסקאות, וכו'. כדי להקל על הבנת המושגים והעקרונות הרבינו בדוגמאות. בספר יש "משחק" בין הכללות (מעט) לדוגמאות (הרבה). בין הדוגמאות ילדים ומבוגרים ממקומות שונים בארץ מספרים על עצמם, על מקום מגוריהם ועל פועלם ומעורבותם בקהילה. חומרים חזותיים לצד הטקסט המילולי הקפדנו על שימוש רב בטקסט ויזואלי: תמונות, איורים ומפות. בהתאם לתחומי הדעת השונים ובהתאם לגיל הלומדים יצרנו טקסט חזותי "שידבר עם התלמיד" ויענה על צורכי תלמידים בעלי סגנונות למידה שונים. הטקסט הוויזואלי איננו רק קישוט, הוא אמצעי חשוב להדגמה, להמחשה ולהבהרת התכנים. חשוב לדעת לקרוא ולהסיק מסקנות מהטקסט הוויזואלי לא פחות מאשר מהטקסט המילולי. חשוב לדלות מן החומרים הוויזואליים את המידע הייחודי שיש בהם, ובכך להעניק ללומד הזדמנות לפתח מיומנויות של הפקת מידע ועיבוד מידע ממקורות שונים. אפשר להשתמש באיורים ובתמונות במהלך לימוד הנושא בכמה דרכים: אפשר להתבונן בתמונות תוך כדי קריאת הטקסט ולדון במצבים ובתופעות שהן מדגימות. אפשר לפתוח או לסכם את הלימוד של כל אחד מפרקי הספר באמצעות התמונות: לגלות מה הם נושאי הפרק (כפתיחה), ולהמחיש את המושגים הכלולים בפרק (כסיכום). אפשר להשתמש בהם כמקור להשוואה בין הסביבה שבספר לסביבה של התלמיד. 13
נושאים לשיחה (ג); עוצרים לרגע (ד) כדי ליצור בספר הלימוד דיאלוג עם הקורא מוצעים נושאים לדיון בעל פה. ה"נושאים לשיחה" ו"עוצרים לרגע" מחזקים את מיומנות השפה הדבורה המודגשת בתוכנית החינוך הלשוני. מטרת המדורים הללו, שמופיעים בספרי הלימוד, לעודד את הלומדים לבחון איך התכנים והמושגים הנלמדים באים לידי ביטוי בסביבתם הקרובה, ולפתח דיון או דילמה סביב הנושאים הללו מתוך המקום הייחודי והרלוונטי להם. חוברת הפעילויות אל הספרים נלווית חוברת פעילויות מתכלה, ובה מאגר משימות מגוון: משימות פשוטות יחסית, המבוססות על הפקת מידע בסיסי מן הטקסט ומן החומר החזותי; ומשימות מורכבות יותר, המצריכות חשיבה מופשטת ניתוח, פירוש וכדומה. יש משימות שלביצוען נדרש זמן מצומצם, ואחרות הן מקיפות יותר ולביצוען נדרש זמן רב. יש משימות המתאימות לעבודה עצמית, ויש כאלה המיועדות לעבודת צוות או לעבודה במליאת הכיתה. הפעילויות המוצעות רבות ומגוונות, אך חשוב להדגיש: אין צורך שכל התלמידים יבצעו את כולן. ההיצע העשיר של הפעילויות נועד לאפשר בחירה בהתאם לשיקולים שונים: המקצוע, המורה, התלמיד והחברה. היצע רב ומגוון כזה מאפשר גמישות, החשובה כל-כך בתהליך ההוראה הגמישות "לתפור" תכניות לימוד שונות ובכך להיענות לצורכי הלמידה וההוראה בכיתה ההטרוגנית. סוגי המשימות בחוברת משימות שמכוונות להבנת הנקרא בטקסט ולהסקת מסקנות ממנו, והמורה יכול להחליט עד כמה הן רלוונטיות לתלמידים השונים בכיתה שלו. לדוגמה: חוברת פעילויות ד עמ' 10 30: א- הסבירו מדוע חוקקו את חוק השבות (על פי "פותחים חלון"). משימות שעשויות לשמש פתח לדיון במליאת הכיתה או בקבוצה. רבות מן המשימות האלה דורשות הבעת דעה אישית בנושא. לדוגמה: חוברת פעילויות ג עמ' 23 28: א - האם לדעתכם ההורים של יותם צריכים לכבד את רצונו ולתת לו לאכול רק את מה שהוא רוצה? הסבירו. משימות שמזמנות עבודה יצירתית. לדוגמה: חוברת פעילויות ג עמ' 11: אלבום כיתתי משימות שמטרתן לקרב את התלמידים לתוכני הלמידה. לדוגמה: חוברת פעילויות ד עמ' 44: 29 א הציעו כלל או חוק שמקדם את השוויון בין בנים לבנות בבית הספר ובכיתה. 14
משימות שבהן התלמידים מתבקשים לערוך השוואה. לדוגמה: חוברת פעילויות ג, עמ' 7: ה - השוו את הרשימה שלכם עם זו של חבר בכיתה. במה הרשימות שלכם דומות? במה הרשימות שלכם שונות? משימות שבהן התלמידים מתבקשים לערוך סימולציה, ובעזרתה להתחבט בדילמה או בקושי. לדוגמה: חוברת פעילויות ד עמ' 16 ב 35: - בחרו 5 ילדים שישחקו דמויות שונות מהסיפור: מרינה, נירית, גלית, ילד או ילדה שמתנגדים להזמין את מרינה למסיבה, וילד או ילדה שחושבים שצריך להזמין אותה. 15
לחיות יחד בישראל לכיתה ד הקדמה חשובה! תוכנית הלימודים החדשה במולדת חברה ואזרחות, כמו קודמתה, שמה במוקד הלימוד של כיתה ד את היישוב של התלמידים. אבל בנקודה זאת טמונים גם ההבדלים העיקריים בין התוכנית הנוכחית לקודמת: התוכנית החדשה מוסיפה ללימוד היישוב תכנים שלא היו קיימים או לא היו מודגשים בתוכנית הקודמת. התוכנית החדשה מבקשת להדגיש את המכנה המשותף לתלמידי ישראל, את תחושת השייכות למדינה ולעם לצד עיסוק במאפיינים הייחודיים לכל מקום. מהי המסקנה המעשית מההבדלים הללו? ולחזק אצל הלומדים גם לפי התוכנית החדשה יש מקום לחקר היישוב של התלמידים, אבל הוא איננו מספיק על מנת ליישם את עיקרי התוכנית. יש להוסיף לימוד של תוכני ליבה שיהוו את המכנה המשותף לכלל תלמידי ישראל, ורבים מהתכנים הנוספים הם מתחום הדעת של האזרחות. נשאלת שאלה מרכזית: כיצד המורים יכולים להוסיף נושאים כבדי משקל ורחבי היקף וחשיבות לתוכנית ההוראה שלהם, שהייתה גם בעבר עמוסה? בחומרי הלימוד לחיות יחד בישראל לכיתה ד מצויה התשובה שלנו לשאלה הזאת. אנו מציעים לשלב את לימוד המאפיינים המשותפים לכלל התלמידים בישראל בחקר היישוב של התלמידים. כיצד? בעזרת ספר הלימוד התלמידים יעסקו בהכללות, באלמנטים המשותפים לתלמידי ישראל. בעזרת חוברת הפעילויות התלמידים יבינו, יפנימו ויישמו את ההכללות. בעזרת הספרון "אני והיישוב שלי" או בעזרת תכניות הוראה ייחודיות וספציפיות שתכינו (או הכנתם) בעצמכם, התלמידים יחקרו ויבדקו כיצד נושאי הלימוד באים לביטוי ביישוב שלהם. זהו הרעיון שהנחה אותנו במהלך הפיתוח של חומרי הלימוד לחיות יחד בישראל, ונראה לנו שהרעיון הזה מאפשר לכם "לא לשפוך את התינוק עם המים". כלומר, לא לזרוק את תוכניות ההוראה שהשתמשתן בהן עד כה, אלא להתאים אותן לתכנית הלימודים החדשה. במהלך הפיתוח של הסדרה, שוחחנו עם מורים ומפתחים שפיתחו תוכניות על יישובים ספציפיים, וגם קראנו בעיון רבות מהתוכניות שפותחו, וברצוננו לציין שחלקן תוכניות מעולות חכמות, יצירתיות ועוסקות בעניינים החשובים. ואולם, אי אפשר להמשיך ולהפעילן ככתבן וכלשונן אם רוצים ליישם את עיקריה של תוכנית הלימודים החדשה. 16
מרכיבים דידקטיים בחומרי הלימוד חבורת תושבי הספר 5 ילדים ותוכי הם משתתפים קבועים בכל פרקי הספר וחוברת הפעילויות. הדמויות המצוירות הן בנות אותו גיל של התלמידים ומדברות בשפתם, מראן ודבריהן מתובלים בקורטוב של הומור, והמידע שהן מעבירות אינו מנוכר ומגיע "מגבוה", אלא הוא חלק מהתרחשות "אמיתית" שמתרחשת מול עיני התלמידים ומעוררת עניין ורצון לקחת בה חלק. הדמויות הן חוליה מקשרת ומתווכת בין הלומדים לבין הטקסט, ותפקידיהן אחדים: להבהיר, להעיר ולהאיר מרכיבים שונים בנושאי הלימוד, לעורר שיח דבור ודיונים, ליצור עניין ומעורבות, לעורר את התלמידים להגיב לדבריהן, ולציין נקודות השקה עם העולם שמחוץ לחומרי הלימוד. לדוגמה בספר: בעמ' 6 ובעמוד 16 הילדים והתוכי מרחיבים את משמעות המושג "אזור". בעמ' 8 מביאים היבט לשוני הם מקשרים את הכיוון מזרח לזריחת השמש, ואת הכיוון מערב לשעת הערב. בעמ' 51 הם מעלים לדיון את הסוגיה של שוויון בין בנים לבנות, ומזמינים את הלומדים להביע את דעתם. בעמ' 54 הם מדגימים את מיומנות שאילת השאלות. בעמ' 66 הם מציעים התייחסות אישית לטקסט הדן בהכללות מופשטות. בעמ' 99-98 הם מציעים לערוך רפלקציה על תהליך הלימוד. לדוגמה בחוברת: בעמ' 7-6 הם מסייעים להבנה של משימות: בעמ' 6 הם נותנים טכניקה לביצוע, ובעמ' 7 דוגמה של ביצוע. בעמ' 60 הם הופכים משימה מורכבת לאירוע ממשי שאפשר לבצע בעניין והנאה. גם זה רעיון... קורה לא אחת שילדים מתביישים לדבר לפני מליאת הכיתה בנושאים הנידונים. הנה רעיון: אפשר להגדיל את הילדים המצוירים בעזרת מכונת צילום (למשל, מעמ' 67 בחוברת), להדביק את הדמויות המוגדלות על קרטון, וכך ולהפוך אותן לדמויות שאפשר להסתתר מאחוריהן. ואז במקומות שונים בתהליך הלימוד אפשר לערוך משחקי תפקידים בדילמות שונות - הילדים משחקים דמות שבחרו, והם מסתירים את פניהם מאחוריה. 17
עוצרים לרגע זוהי פינה המופיעה פעמים רבות לאורך הספר. במרבית המקומות תפקידה לעורר שיח דבור או להפנות את תשומת הלב למרכיב חשוב בטקסט. כמו כן בחלק מהמקומות יש תרגול של מיומנות מסוימת. בבית הספר יש בדרך כלל מעט הזדמנויות לשכלול צורות השיח הדבור. המקובל הוא דיאלוג בין שאלת המורה לבין תשובה עניינית של התלמיד. דיאלוג זה אינו מספיק לפיתוח השפה הדבורה. מטרת הפינה "עוצרים לרגע" היא ליצור שיח מגוון: הלומדים מוזמנים למונולוג או לדיאלוג של שכנוע, של ספק, של גילוי לב, של הבעת דעה, של צורך בבירור ובחזרה אל הטקסט הכתוב, או ניסוח שאלות עניין או שאלות חקר. גם זה רעיון... אפשר לגוון את הטכניקות שבעזרתן מנהלים את השיחות והדיונים בכיתה: אפשר שהתלמידים ישוחחו בזוגות או בקבוצות, ויביאו את מסקנותיהם לדיון במליאה. כדאי ללוות דיון בקבוצה ב"צופה" שתפקידו לספר על התהליך וההתנהלות של הדיון בקבוצה. אפשר להשתמש בטכניקת ה"אקווריום", ובה תלמידים מעטים משוחחים ביניהם והשאר מקשיבים ואסור להם להתערב. בטכניקה הזאת אפשר וכדאי להחליף מדי פעם את המשתתפים המשוחחים. אפשר להשתמש בדרמה יוצרת, כלומר בהבעה של מחשבות והרגשות באמצעים תיאטרליים: באמצעות עצמים, המחזה, תיאטרון בובות וכדומה. אלתורים, תרגילי משחק ותנועה, מוסיקה, פנטומימה, מסכות, פותחים חלון תפקידו של המדור "פותחים חלון" הוא להאיר ולהרחיב עניין בעל חשיבות שהוזכר בטקסט העיוני. לו היה הנושא מורחב בתוך הטקסט העיוני עצמו הוא היה מפריע לרצף ההסבר, ועל כן הוא הוצא ממקומו. העניינים המורחבים במדור "פותחים חלון" הם מסוגים שונים: החל בהרחבת משמעותה של מילה וכלה בהיכרות עם אנשים ומוסדות בעלי עניין המשך בעיון במקורות מידע שונים, מרכזית, וחשיבות. רשימת הקטעים במדור "פותחים חלון" המילה "שוכנים" נזכרת בתנ"ך - עמ' 9, היישוב שלכם הוא עירוני או כפרי? - עמ' 11, חוק השבות - עמ' 31, ותיקים וחדשים - עמ' 35, השפה הערבית והשפה העברית "מתערבבות" - עמ' 41, הבדווים - עמ' 44, חלוקת תפקידים במשפחת לביא - עמ' 50, שמות של יישובים - עמ' 56, התלמוד - חלק 18
מהתורה שבעל פה - עמ' 57, איך יודעים מה קרה בטבריה לפני אלפי שנים? - עמ' 58, מודיעין הקדומה - עמ' 63, מוצאים מידע באינטרנט על העיר מודיעין - עמ' 64, המועצה לשימור מבנים ואתרי התיישבות - עמ' 72, בעיית האבטלה - עמ' 74, נחל קישון - עמ' 77, "רשות" ו"ראש" - עמ' 80, יד לבנים - עמ' 81, חוקי עזר - עמ' 84, רוביק דנילוביץ', סגן ראש העיר לענייני הצעירים - עמ' 89, גם לילדים יש בעיות תקציב - עמ' 92. גם זה רעיון... אפשר ליצור בכיתה פינה שתיקרא "פותחים חלון", וילדים יוכלו להציג בה נושא אישי קצר הקשור לנושאי הלימוד נושא שמעניין אותם, חשוב להם, מוזר להם, מרגש אותם, אקטואלי וכדומה. לדוגמה: סיפור על מישהו שתורם לחברה, או ביקור ביישוב בארץ, או סיפור העלייה של סבא וכדומה. מדי פעם אפשר להקדיש זמן בכיתה לפינה הזאת ולשמוע את הסיפורים האישיים של הילדים. פעילות כזאת בכיתה חשובה לאין ערוך הן בהקשרים תוכניים וערכיים והן בהקשרים של מיומנויות למידה ומיומנויות שפתיות. אכפת לי בתוכנית הלימודים בעמוד 20 כתוב:.5 מעורבות חברתית אזרחית התלמידים 5.1 יהיו מודעים למקומו של היחיד במסגרת החברתית ולזיקה שלו לחברה, וכן למחויבות 5.2 5.3 5.4 ולאחריות שיש לו כלפיה וכלפי היחידים בה. יפעלו למען שילוב ילדים שונים מקבוצות אוכלוסייה שונות בחברתם ובקהילה, ויסייעו להם לקחת חלק פעיל בעשייה החברתית. יהיו ערים להיבטים שונים (כגון: אירועים, תופעות, בעיות ודילמות, אורחות חיים ודעות) של החברה ושל הסביבה שבה הם חיים. יעריכו אותם, יבקרו אותם וירצו לתרום לשיפורם, תוך תחושת שייכות ומעורבות. יגבירו את המעורבות האזרחית ואת היזמה לפעילות בקהילה, תוך הזדהות עם ערכיה, ותוך שיתוף פעולה וקשרים הדדיים עם כל הגורמים בקהילה. פן זה של תוכנית הלימודים עולה בהרחבה בכל אחד מהפרקים של חומרי הלימוד לחיות יחד בישראל - ד, הן בתכנים והן במשימות מגוונות שהילדים מתבקשים לבצע. התייחסות ישירה לפן הזה של תכנית הלימודים עולה בפינה "אכפת לי". הפינה כוללת סיפורים של ילדים ומבוגרים התורמים לחברה. לא הוצגו בפינה זאת מעשים הרואיים שכלולה בהם הקרבה יוצאת דופן, אלא תוארו מעשים של אנשים כמונו וכמוכם שעושים למען החברה והקהילה, מעשים שכל אחד יכול לעשות. 19
יש מקום להדגיש יכולתם של הילדים בכיתה ד לפעול ולתרום היא מוגבלת גם מבחינת כישוריהם כילדים צעירים וגם מבחינת יכולתם להתמיד בפעולה ממושכת. אי לכך אם אתם יוזמים פעילות התנדבותית של הילדים חשוב להתאים אותה לגילם וליכולותיהם. גם זה רעיון... צילומים שהילדים יעשו בעצמם בזמן לימוד הנושא יכולים להוסיף הרבה לחוויית הלמידה ולהבניית המושגים. המצלמות הנמצאות כיום בשימוש קלות להפעלה, ותלמידים רבים אכן מתנסים בשימוש בהן. כדאי אפילו לזמן לכיתה את אחד ההורים, שיודע מעט בהלכות צילום, וללמד את הילדים את הדברים היסודיים. אפשר שרק חלק מהילדים יצלמו בעזרת מצלמות דיגיטאליות, והתמונות יגיעו אל כל התלמידים (דרך הדואר האלקטרוני, למשל). מושגים לחיות יחד בישראל הוא חומר לימוד בין-תחומי, ועל כן המושגים שהילדים פוגשים הם מתחומי דעת שונים. המושגים מוסברים בטקסט ומודגשים בפס צהוב, ובסוף הספר הם מכונסים במילון מושגים. מיומנות השימוש במפתח מושגים היא חשובה ומתאימה לגילם של התלמידים, וכדאי לתת לתלמידים משימות כדי לתרגל את השימוש בו. גם זה רעיון... אפשר לבחור את המושגים החשובים ולהעמיק את ההבנה שלהם באמצעות תכנים מתחומי דעת אחרים. לדוגמה המושג "מאפיינים", שהתלמידים נפגשים בו כבר בראשית ספר הלימוד, הוא מושג חשוב, ואפשר להרחיב ולהעמיק את ההבנה שלו על ידי חיפוש מאפיינים בתחומים אחרים: דמויות מהתורה, דמויות ספרותיות, חומרים ונופים וכו'. מפתח שמות מקומות מפתח שמות המקומות בדומה למילון המושגים נמצא בסוף ספר הלימוד. שני המפתחות הם כלים מידעניים בעלי חשיבות, וכדאי ללמד את מיומנויות השימוש בהם כבר מגיל צעיר. אם התלמידים יידעו כיצד להשתמש במפתח המקומות ובמילון המושגים, הם יוכלו בנקל להשתמש בסדרה ארוכה של כלים מידעניים, וביניהם אנציקלופדיות ומילונים. 20
המבנה והרצף של הפרקים בספר ובחוברת הפעילויות בחומרי הלימוד 4 פרקים, וכל אחד מהם הוא בין-תחומי. ובכל זאת, בכל פרק בולט במיוחד תחום ידע אחד. כדאי להדגיש שהפרקים הם מודולאריים, ואפשר להחליף את סדר הוראתם. הנושא של אזרחות פעילה מצוי ושזור בכל הפרקים. יש המכנים אותו מעורבות אזרחית, תרומה לקהילה, או התנדבות. לכל אחד מהכינויים האלה משמעות ספציפית שונה במקצת, אבל אין ספק שזאת אחת מ"אבני הדרך" החשובות בתוכנית הלימודים. חומר עזר רב שמותאם לתלמידיכם (וגם אתם תוכלו להיעזר בו) תוכלו למצוא בספרייה הווירטואלית של מטח. תגיעו אליה בקלות מאתר מטח שכתובתו: http://www.cet.ac.il פרק ראשון: היכרות עם היישובים בישראל תכנים: הפרק עוסק בתפרוסת היישובים באזורי ישראל, במיון היישובים לעירוניים ולכפריים, בסוגי היישובים, בירושלים בירת ישראל, ובאזורים בתוך היישובים. מיומנויות: היכרות והתמצאות במפת ישראל: אזורים ויישובים, שימוש במפת היישוב של התלמיד לשם התמצאות ולשם ניווט, כיוונים במפה; שימוש במשפחות מילים, ביצוע סקר והסקת מסקנות ממנו, מדרש תמונה. מושגים (המושגים המודגשים הם העיקריים): אזור, נופים טבעיים, רוחות השמיים, מאפיינים, יישוב עירוני, עיר, יישוב כפרי, עיר בירה, יישוב קהילתי*, מושב*, קיבוץ*, גורדי שחקים, מרכז מסחרי, מרכז עסקים, מרכז תרבות ובילוי, מפעל תעשייה, בית מלאכה, תעשיית היי-טק, מערכת תחבורה, נתיבי תחבורה, אמצעי תחבורה, מוסדות ציבור. הערה חשובה: המושגים המסומנים בכוכבית אינם נדרשים בשלב זה לתלמידים שאינם גרים ביישובים מסוגים אלה. הכוונה היא שבכל יישוב התלמידים יתמקדו בסוג היישוב שלהם! לעומת זאת ההבחנה בין יישוב כפרי לעירוני חשובה לכולם. * המלצות להוראה-למידה של הפרק אחת המטרות המרכזיות של הפרק הזה היא שהתלמיד יכיר את המרחב שהוא חי בו. כפי שתוכנית הלימודים החדשה מציינת: "יכירו את סביבתם כדי שיוכלו להתמצא ולהשתלב, לתפקד בה על פי צורכיהם, וליטול בה חלק פעיל תוך נכונות לתרום לקידומה" (תוכנית הלימודים, עמוד 21). המפה היא כלי מרכזי שבאמצעותו התלמידים לומדים להכיר את המרחב. תלמידים בכיתה ד כבר מודעים במידה מסוימת לשפה של המפה. המיומנויות שהודגשו בכיתה ג היו קריאת סמלים ואבחנה בין ימין לשמאל. בכיתה ד מתחזקת יכולתם של התלמידים להתמצא במרחב בעזרת מפה: הם יכולים להתמצא בכיוונים על פי ארבע רוחות שמים, יכולתם לאמוד ולמדוד מרחקים גדלה, וכך גם 21
יכולתם להבין סמלים ויכולתם להתמצא במפה עירונית בעזרת רשת המשבצות. (עוד על הקניית מיומנויות מפה בגיל צעיר תוכלו לקרוא במדריך למורה המלווה את הספר "מפות מגלות עולם"). בתחילת הפרק הראשון התלמידים נפגשים עם המרחב הגדול המדינה, המולדת, ובהמשך הפרק ההתמקדות היא ביישוב שהם מתגוררים בו. תלמידים שמסיימים כיתה ד צריכים להיות מסוגלים לסמן לפחות 10 יישובים במפה אילמת של מדינת ישראל, ולסמן כמה רחובות ראשיים, אזורים שונים בתוך היישוב ומבני ציבור מרכזיים במפה אילמת של היישוב שלהם. גם זה רעיון... כדאי לתלות בכיתה מפת קיר של ישראל ולערוך פעילויות במליאת הכיתה שהמפה במרכזן איתור יישובים שונים, תיאור המקום שבו הם שוכנים, בלבול אותיות של יישובים מציאת שמם הנכון ואיתורם במפה. אם תדביקו את המפה על ספוג או על חומר רך אחר תוכלו לנעוץ בה דגלונים עם שמות היישובים. אפשר לתלות מסביב למפה תמונות של יישובים שלומדים עליהם ולהעביר חוט מן התמונה למקום היישוב של המפה. אפשר להשתמש במפה כמקור לחידות. למשל כל קבוצה בתורה מכינה חידה, למשל: יישוב כפרי ליד הכינרת שמפירותיו אכל רבי עקיבא. הערות והארות לפעילויות בחוברת המושג אזור מקבל בפרק זה משמעויות אחדות. בעמ' 6 מדובר על כך שאזור הוא חלק משטח של מדינה, וכן שיש אזורי חיוג, ובעמ' 16, מדובר על אזורים בתוך כל יישוב. פעילות, 5 עמוד 9 בחוברת כמעט לכל יישוב יש מפה. מומלץ לקבל או לרכוש מהרשות המקומית מפת יישוב לכל תלמיד. מטרת המשימות היא ללמוד להיעזר ברשת הקווים שלאורך ולרוחב המפה כדי לאתר מקומות. התלמידים מתבקשים לאתר מקומות ביישוב שלהם ולתאר מסלול הליכה. התיאור צריך להיות עשיר בפרטים, כך שגם מי שאינו מכיר את היישוב יוכל ללכת בעזרתו במסלול. פעילות,6 עמודים 10 11 בחוברת אפשר להציע לתלמידים (כדאי בעבודה קבוצתית) למצוא במפה של ישראל שמות של יישובים שמתחרזים, בדומה למה שעשתה נעמי שמר. אפשר להכין "קיר טיולים" התלמידים ידביקו דפי מידע על יישובים שונים שבהם ביקרו. כדי להעשיר את היישובים שהתלמידים מכירים ברחבי המדינה אפשר לשחק משחקים שונים. למשל: המורה או תלמיד משרטטים קווים על פי מספר האותיות בשם היישוב. מנחשת בתורה אות, הקבוצה הראשונה שמזהה את שם היישוב מנצחת. כל קבוצה 22
פעילות, 9 עמוד 13 בחוברת זהו הסקר הראשון שהתלמידים מתבקשים לבצע (אחריו יהיו עוד). כדאי לעסוק בחשיבותו של הסקר ככלי לאיסוף מידע ולהסקת מסקנות. אפשר להתחיל את הסקר בעבודה קבוצתית ולסיימו במליאת הכיתה, החשיבות של מספר המשתתפים בסקר לאמינותו של הסקר. אז להסביר את פעילות 10, עמוד 14 בחוברת המטרה היא לתת לילדים להתנסות באופן פעיל באי-הבהירות של ההבחנה בין יישוב כפרי לבין יישוב עירוני. בעבר ההבחנה הזו הייתה ברורה, אבל כיום היטשטשו ההבדלים בין סוגי היישובים. לדוגמה, ביישובים כפריים רק מעט מהתושבים עוסקים בחקלאות, ואילו בערים יש שכונות שנראות כמו כפרים. פעילות 12, עמוד 16 בחוברת ירושלים בירת ישראל תילמד כמה וכמה פעמים בשנים הבאות, וכל פעם מנקודת מבט אחרת. כאן כדאי למקד את העיסוק בירושלים בהיותה עיר הבירה של ישראל מאז ימיו של דוד המלך ולברר יחדיו את המשמעות של עיר בירה במדינה. לעיר בירה, כמעט בכל מקום בעולם, יש תקציב פיתוח מיוחד, מאחר שהיא משמשת כ"עיר ניהול" של המדינה, והניהול הזה מצריך השקעה בתחומים שונים (הקמת מבנים, כבישים וכדומה). בנוסף לזה, העיר היא "חלון" למדינה, יש לה תפקיד ייצוגי, ולכן היא זקוקה למשאבים עבור אירועים וטקסים ממלכתיים, פיתוח תיירות, וכדומה. פעילות 14, עמוד 18 בחוברת חשוב!!!! מטרת ההצגה של היישובים לסוגיהם היא שהתלמידים יזהו מבין כל היישובים את סוג היישוב שלהם. העיסוק המסודר בסוגי היישובים בארץ יתרחש בכיתות ה-ו. פעילות 17, עמוד 21 בחוברת את נושא ה"ערבוב" בין סוגי אזורים שונים ביישוב כדאי לפתח בשיחה בכיתה, ואין ספק שהילדים יזהו אזורים שמתערבבים כיוון שהתופעה הזאת הולכת ומתרחבת. דוגמה נפוצה היא הערבוב בין אזורי בילוי לאזורי תעשייה, והסיבה לכך ברורה בשעות הערב, זמן הבילויים, מפעלי התעשייה ריקים, ובשעות היום, זמן העבודה אזורי הבילויים ריקים. 23
פרק שני: תושבי ישראל נעים להכיר! תכנים: תחומי הידע העיקריים בפרק זה הם סוציולוגיה ודמוגרפיה. חשיבותו גדולה כי הוא הפרק העוסק ישירות ברב תרבותיות ובהטרוגניות של האוכלוסייה בישראל. כדי לחיות יחד בישראל, יש להכיר את ה'אחר' ולהטמיע ערכים והתנהגות של סובלנות והתחשבות. התכנים בפרק חושפים קבוצות אוכלוסייה שונות במדינה ומדגישים שלכל קבוצה מאפיינים וצרכים ייחודיים לצד מאפיינים דומים לקבוצות אחרות. הפרק פותח באוכלוסייה היהודית בישראל, עוסק בקבוצות העולים שאפיינו את החברה הישראלית מאז הקמת המדינה ומתעכב על סיפורן של שתי עליות גדולות זו שהייתה מיד לאחר קום המדינה, והעלייה הרוסית והאתיופית בשנות ה- 90. בהמשך דנים בקבוצת האוכלוסייה הערבית והדרוזית בישראל. זוהי ההזדמנות לתלמידים במגזר היהודי בבתי הספר הממלכתיים והממלכתיים-דתיים לערוך היכרות עם אזרחי ישראל הערבים והדרוזים. מרבית התלמידים אינם מודעים לעובדה שהמושג "אזרחים שווי זכויות" חל גם על ערביי ישראל, ויש מקום לחזק את המושג הזה. התלמידים פוגשים ילדים מהיישוב ראמה (ילדה מוסלמית, ילד נוצרי וילד דרוזי), וכך נחשפים לשונות בתוך המגזר הערבי. לצד השונות (בתוך המגזר הערבי ובינו לבין המגזר היהודי) אפשר כמובן למצוא מאפיינים דומים בחיי כל הילדים: הילדים הולכים לבית הספר, משחקים עם חברים, אוהבים משחקים שונים, ההורים עובדים וכו'. לקראת סיום הפרק מוזכרות קבוצות נוספות באוכלוסייה: קבוצות גיל שונות, בעיקר קבוצת הילדים וקבוצת הקשישים שיש להן צרכים דומים וצרכים שונים. מודגש הנושא של פעילות ילדים למען קשישים וקשישים למען ילדים. נשים וגברים חלוקת תפקידים מסורתית מול שינויים כיום, חוק שוויון הזדמנויות, אך עדיין יש פערים ואין שוויון מלא. אנשים עם צרכים מיוחדים - הדגשת החשיבות של שילובם בחברה וחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלויות. מיומנויות: כישורי דיון, התמצאות במפות ישראל והעולם, כתיבה בסוגות שונות, מדרש תמונה, השוואה, סימולציה. מושגים עיקריים בפרק (המושגים המודגשים הם כאלה המודגשים גם בספר): אוכלוסייה, אוכלוסייה מגוונת, מאפיין, חוק השבות, צברים, מימונה, מעברה, ערים מעורבות, חמולה, מסיק, אנשים עם צרכים מיוחדים. 24
המלצות להוראה-למידה של הפרק כאמור, הפרק מציג קבוצות אוכלוסייה בחברה הישראלית ועוסק בשונות ובהטרוגניות הקיימות בחברה: ישנם עולים חדשים וישנם ותיקים, ישנם יהודים וישנם ערבים, ישנם צעירים וישנם בוגרים וכו'. טכניקת הוראה שעשויה לעזור לתלמידים להבין ולחוש אמפתיה לקשיים של קבוצת אוכלוסייה שונה משלהם היא 'משחק תפקידים'. אסטרטגיה זו תאפשר לתלמידים 'להיכנס לנעלים' של אנשים אחרים ולאמץ את נקודת מבטם. הפרק הזה מזמן גם ארגון אירועים כיתתיים בשילוב אנשים מקבוצות אוכלוסייה שונות שיספרו על חוויותיהם האישיות הקשורות לנושאי הלימוד: עולה חדש או עולה ותיק, מתנדב בקהילה, מורה טיפולית, מישהו שעוסק בקליטת עלייה, אישה שפרצה את מחסום המגדר, וכדומה. בחוברת הפעילויות ישנן כמה הצעות לאירועים כאלה. חשיבותם של נושאים אלה רבה הן לפיתוח הזהות של התלמידים והן לפיתוח תחושת השייכות הלאומית שלהם. (ראו למשל פעילות "קליטת עליה ביישוב" בעמוד 37 בחוברת.) פרק זה מעלה גם את הקשיים והפערים הקיימים בקרב אוכלוסיית ישראל, ואלה מובאים ברגישות ובהתאמה לגיל הילדים. אנו מציעים לעסוק גם בסוגיות אלה (יש הפניות אליהן ב"עוצרים לרגע", למשל בעמ' 33, וגם בחוברת הפעילויות). הערות והארות לפעילויות בחוברת פעילות 1, עמוד 24 בחוברת המטרה של פעילות זו היא לחדד את ההבנה לגבי המושג 'אוכלוסייה". זהו מושג בסיסי בפרק, וחשוב לוודא שהוא ברור לכל התלמידים גם לתלמידים המתקשים. דוגמאות לכרזה ב: ילדים שומרים על העולם, או: כל הילדים בעולם שווים. קבוצת האוכלוסייה ילדים. דוגמאות לכרזה ג: ילדים למען הסביבה, או: בואו להקים ארגון של ילדים ירוקים. קבוצת האוכלוסייה ילדים. פעילות 4, עמוד 27 בחוברת הפעילות מזמנת כתיבה של דברים מיוחדים למדינת ישראל, מדינה יהודית ודמוקרטית, מנקודת מבטם של הילדים. זאת פעילות פתוחה המאפשרת לתלמידים שונים, הבאים ממגזרים שונים, להביע את הדברים המיוחדים בעיניהם. יש מקום לעודד בכיתה את נקודת המבט האישית של כל תלמיד ולעודד הקשבה וקבלה של המיוחד בעיני הילדים השונים. משימה מעניינת יכולה להיות לבקש גם מאחד ההורים לכתוב לאנדי את המיוחד במדינה מנקודת מבטו, ובדיון הכיתתי להתייחס גם להשקפתו של הדור המבוגר על הנושא. 25
פעילות 7, עמוד 29 בחוברת בפעילות זו המטרה היא למצוא את הדומה והייחודי לקבוצת תלמידים באופן שבו הם מציינים חג או אירוע. לעיסוק הזה חשיבות רבה בפיתוח זהות ושייכות לאומית ובעידוד ראייה פלורליסטית המאפשרת לחפש את הדומה בינינו אך גם מכבדת את השונות. אנו ממליצים שפעילות זו תהפוך לפרויקט כיתתי שמח וצבעוני. פעילות 9, עמוד 30 בחוברת לאחר שהתלמידים יבצעו את הפעילות בעזרת הוריהם אנו ממליצים להרחיבה: להשיג מפה גדולה של מדינות העולם ולהכין את מפת העלייה של משפחות התלמידים בכיתה. הרחבה כזו תאפשר להבהיר ולהדגים את נושא קיבוץ הגלויות. פעילות 20, עמוד 38 בחוברת הפעילות דורשת מהתלמיד לקרוא בעיון את המידע המצוי בספר הלימוד על האוכלוסייה הערבית והדרוזית בישראל, ואחר כך - לבחור היגדים שיעידו על רמת הבנת הנקרא. המידע הוא הצעד הראשון לשבירה של סטריאוטיפים כלפי קבוצה מסוימת במדינה. חשוב שכל תלמיד במגזר היהודי יכיר את העובדות ואת המידע המובא בספר. הספר לחיות יחד בישראל, כמו תוכנית הלימודים, מעניק חשיבות גדולה להכרת ה'אחר' ומעודד ערכי יסוד לחיים ביחד בחברה דמוקרטית: כבוד, שוויון, סובלנות והידברות. מורים המעוניינים יוכלו למצוא מידע נוסף חשוב על ערביי ארץ ישראל בתוכנית הלימודים החדשה עמודים 228 248. מידע זה יוכל לעזור ביצירת אבחנות בין ערביי ישראל שהם אזרחי המדינה, לבין פליטים בשטחי יהודה ושומרון, לבין ערביי מדינות ערב. ישנם בתי ספר יהודיים שנמצאים בקשר עם בתי ספר ערביים, ישנן ערים מעורבות שבהן לתלמידים מהמגזרים השונים יש הזדמנויות שונות להיפגש, וישנם גם תלמידים שמעולם לא דיברו או פגשו תלמיד שהוא מהמגזר הערבי וגם המידע שלהם לגבי המגזר הזה הוא מצומצם. כדי ליצור מכנה משותף בין כלל תלמידי ישראל אנו רואים את המידע הבסיסי שהוגש בנושא זה הכרחי וחשוב. בתי ספר יכולים להחליט להוסיף מידע ולהתעמק בנושא (להרחיב את ההיכרות דרך האינטרנט, ליזום מפגשים) לפי החזון והערכים המובילים של בית הספר. פעילות 23, עמוד 39 בחוברת בפעילות הזאת התלמידים מוזמנים להביע דעה לגבי שיתוף פעולה עם המגזר הערבי בתחומים שונים. שיתוף הפעולה יכול להיות בתחומים שונים. אנו ממליצים שלפני הפעילות ייערך בכיתה דיון: מהי המשמעות של החיים בצוותא אוכלוסייה יהודית עם אוכלוסייה ערבית ודרוזית? באילו תחומים קיים שיתוף? באילו תחומים חשוב להגביר את השיתוף? ובאילו תחומים חשוב לשמור על הבידול ועל הפלורליזם? 26
פעילות 26, עמוד 41 בחוברת בצד הפעילות מובאת קריקטורה. כדאי לעיין בה עם הילדים, לבחון מה מצחיק בה. פעילויות 30, עמוד 45 בחוברת פעילות זו עוסקת באנשים עם צרכים מיוחדים. ומנסה להעלות למודעות התלמיד כמה היבטים: ליצור מצב שבו התלמיד נכנס לרגע קט 'ל נעלים של השני' כדי לחוש את המשמעות של להיות מוגבל מבחינה מסוימת. התנסות כזו יכולה לגרום לתלמיד לחוש אמפתיה כלפי אנשים בעלי צרכים מיוחדים. ההתנסות יכולה גם ללמד על הנטייה לעשות את הפעולה הנדרשת במקום האדם המוגבל, מתוך רצון לעזור ולהדריך, ולרוב זוהי דרך פחות רצויה. עדיף להקשיב ולבחון מהו הצורך של האדם המוגבל, ומהצורך הזה לבוא לעזרתו. יש לשוחח עם התלמידים על כך שלאנשים בעלי צרכים מיוחדים לרוב אין צורך ברחמים, הם זקוקים ושואפים ליחס שוויוני. יחס שווה פירושו לחוקק חוקים וכללים שיאפשרו לנכים לעשות דברים כמו אדם שאינו מוגבל. למשל, חוקים המסדירים נגישות לנכים הם חוקים ששומרים על הזכות לשוויון. 27
פרק שלישי: היישובים אז והיום תכנים: חלקו הראשון של הפרק עוסק בהיבט ההיסטורי תולדות היישובים. המוקד הוא בציר: משפחות ויישובים בראי תולדות ארץ ישראל. התכנים שעולים בחלק זה הם אלה: העלייה לארץ בשנים הראשונות להקמתה, ההתיישבות בתקופות שונות, מעשי ראשונים ופועלם, קשיים והתמודדויות של הראשונים, אורח החיים בעבר. היישובים בישראל הוקמו בתקופות שונות. מאחר שתלמידים בכיתה ד עדיין מוגבלים בתפיסת ציר הזמן, יצרנו קו זמן מכליל שבו הם יכולים להתמצא: יישובים עתיקים בני אלפים ומאות של שנים, כמו ירושלים ונצרת. יישובים וותיקים מתחילת המפעל הציוני ועד הקמת המדינה. יישובים צעירים שהוקמו לאחר הקמת המדינה. זהו 'סרגל זמן מכליל', ובעזרתו התלמידים יכולים להגיע למיון תקופות ההקמה של היישוב שלהם ושל יישובים אחרים. בפרק מובאות דוגמאות של סיפור הקמתם של שלושה יישובים בתקופות שונות: טבריה - יישוב עתיק, נגבה - יישוב וותיק (חומה ומגדל), מודיעין - יישוב צעיר. בכל דוגמה יש מידע קצר על היישוב היום, סיפור הקמתו, ריאיון עם תושב ותיק והתייחסות למקור מידע שעוזר בחקר יישובים: כתבים עתיקים, ארכיאולוגיה, מוזיאון, ארכיון, שימור מבנים, תצלומים, אתרי אינטרנט וכדומה. חלקו השני של הפרק עוסק בשינויים שחלים ביישוב ובסביבתו במשך השנים בעקבות גידול האוכלוסייה ביישוב. התלמידים מוזמנים לבחון את השפעת גידול האוכלוסייה והתפשטות היישוב, למשל: ההשפעה על יחסי הגומלין עם הסביבה הטבעית, האיזון בין פיתוח לשימור. עניין נוסף שנמצא במוקד הוא השינויים במקורות הפרנסה במשך השנים, מחסור במקומות עבודה ביישוב ובסביבתו ופעולות שננקטות כדי לפתח מקומות עבודה חדשים. מיומנויות: איתור מידע היסטורי ופענוחו: קריאת תעודות, יומן, סיפור אישי, חומר ארכיוני וכדומה, הבנת מסגרת זמן, ריאיון. מושגים ) המושגים המודגשים הם כאלה המודגשים גם בספר): ארכיאולוגים, יישובי חומה ומגדל, ישוב עתיק, יישוב ותיק, יישוב צעיר, ארגון ההגנה, ארכיון, תורה שבעל פה, המשנה, התלמוד הבבלי, התלמוד הירושלמי, מקום עבודה,שטחים פתוחים, מערכת תחבורה, זיהום אוויר, חומר מתכלה, מובטלים, אבטלה, פיתוח, שימור, מי ביוב, מי שפכים, נמל ימי, בתי זיקוק, תחנת כוח. 28
המלצות להוראה-למידה של הפרק חלקו הראשון של הפרק עוסק בהיבט ההיסטורי ומזמן פעילויות כגון: הקמת תערוכה שכותרתה "אז והיום" ) הצעה מובנית להקמת תערוכה ראו בעמ' 60 בחוברת). תערוכה נוספת שאפשר להקים: "סיפורי חפצים". שיעורים שבהם התלמידים שומעים עדויות וסיפורים אישיים של בני משפחה ואנשים מהקהילה ומהיישוב. אפשר גם לעודד תלמידים לגשת לבתיהם של אנשים שונים ביישוב ולהקליט את סיפוריהם. בשל גילם הצעיר של הלומדים אין חומרי הלמידה עוסקים בהקניה שיטתית של הרצף הכרונולוגי-היסטורי של אירועים ותהליכים. יחד עם זאת כדאי להתחיל להנחיל לתלמידים מרכיבים של זמן ולאפשר להם לזהות מה קודם ומה אחר כך. אפשר ליצור על קיר בכיתה קו שבקצה אחד שלו כתוב "זמנים עתיקים", באמצע - "זמנים שסבא וסבתא שלי זוכרים", אחר כך - "זמנים שההורים זוכרים" ובקצה האחר - "זמנים שאני זוכר". התלמידים בכיתה יוסיפו אירועים שונים המתאימים לרצף הזמן הכללי שהוצג. למידה מחוץ לכיתה וסיורים להיכרות עם אתרים היסטוריים ביישוב ובסביבתו. וכמובן רצוי ליזום סיור למוזיאון ראשונים ביישוב או באזור. הערות והארות לפעילויות בחוברת פעילות 1, עמוד 46 בחוברת התלמידים צריכים לקרוא קטע על הקמתו של קיבוץ שדה בוקר, להבין אותו ולהוציא ממנו מסקנות. הבחירה של צוות הפיתוח בקיבוץ שדה בוקר נבעה, בין היתר, מהאפשרות להשתמש בקטע הזה כמעורר חקר ודיון על דוד בן גוריון, דמותו ופועלו. אנו ממליצים לעסוק בכך כפעילות המשך והרחבה. פעילות 4, עמוד 51 בחוברת בפעילות זאת התלמידים מתבקשים לחקור את הסמל של העיר רחובות, ובהמשך (בספרון 'אני והיישוב שלי' ( - את הסמל של היישוב שלהם. בסביבתם הקרובה התלמידים מוקפים בסמלים שונים, ומגיל צעיר הם רוכשים בהדרגה את היכולת להבינם. אף על פי שהבנת סמל כרוכה תמיד במידה של הפשטה, גם תלמידים צעירים מבינים סמלים כמו תמרורים, סמלי מוסדות ציבור (משטרה, דואר), דגלי מדינות וכדומה. הקשר בין התוכן המסומל לבין הסמל הוא לעתים מקרי ושרירותי ) כמו במקרה של אור ירוק ברמזור), ואין לו משמעות פרט לכך שהעניין הוסכם בין אנשים. לעתים לכל מרכיב בסמל יש משמעות והוא מייצג משהו. אנו ממליצים לעבוד עם הילדים על סמלים שאינם שרירותיים, על סמלים שבהם המרכיבים 29
מביעים משהו מהותי הקשור לתוכן המסומל. כדי להרחיב ולהעמיק את העבודה בנושא הסמל אפשר לעשות כמה דברים: להביא סמלים שונים לכיתה, ולנתח אותם יחד. להזמין הורה/ילד המוגבל בשמיעתו שיציג את שפת הסימנים של החרשים. לחלק את הכיתה לקבוצות ולהכין סמל בנושא: "די לאלימות". פעילות 7, עמוד 54 בחוברת בפעילות זו התלמידים מתבקשים לקרוא על משפחת עובד (עמוד 59 בספר) ולענות על שאלות. כדאי לשים לב לכמה היבטים: ייתכן שלגבי השאלה "במה שונים החיים של אלי כילד בטבריה מהחיים שלהם כיום" יהיו ילדים שיתקשו לענות. אפשר להציע להם לערוך טבלה ולהעלות יחד את הנקודות הרלוונטיות להשוואה. בתחתית עמוד 54 בחוברת הפעילות ישנם שני איורים המרמזים על טבריה אז והיום. אפשר לבקש מהתלמידים לאייר מרחב מסוים ביישוב שלהם - אז והיום. 60. שם מתבקשים פעילות זו קשורה לפעילות כיתתית שמופיעה בהמשך: פעילות 15 בעמוד התלמידים להכין תערוכה כיתתית שכותרתה "אז והיום". אפשר להשתמש בסיפורו של אלי על ימי ילדותו בטבריה כדף דוגמה להורים/סבא/סבתא שירצו לשלוח דף מידע המתאר חוויות משנות ילדותם. פעילות 20, עמוד 64 בחוברת בפעילות זו התלמידים בודקים עד כמה ילדים מכיתתם שומרים על הסביבה. מומלץ לחבר עם התלמידים שאלות נוספות בנושא שמירת הסביבה ולבדוק את המצב בכיתה שלכם. אפשר גם להעביר את השאלון בכיתות נוספות בבית ספר ולפרסם את התוצאות. אפשר לחשוב על פרס מתאים לכיתה שהכי מקפידה על שמירת איכות הסביבה. 30
פרק רביעי: הרשות המקומית תכנים: פרק זה עוסק ברשות המקומית מוסד השלטון שמנהל את החיים ביישוב ודואג לצורכי היישוב ותושביו. התכנים בפרק מעלים היבטים שונים הקשורים לרשות המקומית: סוגי רשויות; בעלי התפקידים ברשות; המבנה הארגוני של הרשות; תפקידי הרשות המקומית; משאבי הרשות; קבלת החלטות לגבי חלוקת התקציב; ופעולות התנדבות של תושבים למען היישוב. נקודה מרכזית שמודגשת לאורך הפרק היא קשרי הגומלין שבין תושבי היישוב לשלטון. השלטון והתושבים שותפים למטרה ליצור מקום שטוב ונעים לחיות בו. מחד, התושבים זכאים לקבל מהרשות המקומית את השירות הטוב ביותר, ואם לא עליהם לפעול בהתאם; ומאידך, התושבים עצמם אינם צריכים לשבת בחיבוק ידיים ולחכות שהרשות תפתור את כל הבעיות, אלא עליהם לקחת חלק פעיל ולהשפיע ככל יכולתם על מה שקורה ביישוב. המטרה (מעבר להקניית ידע ומושגים) היא לטפח תושב מודע וערני הן לזכותו לאיכות חיים גבוהה ביישוב והן לכוחה של מעורבותו והתנדבותו להשפעה ולתרומה לאיכות החיים בקהילה. מושגים: רשות מקומית, עירייה, מועצה מקומית, מועצה אזורית, ראש הרשות המקומית, מועצת הרשות המקומית, בית יד לבנים, תשתיות, חוקי עזר, תקציב, מס, ארנונה, הוצאות, הכנסות, סדרי עדיפויות. מיומנויות: מציאת מידע ברשת האינטרנט, עריכת ריאיון, כתיבת מכתב לרשות, הכנת כרזה, הצעה לחקיקה, בניית תקציב. המלצות להוראה-למידה של הפרק הרשות המקומית ופעולותיה למעשה מוכרים לתלמידים מחיי היומיום, אך לעתים קרובות הם אינם מודעים להיכרותם זאת. הם נתקלים בעובדי הרשות ובפעילותם מגיל צעיר: כאשר ההורים רושמים אותם לחוג במתנ"ס, כאשר הם חולפים על פני בניין העירייה, כאשר הם שואלים ספרים בספרייה הציבורית, ועוד ועוד אך רובם אינם יודעים מי מארגן את החיים ביישוב, ואיך הם מתנהלים. תהליך ההוראה-למידה, ההתנסויות בחיי היומיום ויצירת מודעות לידע הקודם והבלתי פורמאלי של התלמידים כל אלה יביאו לשיפור יכולתם להתבונן מסביב, לראות סדר בתופעות, לראות חוקיות, לקשור דברים בקשרי סיבה ומסובב, לתת לתופעות שם ולהרחיב את עולם המושגים. מומלץ לארגן סיור וביקור בבניין הרשות. מובן שסיור כזה צריך להיות מתוכנן ומתואם עם אנשי הרשות. לפני הסיור אפשר לעשות כמה דברים: להכין לתלמידים דף עבודה שבעזרתו הם יחקרו את המחלקות השונות בעירייה ואת תפקידה של כל מחלקה. 31
ליזום פגישה של התלמידים עם ראש הרשות או עם אחד מסגניו או עם כל נציג אחר. התלמידים יוכלו לשאול שאלות בעניינים שמטרידים אותם בקשר לחיים ביישוב. אמצעי נוסף שכדאי לעשות בו שימוש הוא שילוב אקטואליה בלימוד הנושא. כמעט לכל רשות יש מקומון, דפי מידע וכדומה. לשילוב האקטואליה מטרות שונות: עדכון נתונים ותופעות. העשרת הנושאים הנלמדים. הבלטת הרלוונטיות של הנושאים הנלמדים. בחינת הנושאים המצויים על סדר היום הציבורי. יישום החומר הנלמד. לימוד בדרך מעניינת. מטרות נלוות: היכרות עם שפת התקשורת ושימוש מושכל וביקורתי באמצעי התקשורת. אפשר לשלב אקטואליה בלימוד הנושא בדרכים שונות: א. לשלב ידיעות רלוונטיות לנושא הרשות המקומית באופן שוטף במהלך הלימוד: בראשית השיעור, במהלכו או בסיומו. ב. לאסוף ולנתח קטעי אקטואליה תוך התמקדות בנושא מסוים. ג. אפשר לבחור מערכת של עיתון ולהוציא מעין "מקומון" בנושא היישוב, שיכלול אסופה של ידיעות. למקומון אפשר להמציא שם ואף להפיץ אותו בין תלמידי הכיתה והשכבה (המערכת יכולה להיות כיתתית או שכבתית וגם להתחלף כל פרק זמן מסוים). הארות והערות לפעילויות בחוברת פעילות 1, עמוד 74 בחוברת מומלץ לערוך היכרות עם הרשויות המקומיות של יישובים בסביבת מועצה עירייה, (מועצה מקומית, כדאי לחפש רשויות מסוגים שונים היישוב של התלמידים. אזורית). אפשר לארגן פעילות כזו בשיתוף עם ההורים. רצוי לחלק את התלמידים לקבוצות וכל קבוצת ילדים, בליווי הורה או כמה הורים יבקרו ביישוב סמוך וייפגשו (לאחר תיאום) עם נציג מהרשות. פעילות 12, עמוד 86 בחוברת פעילות זו מזמנת עיסוק באינטרסים שונים שיש לאנשים שונים באותו עניין. את הפעילות הזו אפשר גם לבצע כפעילות כיתתית: לבחור 4 תלמידים ולשחק משחק תפקידים של הדמויות המופיעות בפעילות, ולאחר מכן לערוך הצבעה כיתתית. מליאת הכיתה תשמש כמועצת היישוב. 32
פעילות 13, עמוד 87 בחוברת אחד מאמצעי העזר שאפשר להשתמש בהם כדי לקבל מידע הוא המקומונים. במקומונים יש מידע רב על הרשות המקומית ומוסדותיה. כדאי להרגיל את התלמידים לקרוא בהם ולהיות מעורים במה שקורה ביישוב. בהמשך לפעילות 7 בעמוד 82 אפשר לבקש מהתלמידים לגזור את הכתבה מהמקומון ולתלות את הכתבות על לוח הקיר בכיתה. אפשר להכין "מקומון כיתתי" שייצא במשך השנה, מדי שבוע, מדי חודש, מדי שליש (לפי בחירה), ובו התלמידים יכתבו כתבות שונות על היישוב ועל המתרחש בו. את המקומון אפשר להפיץ בבית הספר, בשכונה, ואפילו ביישוב כולו. לכל תלמיד יהיה תפקיד, וכדאי להחליף תפקידים במשך השנה. פעילויות 17-15 עמודים 89-88 בחוברת בפעילויות אלה אנו לומדים על שתי ערים שנעשו בהן דברים מיוחדים חולון ובאר שבע. אפשר לבקש מהתלמידים להציע פרויקט מיוחד ליישוב שלהם, פרויקט שהם היו שמחים בקיומו, שהם חושבים שהוא מתאים ליישוב והיישוב אף ירוויח מהפעלתו. הילדים יכולים לעבוד בקבוצות ולתת דרור לדמיונם למשל: הקמת גן חיות, קרקס, מגלשת מים ענקית... עודדו את הילדים להמציא דברים מקוריים. כל קבוצה יכולה להכין כרזה המתארת את המיזם שלה, ולהסביר את היתרונות הגלומים בו. את תערוכת הכרזות אפשר לתלות בכיתה או בבית הספר, תחת כותרת כמו: אנחנו מציעים ליישוב שלנו... פעילות 19, עמוד 90 בחוברת לעתים יש לילדים סכום כסף קטן משלהם (קיבלו דמי כיס, מתנה מסבא וסבתא, דמי חנוכה או פורים וכדומה). הציעו לילדים לעשות סקר כיתתי: על מה ילדי הכיתה מוציאים כסף? הילדים יכינו מגוון אפשרויות (צעצוע, ספר, ממתק, בגד, וכו'), כל אחד מהילדים יסמן קו ליד האפשרות המתאימה לו, ולאחר מכן יסוכמו התוצאות וייתלו בכיתה. כך יוכלו תלמידי הכיתה לראות על מה הוציאו מרבית התלמידים את תקציבם האישי. פעילויות, 24-22 עמודים 93-92 בחוברת מטרת הפעילויות הללו היא לעסוק בנושא ההתנדבות ברשות המקומית. בחרנו לסיים את הספר והחוברת בנושא שהופיע לאורך כל הדרך בחומרי הלמידה והיה מהותי בתהליך ההוראה-למידה. בספרון "אני והיישוב שלי" התלמידים נחשפים לרעיונות שונים להתנדבות ומתבקשים לבחון מה מתאים להם. אנו מקווים שדבר זה יעודד את התלמידים להתנדב, ומציעים לעזור להם ליזום פעילות התנדבותית בתחומים שונים. אפשר גם לארגן פעולת התנדבות כיתתית משותפת. הפעילות יכולה להיות מתמשכת לאורך כל השנה או קצרת טווח - כל הכיתה תתנדב למשימה מוגדרת בישוב. לאחר ביצוע הפעילות חשוב לתת הד לפעולה, למשל אפשר לכתוב עליה במקומון של היישוב, בעיתון הבית ספרי, באתר אינטרנט וכדומה. 33
מאמרים בנושאי הספר מחויבות חברתית בישראל: לא השלטון לבדו אחראי לרווחת הפרט בחברה היהודית מחברת: מתיה קם, מתוך: ביחד יהדות, חברה ודמוקרטיה, 2000 כל הזכויות שמורות למרכז לטכנולוגיה חינוכית, תל-אביב. התפיסה המקראית מניחה כי שוויון כלכלי אינו בר השגה במציאות האנושית, שהעוני הוא חלק בלתי-נפרד ממנה. לפיכך קובעת התורה "כּ י ל א י ח דּ ל א ב יוֹן מ קּ ר ב ה אָר ץ" ומחייבת "על כּ ן אָנ כ י מ צ ו ך ל אמ ר: פ ת ח תּ פ תּ ח א ת י ד ך ל אָח י ך ל ע נ י ך וּל א ב י נ ך בּ אַר צ ך" (דברים טו, יא). חוקי המקרא הנוגעים לעניים ולנזקקים כוללים מערכת של איסורים וחיובים, בבחינת סור מרע ועשה טוב: איסור על נשך וריבית, על תפיסת משכון ועושק וכיוצא באלה לצד חובת הנתינה, הכוללת מענקים חקלאיים מן היבול, הלוואות, נדבת יד ועוד. על מי מטילה התורה חובה זו? בעניין זה, ובהשוואה לעמי המזרח הקדום, מציגים חוקי המקרא חידוש: לא השלטון בלבד ולא השלטון בראש וראשונה הוא שאחראי לרווחתה הכלכלית של החברה אלא היחיד. חוקי המקרא פונים אל כל אחד ואחד מישראל ומחייבים אותו לעשות לשיפור מצבם של הנזקקים וחסרי היכולת. מחויבות היחיד לחלשים בחברה עוברת גם כחוט השני בתוכחות הנביאים, המתריעים על עוולות חברתיות של דיכוי ועושק ותובעים התגייסות לטובת הנזקקים, תוך גילוי חמלה וסולידריות חברתית: "מ שׁ פ ט א מ ת שׁ פ טוּ ו ח ס ד ו ר ח מ ים ע שׂוּ א ישׁ א ת אָח יו, ו אַל מ נ ה ו י תוֹם גּ ר ו ע נ י אַל ת ע שׁ קוּ ו ר ע ת א ישׁ אָח יו אַל תּ ח שׁ בוּ בּ ל ב ב כ ם" (זכריה ז, ט-י). בהמשך לתפיסה המקראית קיבלו חז"ל את העוני כחלק ממציאות החיים. מצוות הצדקה, אותה פיתחו גם מבחינה עיונית והלכתית וגם מבחינה ארגונית, נועדה בעיקרה להיטיב עם העני ולשפר את מצבו. חז"ל ראו את העושר כמצב זמני בלבד, כגלגל חוזר בעולם: "לא מי שהוא עשיר היום עשיר למחר, ומי שהוא עני היום עני למחר" (שמות רבה, פרשה לא). בתקופת המשנה והתלמוד הפכה הצדקה למסגרת קהילתית מרכזית עם דפוסי פעילות ומוסדות קבועים, בהם קופה ותמחוי, כלכלת לינה, קבורה ועזרה לאבלים וצדקת שעה (עזרה ליתומים ולאלמנות, הכנסת כלה, פדיון שבויים), ואלה נשתמרו ואף המשיכו להתפתח לאורך הדורות ובמרחב התפוצות. בכל זאת נראה שמאז ומתמיד היה פער כזה או אחר בין המדרש למעשה, בין החוקים וההצהרות ליישום מעשי. תוכחות הנביאים מלאות דוגמאות מסוג זה. בהתייחסו לעיסוק הרב של חז"ל בנושא הצדקה, מציין א"א אורבך כי "ריבוי המאמרים בעניין הצדקה הרי הוא עדות 34
לחשיבות הרבה שייחסו לה חז"ל, אך ריבויים עשוי גם להוכיח שהיה צורך להדגיש ולחזור ולהדגיש את התביעה למעשי צדקה וחסד, לנמק אותה בנימוקים מנימוקים שונים ולנסחה כפעם בפעם ניסוח מחדש. הצורך הנ"ל יכול להתפרש כהוכחה למרחק מסוים בין התביעה וההטפה לבין המציאות ". על המרחק בין התביעה למציאות מעיד גם המצב בקהילות היהודים בספרד בימי רמב"ם. למרות קביעתו של רמב"ם כי "מעולם לא ראינו ולא שמענו" על קהילה ללא קופת הצדקה, מסתבר כי עד למאה ה- 14, כמאה שנה לאחר מותו של רמב"ם, "לא נכלל הטיפול בעניים במדיניות הסעד המפורשת של הקהילה היהודית בספרד". ביקורת חברתית קשה על אי השוויון ועל הפערים בין עשירים לעניים בקהילה עולה מכתביהם של חסידי אשכנז בגרמניה של המאה ה- 12 כמו גם מספרות הדרוש והמוסר הלא-חסידית בפולין במאה ה- 18, ואלה אך דוגמאות מעטות לפער הבלתי- נמנע כנראה, בין הרצוי למצוי בכל הקשור למחויבות לנזקקים ולטיפול בעניים. נראה שאכן סדנא דארעא חד הוא, בימים ההם כבזמן הזה. ובכל זאת גם בימים אלה של הפרטה וכלכלה חופשית אפשר ואף חיוני לחזור ולאמץ כמה עקרונות יסוד מן המקורות. הנה, לדוגמה, קריאתו של הנביא מיכה "והצנע לכת": "ה גּ יד ל ך אָד ם מ ה טוֹב וּמ ה ה' דּוֹר שׁ מ מ ך כּ י א ם ע שׂוֹת מ שׁ פ ט ו אַה ב ת ח ס ד ו ה צ נ ע ל כ ת ע ם א ל הי ך" (מיכה ו, ח). צניעות הליכות כתנאי לרגישות חברתית עולה גם מתפיסת חז"ל, המדגישה את ארעיותו (ושרירותו) של העושר, שאינו קבוע ואינו מובטח. דומה לכך אמונתם של חסידי אשכנז, שהעושר אינו אלא פיקדון שמפקיד אלוהים בידי מעטים, על מנת שישתפו בו את הנזקקים הרבים. אם נשכיל להשריש בחברה הישראלית נורמות ישנות-חדשות של צניעות; אם נאמץ את התפיסה כי ההון ובכלל זה ההון האישי הוא בבחינת פיקדון המיועד, בין השאר, לרווחתם של נזקקים; אם נשכיל להפנים כי העושר אינו אלא "גלגל חוזר בעולם" אולי נוכל להחזיר את החמלה והסולידריות הפנימית, לא כמבצע לזמן מוגבל אלא כאורח חיים של תיקון חברתי. 35
חוק השבות מחבר: ניסן נוה, מתוך הספר אזרחות האתגר, 2001 כל הזכויות שמורות למרכז לטכנולוגיה חינוכית, תל-אביב. חוק השבות קובע את אופיה של מדינת ישראל כמדינתו של העם היהודי. לפניכם החוק בשלמותו: 36
כאמור, חוק השבות מבטא את היעד המרכזי של הציונות: הגשמת זכותו הטבעית וההיסטורית של העם היהודי למדינה ריבונית משלו בארץ ישראל, ועיקרון זה מתבטא בזכותו של כל יהודי לעלות לישראל ולהשתקע בה. משחוקקה כנסת ישראל את החוק, בראשית שנות ה- 50, הייתה המדינה הצעירה נתונה בתנופה של גידול האוכלוסייה, עם קליטתם של מאות-אלפי עולים. במהלך עשרות השנים שחלפו מאז איפשר חוק השבות את קליטתם של מיליוני היהודים שהגיעו לארץ. אולם בחוק קיימות גם הגבלות על זכות העלייה. סעיף 2 בחוק נותן לשר הפנים סמכות למנוע עלייתו לארץ של יהודי, אם הוא: פועל נגד העם היהודי; עלול לסכן את ביטחון המדינה או את בריאות הציבור; בעל עבר פלילי העלול לסכן את שלום הציבור..1 חוק השבות התקבל בכנסת אך עורר ויכוח ציבורי ומחלוקת, בעיקר בשני נושאים: מיהו יהודי? החוק מעניק את זכות העלייה ליהודים, ובסעיף 4 ב ניתנת הגדרה "מיהו יהודי" לצורך חוק זה. נאמר שם: "לעניין חוק זה, 'יהודי' - מי שנולד לאם יהודייה או שנתגייר ואינו בן דת אחרת." הגדרה זאת יצרה קשיים ובעיות. לפי ההלכה היהודית האורתודוקסית, יהודי הוא מי שנולד לאם יהודייה או שנתגייר כהלכה, כלומר גויר על ידי רב אורתודוקסי. גיור כזה כולל ברית מילה, טבילה במקווה והתחייבות לקיים מצוות. האורתודוקסית. ניסוחו ניסוח הסעיף גם אינו מתאים של סעיף 4 ב אינו זהה לגמרי לגישה המסורתית לאישים ולגופים שגישתם ליהדות שונה והם סבורים, למשל, שיהודי הוא מי שמגדיר עצמו כיהודי מבחינה לאומית, או מי שאחד מהוריו הוא יהודי, או מי שגויר בידי רב רפורמי או קונסרבטיבי. ניסוחו של החוק ללא הגדרה מוסכמת בסוגיה קשה זאת, "מיהו יהודי", גרם לבעיות ברישום יהודים במרשם התושבים של המדינה. כתוצאה מכך עתרו יהודים לבג"ץ בבקשה להגדירם כיהודים לצורך קבלת זכויות עולה ואזרחות לפי חוק השבות. 2. חוק השבות מעניק ליהודים זכות שלא מוענקת ללא-יהודים. חוק השבות מעניק ליהודים זכות לעלות ארצה (ובעקבות זאת, על פי חוק האזרחות, לקבל בה אזרחות). החוק גם מכיר בזכות העלייה של בני זוג, ילדים ונכדים של יהודים, אך הוא אינו נותן זכות דומה ללא-יהודים. חלק ניכר מאזרחיה הערבים של מדינת ישראל רואים בחוק השבות אפליה ופגיעה בעקרון השוויון, שהוא עיקרון דמוקרטי חשוב. לפי תפיסתם של רוב הערבים בישראל וכן של מיעוט קטן בקרב היהודים - מדינת ישראל, שהיא מדינה דמוקרטית, צריכה להיות מדינה של כל אזרחיה, ללא הבחנה בין יהודים ללא-יהודים. לפי תפיסה זאת, חוק השבות יוצר אפליה של הלא-יהודים ויש לבטלו. לעומתם סבורים הרוב המכריע בקרב היהודים, שמדינת ישראל צריכה להעניק עדיפות בהגירה ליהודים כדי לממש את היעד המרכזי של הציונות: הקמת מדינה יהודית לעם היהודי, מדינה שרוב תושביה הם יהודים. לגבי היהודים חוק השבות מאפשר את מימוש הזכות להגדרה עצמית, ולכן אין לשלול אותו. 37
להרחבת העניין פרשת רופאיזן (האח דניאל) מדגימה את הקושי שיצר ניסוחו של חוק השבות. אוסוולד רופאיזן נולד ב- 1922 בפולין להורים יהודים. הוא התחנך כיהודי ובנעוריו היה פעיל בתנועת נוער ציונית. בתקופת מלחמת העולם השנייה הוא פעל להצלת יהודים רבים והצליח להימלט כמה פעמים מציפורני המשטר הנאצי. בשנת 1942, בהיותו במנזר שבו מצא מקלט, התנצר. בשנת 1945 היה לכומר ונמנה עם מסדר הנזירים הכרמליתי. בזמן מלחמת העצמאות ביקש העברה לארץ ישראל, ובשנת 1958 נענתה בקשתו בחיוב והוא הועבר למנזר הכרמליתים בישראל. בפנייתו לשלטונות פולין בבקשת ההעברה לארץ הדגיש רופאיזן שלמרות היותו נוצרי, מבחינת הכרתו הפנימית הוא רואה עצמו כיהודי-לאומי הקשור לעם היהודי. תעודת המסע שקיבל מן השלטונות הפולניים הייתה מן הסוג הניתן ליהודים העוזבים את פולין לצמיתות ועולים לישראל. אך שר הפנים של מדינת ישראל דחה את בקשתו לקבל תעודת עולה ולהירשם בתעודת הזהות כיהודי. השאלה שעמדה לפני בית המשפט הייתה: האם המונח "יהודי" בחוק השבות כולל גם יהודי שהמיר את דתו והוטבל לנצרות ולמרות זאת רואה עצמו כיהודי ומרגיש יהודי? בג"ץ דחה את העתירה וקבע כי רופאיזן אינו יכול להיחשב כעולה לפי חוק השבות, ובתעודת הזהות שלו לא נכתב דבר במשבצת הלאום. רוב שופטי בית המשפט הגבוה לצדק סברו כי יהודי שהמיר את דתו אינו יכול להיחשב ליהודי במובן המקובל על העם, גם אם הוא מצהיר בתום לב על השתייכותו לעם היהודי, וגם אם הוא יהודי על פי ההלכה ("נולד לאם יהודייה"). 38
'המפרנסת השנייה' בעידן הגלובליזציה : העבודה בישראל נשים בשוק מחברת: ד"ר סילביה פוגל-ביז'אווי, מתוך כתב העת "חברה", יולי 2003, גיליון 8 כל הזכויות שמורות לכתב העת "חברה" ולמחברת. בעידן הניאו-ליברלי, עידן הקפיטליזם-הגלובלי, מתחרשים שינויים דרמטיים שמשפיעים על מיקומם של גברים ונשים בשוק העבודה. תהליכים אלה הם תהליכים ממוגדרים (Gendered) דהיינו, הם מושפעים מהתפישות הקיימות על מהי 'נשיות' ומהי 'גבריות' ובמקביל משפיעים על תפישות אלה וגם על מקומם של נשים וגברים בחברה. חשוב אם כך לשאול: מה קורה לנשים בשוק העבודה הישראלי לאור השתלבותה של ישראל בכלכלה הגלובלית החל משנות השמונים? כיצד תהליך כה מרחיק לכת כמו הגלובליזציה של כלכלת ישראל מושפע מהסדר המגדרי של שוק העבודה וכיצד הוא משפיע עליו? כדי לענות על שאלות אלה אתייחס למגמות של הכללה ומגמות של הדרה בשוק העבודה הישראלי ואצביע על תפקידה של המדינה בשתי המגמות. בסוף המאמר אציע דרכים לריסון תהליכי הקפיטליזציה ובמיוחד לכניסה שוויונית יותר של נשים לשוק העבודה. הקפיטליזם הגלובלי, כמו הקפיטליזם המודרני בכלל, מהווה מעין יאנוס כפול-פנים: מחד הוא מבוסס על אינדיווידואליזם, כישורים, הישגיות, תחרות ואוניברסליות - מה שנהוג לכנות מריטוקרטיה (שלטון המוכשרים) ובכך הוא לכאורה שוויוני; מאידך, מתבסס הקפיטליזם הגלובלי על תחרותיות וריכוז ההון, כך שאי-השוויון הוא כלי מרכזי ביצירתו ובהמשכיות שלו. הקפיטליזם הגלובלי יוצר למעשה ריבוד חדש והיררכיה חדשה. במסגרת זו מתקיים שיח חדש ומופעלים מנגנונים חדשים של הכללה והדרה לגבי קבוצות שונות בשוק בכלל ובשוק העבודה בפרט. מנגנונים אלה פועלים על בסיס גיל, לאומיות, גזע, תרבות ועוד. במאמר אתייחס בעיקר למנגנונים הקשורים לנשים בשוק העבודה בישראל - מנגנונים שיוצרים אבטלה ועוני בקרב הנשים. 'המהפכה השקטה' - מגמות של הכללת נשים בשוק העבודה בישראל בשוק העבודה הישראלי פועלים כבר שנים רבות כוחות המגבירים את השתתפות הנשים ואת השוויון. דפנה יזרעאלי הסוציולוגית הפמיניסטית, שנפטרה בחודש פברואר שנה זו, קראה לתהליך זה 'המהפכה השקטה'. מגמות הכללה אלו באות לידי ביטוי במישורים שונים: כניסה מסיבית של נשים, ובעיקר של אמהות לילדים, לשוק העבודה בישראל החל משנות ה- 60. כיום מהוות הנשים כ- 46% מכוח העבודה האזרחי (נתון משנת 2000). 39
נשים היו כ- 58% ממקבלי תואר ראשון, ב- 1999-1998, עלייה דרמטית בהשכלת הנשים. הנשים מהוות כ- 57% וכ- 41% ממקבלי תואר שלישי. כ- 54.5% ממקבלי תואר שני, 52% מהסטודנטים באוניברסיטאות ולא רק בתחומים ה"נשיים המסורתיים": הן מהוות 49% מהסטודנטים לרפואה ו- 44% מהסטודנטים בפקולטות למשפטים, מהסטודנטים למתמטיקה ולמדעי הטבע. אחוז 1976 ל- 1998, בין למשל, ובניהול. בהיי-טק, השתלבות נשים במקצועות חופשיים, המנהלות עלה מ 9% ל 22%. קידום האתוס בהקשר הזה, (חקיקה פמיניסטית פירושה, חקיקת חוקים פמיניסטים המריטוקרטי וההישגיות, לעומת החקיקה הקודמת, ש"הגנה" על נשים/אמהות לילדים, בשוק העבודה בישראל, כמו גם בעולם המערבי, אך למעשה הפלתה אותן). ב- 1988 נחקק חוק שוויון הזדמנויות בתעסוקה; ב- 1993, תוקן החוק לחברות ממשלתיות (ייצוג הולם של נשים בדירקטוריונים של חברות ממשלתיות); ב- 1995 תוקן חוק שירות המדינה המבטיח ייצוג הולם לנשים במסגרת המכרזים של שירותי המדינה; ב- 1996 נחקק חוק שכר שווה לעובדת ולעובד הכולל הכרה בפערי ההכנסה המיגדריים כנובעים מתוספות כמו 'שעות נוספות', 'אחזקת רכב' וכו'; ב- 1998 נחקק החוק נגד ההטרדה המינית, ועוד. עקרון 'המפרנסת השנייה ' ועוד מגמות של הדרת נשים בשוק העבודה בישראל למרות הנאמר עד כאן העיקרון המארגן של נשים בשוק העבודה הישראלי היה ונשאר עקרון ה'מפרנסת שנייה'. גם היום עובדות נשים על פי "שעות נשיות" או במשרות חלקיות, מתוך בחירה, אבל גם מתוך חוסר ברירה; בממוצע עובדות נשים כ- 36 שעות בשבוע לעומת הגברים העובדים כ- 46 שעות בשבוע. נשים גם מרוכזות ב"מקצועות נשיים" ו"נישות נשיות" ושכרן נמוך משכרם של הגברים עבור אותה עבודה או עבודה זהה. אחוז האבטלה בקרב הנשים גבוה באופן משמעותי מאחוז האבטלה בקרב הגברים. דפוסים אלה קיימים בחלקם או בכללותם גם בתחומי התעסוקה היוקרתיים ביותר בהם השתלבו הנשים, כולל המקצועות החופשיים, ההיי-טק והניהול. אין פלא לכן שכ- 60% מהמשתכרים שכר מינימום הן נשים, כ- 65% ממקבלי השלמת הכנסה הן נשים, כ- 60% מהמובטלים הן מובטלות. השתייכותם של הנשים והגברים לקבוצות מובחנות על פי גיל, עדה, לאום, דת, מקום מגורים, וכו' מנתבת במידה לא מבוטלת את מעמדם בהיררכיות החדשות המתגבשות כתוצאה מכינונו של הסדר הגלובלי החדש. פירושו של דבר, שבדרך כלל, לקבוצות ה'מרכז' נגישות רבה יותר להזדמנויות בתחום ההשכלה והתעסוקה שיוצר הקפיטליזם הגלובלי בעוד שלקבוצות ה'פריפריה' נגישות מוגבלת יותר. כך יש נשים הנהנות מקידום המוכשרים בגרסתו הניאו-ליברלית (כ- 35% מקרב הנשים העובדות "עושות קריירה") ואחרות נדחקות לשוליים. אין הבדל כמותי משמעותי, למשל, בין המזרחיות (הגדרה מצומצמת: אב נולד באסיה-אפריקה) לבין האשכנזיות (האב נולד באירופה-אמריקה): בגילאים 45-25: יותר מ 70% מהנשים השייכות 40
לקטגוריות הללו נמצאות בשוק העבודה. ההבדל המשמעותי הוא בסוג התעסוקה: הרבה מהמזרחיות משולבות בסוגי התעסוקה הפחות יוקרתיים בעוד שרבות מהאשכנזיות משתלבות בסוגי התעסוקה היוקרתיים יותר. ההבדלים המעמדיים נובעים מהזדמנויות שונות בתחום ההשכלה והתעסוקה הנפתחות בפני הנשים אשכנזיות ומזרחיות כתוצאה מהמרחב הגיאוגרפי- מעמדי בו הן מתקיימות: ב'פריפריה' קיים ייצוג יתר של מזרחיות לעומת ה'מרכז' וב'פריפריה', מעצם היותה 'פריפריה', קיימות פחות הזדמנויות השכלתיות ותעסוקתיות. הפער הלאומי גדול יותר: ב- 1999 שיעור היהודיות בשוק העבודה היה 52% ושיעורן של הערביות אזרחיות מדינת ישראל הגיע רק ל- 20%, זאת למרות שנשים מהוות כיום יותר מ- 56% ממקבלי תעודת בגרות בקרב הערבים-הפלסטינים אזרחי מדינת ישראל. התמונה אף מורכבת יותר: בקרב הנוצריות שיעור ההשתתפות של הנשים היה 33% ב- 1996, וב- 1999 הוא עלה ל- 42%. בקרב הדרוזיות, עלה שיעור ההשתתפות של נשים מ- 29% ב- 1996 ל- 33% ב- 1999. רק בקרב המוסלמיות נשאר השיעור יציב: ב- 1996 וב- 1999 הוא עמד רק על 13%. בנוסף, בשוק העבודה בישראל נמצאת קבוצה גדולה של "נוכחות-נפקדות". אלה אותן מהגרות- עבודה, המגיעות מן 'העולם המתפתח' לישראל ולארצות 'העולם הראשון', כחלק מהגירת-העבודה הגלובלית. רובן המוחלט של מהגרות העבודה, עובדות בשכר נמוך מאוד, לא פעם בתנאים מחפירים וללא הגנה מקצועית. בישראל כמו בארצות נוספות הן ממלאות תפקידים "תפורים על פי מידותיהן": המין שלהן, ב"שילוב הראוי" עם אפיוניהן השונים כמו גיל, לאום וגזע, מייעד אותן לעבודות שונות. הפיליפיניות למשל מיועדות לטיפול בקשישים, סיעוד ושירותי משק-בית; תנאי עבודתן סבירים יחסית. נשים צעירות המגיעות ממדינות בריה"מ לשעבר, מיועדות, קרוב לוודאי, להימכר לצורכי תעשיית המין. מהגרות-העבודה מייצגות גרסה בתר-תעשייתית של שיטת הקסטות, שיטה העומדת בניגוד מוחלט לעקרונות היסוד של החברה ההישגית-מריטוקרטית ומפרה הפרה גסה את זכויות האדם הבסיסיות ביותר. מדיניות הממשלה: היד הלא נעלמה איך, אם כן, מתקיימת ה'מהפכה השקטה', המחויבות לשוויון הזדמנויות, לצד עקרון 'המפרנסת השנייה' והקיטוב המגדרי-מעמדי-עדתי-דתי-לאומי ההולך וגדל? התשובה היא במדיניות של ממשלות ישראל במשך 20 שנה, אותה מדיניות שהיום אנו עדים לשיאה. למרות הטענה שבעידן הגלובליזציה מסתלקת המדינה מניהול הזירה הכלכלית והחברתית, יש למדינה תפקיד מרכזי בבלימת גלגלי הקפיטליזם הגלובלי, בוויסותם וביצירה של קפיטליזם פחות דורסני, או - ההיפך. מדיניות ממשלות ישראל בעשרים השנים האחרונות היא הסבר עיקרי ליצירת אי-שוויון בכוח העבודה וכך גם ליצירת אי-שוויון מגדרי. שלושה גורמים מרכזיים במדיניות הממשלה מזרזים שינוי במבנה כוח העבודה הישראלי ושלושתם משפיעים במיוחד על נשים: הגורם הראשון הוא עיקרון מרכזי במדיניותן הכלכלית של ממשלות ישראל בשני העשורים האחרונים: הוזלת העבודה. כדי להוזיל את מחיר העבודה, ננקטת מדיניות מבוססת על שלושה 41
מרכיבים: אחד הוא העסקת עובדים באמצעות חברות כוח אדם. במסגרת זו אין לעובד/ת קביעות והזכויות הסוציאליות כמעט ולא קיימות. רוב המועסקים על פי שיטה זו הן נשים, ושיעורן עולה בהתמדה. מרכיב שני במדיניות הוזלת העבודה הוא העברת התעשייה לחו"ל: ניידות ההון, הסחורות, הטכנולוגיות, הידע, ניידות העבודה וניידותם של בני האדם בעצמם, מאפשרת מעבר למקומות שבהם העבודה זולה יותר באופן משמעותי. כך קרה שתעשיית הטקסטיל, תעשייה המעסיקה בעיקר נשים, נדדה מעיירות הפיתוח ומהכפרים הערבים בישראל למצרים, לירדן, לטורקיה ולרשות הפלסטינית. לכן, בישראל כמו במדינות רבות ב'עולם הראשון', קיימת עלייה מתמדת בשיעור המובטלות ממעמד הפועלים. מרכיב שלישי במדיניות הוזלת העבודה הוא "יבוא" כוח אדם זול, ללא זכויות סוציאליות, ממושמע ולא מאורגן. זהו ה"יבוא" של מהגרי העבודה (העובדים הזרים) שהתחיל בשנת 1993 ומאז גדל תחת הלחץ של המגזר החקלאי, ענף הבנייה וענפים נוספים. היום מונה מגזר זה כ- 300,000 בני אדם, עובדים לגלים ובלתי לגלים. נשים מהוות חלק קטן יחסית בקרב מהגרי העבודה בישראל, אולם מספרן הולך וגדל. הגורם השני קשור לגורם הראשון והוא אי-אכיפתם של חלק גדול מהחוקים, למשל חוק שכר מינימום אשר אמור לחול על כל אדם העובד בישראל, כך גם חוק שכר שווה לעובדת ולעובד. הגורם השלישי הוא פירוק מדינת הרווחה ומסחור של שירותי הרווחה. כתוצאה מתהליך זה בעלי האמצעים קונים שירותים בשוק (מעונות יום, טיפולים רפואיים, טיפול בקשישים, מסגרות לילדים עם מוגבלויות ועוד). בקבוצות שאינן יכולות להרשות לעצמן לרכוש שירותים אלה מועברת האחריות למשפחה, בפועל לנשים במשפחה. אחריות נוספת זו מוסיפה על קשיי הנשים לצאת מהבית ולהשתלב בשוק העבודה. בהתחשב בכך שהמדינה ושירותי הרווחה הם מעסיק גדול ביותר של נשים, פירוק מדינת הרווחה מעלה את האבטלה בקרב הנשים גם מהמעמד הבינוני. ההסתדרות לא מנעה את ההתפתחויות האלו. מאמצע שנות ה- 80 ובעיקר בשנות ה- 90, התאגידים הבין-לאומיים התנו את השקעותיהם בארץ (כמו בארצות אחרות) בהחלשת העבודה המאורגנת או אפילו בחיסולה, ודרישה זו החלישה מאוד את מעמדה של ההסתדרות ואת כוח המיקוח שלה. למרות חולשה זו, במסגרת ההסכמים הקיבוציים שמרו הדרגות הגבוהות, המאוכלסות על פי רוב בגברים, על רמת השכר בשני העשורים האחרונים, ואף העלו אותה, בעוד שהדרגות הנמוכות, שמונות בעיקר נשים, לא הצליחו לשמור על רמת השכר. יש לציין עוד שההסתדרות התעלמה כמעט לחלוטין מהגירת העבודה. שלושת הגורמים הממשלתיים ביחד עם חולשת ההסתדרות יצרו מדיניות ניאו-ליברלית ברוטלית, ללא בלמים וללא רסן, ועוד היד נטויה. כתוצאה מכך, חלק גדול מהנשים משלמות את מחיר הגלובליזציה. עשרת הדיברות החברתיים לשילוב נשים בכוח העבודה אי-השוויון בשוק העבודה בממדים כאלה ובקיטוב כזה אינו הכרחי. ברצוני להציע דרך בה יוכלו נשים להשתלב בשוק העבודה על בסיס יותר שוויוני. הנחת היסוד שלי היא כי יש ליצור כלים ספציפיים עבור הנשים בשוק העבודה, זאת בנוסף למדיניות פיסקאלית, להשקעות בתשתיות, לתמיכה בעבודה - ולא רק בהון. 42
אלה הם, אם כן, 'עשרת הדברות החברתיים' שלי: 1. יישום 'החוקים הפמיניסטיים', כולל כמובן חוק שכר מינימום ובדיקת משמעות התיקון לחוק העסקה דרך חברות כוח אדם שהתקבל ב- 2000. יישום החוקים דורש הקמת מנגנון אכיפה ממלכתי. 2. תכנון מדיניות ציבורית ברמה הממלכתית במטרה לשלב נשים ערביות בשוק העבודה. 3. יום לימודים ארוך ממלכתי, כולל חינוך לגיל הרך, לכלל אוכלוסיית ישראל, כבסיס לשוויון הזדמנויות. 4. עידוד היזמות העסקית: בכל העולם נשים יכולות לחזק את מעמדן בפתיחת עסקים קטנים או בהשתלבות ביזמות עסקית. 5. הנהגת פנסיה ממלכתית והשוואת גיל הפרישה בין גברים לנשים: גיל הפרישה עבור הגבר והאישה יהיה שווה והפרט יוכל להחליט מתי לפרוש בטווח שבין גיל 55 ל- 65 או בין גיל 60 ל- 65 כפי שנהוג בכמה מדינות באיחוד האירופי. 6. תכנון אסטרטגי לרמת החיים ואיכות החיים של משפחות חד-הוריות. המטרה הראשונה של תכנית זו היא לנתק בין עוני לחד-הורות (כ- 90% מהעומדים בראש משפחות החד-הוריות הן נשים). 7. הכרה בוועדי עובדים כגוף ייצוגי, גם בסקטור הפרטי. 8. השוואת תנאי השכר של מהגרי-העבודה לשכרם של העובדים הישראלים, כדי להקטין את ממדי אבטלה ולכבד את זכויות האדם של מהגרי העבודה. 9. הגברת אכיפת המשטרה נגד סרסורים וסוחרי נשים. 10. הקמת מקלט ומערך שיקומי לקורבנות הסחר באדם בישראל, בטרם חזרתן למדינות המוצא שלהן. ברור ש'עשרת הדברות' האלה נראים היום אוטופיים לגמרי. ברור גם שכדי שיחול שינוי כלכלי חייב לחול שינוי פוליטי. אולם, לאור המצב הכלכלי ההולך ומחמיר, לאור הקרע החברתי-לאומי שהוא מזין, חייבים להעלות לסדר היום הציבורי גם את נושא תעסוקת הנשים. במילים אחרות, אסור שהמלחמה תשתיק את השיח האזרחי. עלינו לחזור לרציונליות, זו המשרתת את התקווה, את כבוד האדם ואת עתיד ילדינו. 43
ההון האנושי של אוכלוסיית ישראל מחבר: פרופ' משה סיקרון, מתוך: שרה ומאיר אהרוני (עורכים), מי ומה בישראל. כל הזכויות שמורות להוצאת מקסם כפר-סבא, 2003. רמת ההשכלה. אוכלוסיית ישראל מצטיינת ברמת השכלה גבוהה יחסית. חלקה של האוכלוסייה הכולל לימוד במוסד אקדמי מגיע ל- 24%, ובין בני הגילים 64-25 הוא מגיע ל- 30%. רמת ההשכלה של אוכלוסיית ישראל מצטיינת בגידול רצוף בעשורים האחרונים, הן כתוצאה מרמת ההשכלה הגבוהה של העולים שהגיעו לישראל בעשורים האחרונים (בקרב העולים שהגיעו ממדינות חבר העמים לישראל בעשור של שנות ה- 90, שיעור בעלי ההשכלה של 16 שנות לימוד הגיע ל- 25%, בהשוואה ל- 10% באוכלוסיית ישראל ב- 1989 ערב גל העלייה הגדול) וכן כתוצאה מהתרחבות מערכת החינוך הישראלית (כולל הקמת מספר גדול של מכללות). רמת ההשכלה הגבוהה של האוכלוסייה הביאה להעלאת רמת ההשכלה של כוח העבודה הישראלי, שהנו אף גבוה מזה של כלל האוכלוסייה. חלקם של אלה שרמת השכלתם* כוללת לימוד במוסד אקדמי בין בני (2001) 64-25 צרפת פינלנד בלגיה גרמניה שוודיה יפן הולנד אנגליה ארה"ב. 37 26 32 34 24 23 23 32 סה"כ 27 37 37 27 25 30 34 36 32 26 21 28 18 22 24 29 36 27 28 גברים נשים *כולל הבדלים שונים: מבנה מערכות החינוך בארצות שונות, מספר שנות הלימוד בכל רמת השכלה, מדידת רמת ההשכלה בציון סיום אותה רמת השכלה או רק ביקור בה - ההשוואה של רמת ההשכלה בין הארצות השונות לבין זו של ישראל בעייתית. כוח העבודה הישראלי. כוח העבודה הפוטנציאלי הישראלי, חלקם של בני הגילים 64-15 המהווים 62% מהאוכלוסייה, נמוך מזה שבארצות המפותחות (68%) ודומה לזה המצוי בארצות המתפתחות, בהן אחוז גבוה יותר של ילדים. ההשתתפות בפועל בכוח העבודה בישראל נמוכה מזו של הארצות המפותחות בעולם, בייחוד זו של גברים. מבני 15 ומעלה 61% מהגברים ו- 48% מהנשים משתתפים בכוח העבודה (מועסקים ומחפשי עבודה). ההשתתפות הנמוכה של גברים בישראל בהשוואה למדינות אירופה, צפון אמריקה וכו' נובעת רק בחלקה מאי הכללת המשרתים בצבא (חובה וקבע) בכוח העבודה בישראל, בעוד שבמרבית הארצות נכללים המשרתים בצבא בכוח העבודה. 44
שיעור ההשתתפות בכוח העבודה של בני 15 ומעלה (2001-2000) באחוזים *כוח עבודה אזרחי. הוספת המשרתים בצה"ל היתה מגדילה את ההשתתפות בישראל של גברים ל- 67% ושל נשים ל- 50% כוח העבודה הישראלי מנה ב- 2002 יותר מ- 2.5 מיליון נפש, 54.3% גברים ו- 45.7% נשים. כ- 40% מכלל האוכלוסייה השתתפו בשנת 2002 בכוח העבודה האזרחי (היו מועסקים או חיפשו עבודה באופן פעיל); ומתוך האוכלוסייה בגיל העבודה (בני 15 ומעלה) 54%. הוספתם של המשרתים בצה"ל הייתה מגדילה את שיעור ההשתתפות ל- 58%. קיימים הבדלים ניכרים בנוהגי ההשתתפות בכוח העבודה בין גברים לביו נשים. שיעורי ההשתתפות בכוח העבודה של בני 64-15 לגברים ונשים גברים: שיעור ההשתתפות של גברים נמצא בירידה הן בישראל והן בארצות אירופה, כתוצאה ממגמה גוברת של צעירים להמשיך בלימודים, מפרישה הולכת וגדלה של קשישים מעבודה ואף מפרישה בגילאי טרום פרישה. בישראל שיעור ההשתתפות של גברים נמוך בעיקר בגילאי העבודה העיקריים (54-25), ואילו בגילים 65 ומעלה ובגילאי טרום פרישה, שיעור ההשתתפות אף גבוה יותר ממרבית המדינות המפותחות. 45
מ ) שיעור ההשתתפות של גברים בני 15 ומעלה הגיע בשנת 2002 ל- 61%, הוספת המשרתים בצבא לכוח העבודה היה מגדיל את השיעור ל- 68%-67%. שיעור השתתפות של הגברים נמצא בירידה רצופה מאז -80%). 1955 נשים: 48% מכלל הנשים, בגיל 15 ומעלה, השתתפו בכוח העבודה ב- 2002. (הוספת הנשים המשרתות בצה"ל הייתה מגדילה את שיעור ההשתתפות בכ- 2% ). שיעור זה מהווה גידול רצוף וניכר בהשתתפות הנשים בכוח העבודה מאז 1955 (בשנה זו השתתפו בכוח העבודה 26% מהנשים). אחוז ההשתתפות של נשים נשואות ואף אלה עם ילדים צעירים גדל במידה ניכרת. הנשים מהוות 46% מכוח העבודה הישראלי. שיעור ההשתתפות של נשים בישראל נמוך מזה של אחדות מארצות אירופה, אך דומה ואף גבוה מזה של ארצות אחרות. המועסקים בישראל לפי משלחי יד ומין (2001 - באחוזים) ההרכב המקצועי: הרמה ההשכלתית הגבוהה של כוח העבודה באה לידי ביטוי בהרכב לפי משלחי יד. חלקם של המועסקים במקצועות אקדמיים, מדעיים, חופשיים וטכניים (כגון: רופאים, מהנדסים, מדענים, טכנאים, אמנים וכו') מגיע בישראל ל- 29% מכלל המועסקים, שיעור המתקרב לזה המצוי בארצות המפותחות. חלקם של המועסקים במקצועות אלה בישראל נמצא בגידול רצוף. העלייה ההמונית ממדינות חבר העמים בשנות ה- 90 תרמה לכוח העבודה תוספת ניכרת של בעלי מקצועות מדעיים, אקדמיים וטכניים (וזאת כאשר כשליש בלבד מבעלי מקצועות אלה שבקרב העולים נקלט במקצוע שהיה לו טרם העלייה). 46
אחוז המועסקים במקצועות הבכירים בארצות נבחרות באירופה (2001) מקורות הנתונים על ישראל שאובים כמעט כולם מפרסומי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (השנתון הסטטיסטי לישראל (מבחר שנים), הפרסומים המיוחדים על עלייה, אוכלוסייה, תנועה טבעית וכו') וכן נתונים מעודכנים ומפורטים מאתר האינטרנט של הלמ"ס www.cbs.gov.il הנתונים המעודכנים על ארצות שונות בעולם שאובים בעיקר מפרסומים ומאתרי האינטרנט של המשרדים הסטטיסטיים של האו"ם ושל הארגונים הבינלאומיים (האגף לאוכלוסין של האו"ם, ארגון העבודה הבינלאומי, ארגון הבריאות הבינלאומי, אונסקו, הארגון לשיתוף ופיתוח אירופי, האיחוד האירופי וכו') וכן של המשרדים הסטטיסטיים של ארה"ב, קנדה ואנגליה. בין הפרסומים נזכיר: United Nations, Population Division ( 2001), World Population 2001(Data Sheet), New York United Nations, Population Division ( 2001), World Population Prospects: The 2000 Revision, New York Population Reference Bureau, (2001) 2001 World Population Data Sheet O.E.C.D (2002), Education at a Glance 2002, Paris 47
מדינת ישראל משרד החינוך הגף לאישור ספרי לימוד רחוב דבורה הנביאה 2, בניין לב-רם, ירושלים שלום למורה, המשרד יזם לאחרונה מהלך שמטרתו לקבל משוב על עזרי הוראה-למידה חדשים שנכללו בחוזר המנכ"ל "ספרי לימוד מאושרים". במסגרת זו אני פונה אליך באמצעות טופס זה בבקשה לקבל את חוות דעתך. חוות דעתך תתבסס הן על עיון בספר והן על השימוש בו בכיתות. הערותיהם של המורים שיועברו לגף אישור ספרי לימוד ירוכזו וייבדקו, כל הערה תיבדק לגופה. הערות שיימצאו ראויות להתייחסות יועברו מטעם גף אישור ספרי לימוד למו"ל. המו"ל יהיה מחויב להתייחס אליהן במהדורה הבאה של הספר. אודה לך, אם תעזור/תעזרי לנו לשפר את הספר. אנא מלא/י את השאלון ושלח/י אותו בדואר או בפקס עד לראשון בפברואר של כל שנה. בתודה, בנימין לוי מנהל גף אישור ספרי לימוד ההערכה של המורה על הספר תאריך לכיתה שם הספר שם המורה שם המחבר מספר הטלפון קביעה הספר מכסה את כל הנדרש על פי תכנית הלימודים הספר מדויק מבחינה מדעית העברית בספר תקנית הספר מתאים פדגוגית ודידקטית, לשכבת הגיל הגרפיקה (מפות, איורים, צילומים, טבלאות וכו') משרתות את הבנת הטקסט בספר אין אפליה בין המינים, אין תיאור סטראוטיפי של גברים ונשים בספר אין פרסומת מסחרית, מפלגתית או פוליטית בספר אין הוראות כתיבה אין בספר פגיעה במיעוטים, בקבוצה, בעדה או בתרבות כלשהי צורת הספר נאה והולמת את דרכי החינוך וההוראה הערות נוספות לא כן הערות או העמודים שבהם יש שיבושים 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11