מפגש בין ייעוץ לחינוך - איך מקצוע מתפתח? יעל רוטנברג החשיבה הקונסטרוקטיביסטית היא אחד ההיבטים המרכזיים המשקפים את המציאות המשתנה שבה מתגבשת הזהות של א

מפגש בין ייעוץ לחינוך - איך מקצוע מתפתח? יעל רוטנברג החשיבה הקונסטרוקטיביסטית היא אחד ההיבטים המרכזיים המשקפים את המציאות המשתנה שבה מתגבשת הזהות של אנשי החינוך. הקונסטרוקטיביזם מצוי בבסיס הגישות האיכותניות שמקורן במחקר ובתחום הטיפולי, גישות שעיצבו תפיסות ועמדות הקשורות לזהות מקצועית של אנשי חינוך. חדירתן של גישות אלה אל הפרקטיקה החינוכית קשורה הן לביסוס תשתית תאורטית בין-תחומית של ההתפתחות המקצועית, הן לזיהוי הקונטקסט הסוציו-תרבותי של התלמידים ושל המחנכים כמשתנים מעצבים המכתיבים את תהליכי החינוך והן לפיתוח תהליכי למידה והוראה. הדיון יתבסס על מודל של התפתחות הזהות המקצועית של הייעוץ החינוכי בישראל, ושל תהליכי ההתבדלות-התקשרות שלו עם עולם החינוך כדגם מייצג להשפעת המציאות המשתנה על תהליכי גיבוש זהות מקצועית של עובדי חינוך. להבנת המודל אסתייע במושגים תאורטיים הנוגעים למציאות המשתנה שמתפתחת בה הזהות, מתחום בריאות הנפש ומתחום תפיסות של ילדות. במרכז הדיון השאלה כיצד נותנים תהליכי עיצוב זהות של עובדי ההוראה ביטוי למציאות תודעתית-תרבותית משתנה זו. דוגמה בולטת לחדירת התפיסה הקונסטרוקטיביסטית לחשיבה הפסיכולוגית היא התאוריה ההתפתחותית של יורי ברונפנברנר ( Bronfenbrener, 1979(. ברונפנברנר יוצא נגד המודלים ההתפתחותיים הפוזיטיביסטים-לינאריים ומציע מודל התפתחותי מעגלי-הבנייתי. הוא גורס כי ההתפתחות מושפעת מקונטקסטים המקיפים את הפרט: "אקולוגיה" בלשונו. המודל כולל חמישה מעגלים המקיפים זה את זה, של הקשרים חברתיים, שמתחוללת בהם ההתפתחות האנושית. האינטראקציות המתקיימות במערכות אלו משתנות על פי מידת קרבתה של המערכת אל הפרט: מיקרוסיסטם - המערכת הישירה והמידית, הגורמים שהפרט בא עימם במגע יום-יומי וישיר כמו משפחה, חברים קרובים, מקום עבודה, כיתה; מסוסיסטם - מערכת הביניים, קשרים שבין סביבות המיקרו השונות, כמו למשל בין המשפחה ובית הספר; אקסוסיסטם - המערכת החיצונית, מערכת שהפרט אינו בא עימה במגע ישיר אך היא משפיעה עליו בדרכים שונות, כמו למשל מקום העבודה של ההורים או הקהילה שבקרבה הוא חי; מקרוסיסטם - מערכת הקשרים בין מערכות האקסו השונות, המשפיעים בעקיפין או במישרין על שלוש המערכות הפנימיות וחוצים אותן. כמו למשל מוסדות פוליטיים, כלכליים ותרבותיים ערכיים ונורמות, מצבי משבר חברתיים ופוליטיים; כרונוסיסטם - מערכת החוצה את ציר הזמן, מעבר לזמן האישי של הפרט, וכוללת תהליכי שינוי היסטוריים גלובליים. המודל התאורטי של ברונפנברנר יכול לסייע בהבנה של ההתפתחות הפסיכולוגיה כדיסציפלינה מדעית-טיפולית ושל תפיסות 1 הילדות במחצית השנייה של המאה ה- 20. 1. נעזרתי בשימוש דומה שעושים ארהרד וקלינגמן )2004( בתאוריה של ברונפנברנר לצורך הגדרת מקומו של הייעוץ החינוכי ב"סביבה האקולוגית" בישראל. 66 שבילי מחקר שנתון מס' 15

התפתחות בתחום הפסיכולוגיה בהתפתחות הפסיכולוגיה כמדע עצמאי במהלך המאה ה- 20 ניתן לזהות לפחות שלושה מוקדים של שינוי או של התפתחות, שניתן להגדירם באמצעות המושגים של ברונפנברנר: 1. המודל הרפואי. הפסיכולוגיה בראשית דרכה פעלה על פי המודל הרפואי- הפסיכואנליטי, המתייחס לפרט, לקונפליקטים ולקשיים ההכרתיים והתת- הכרתיים שלו כמושא לטיפול ולריפוי, על בסיס הנחה פוזיטיביסטית-לינארית, המניחה שלכל בעיה יש סיבה אחת )ארהרד וקלינגמן, 2004(. הטיפול על פי מודל זה התמקד אפוא במיקרוסיסטם בסביבתו הקרובה של הילד והתגבש כעבודה עם הפרט. 2. התפיסה המערכתית. אנשי מחקר וטיפול רבים אימצו, שוב בהשפעת מדעי הטבע, גישה מערכתית, הרואה את הפרט כחלק ממערכת )משפחתית, חברתית, ארגונית( ומתייחסת אליו ככזה. הטיפול בפרט נעשה באמצעות שינויים במערכת שהוא מתקיים בה. הטיפול על פי מודל זה התמקד גם במסוסיסטם, במערכות קרובות בחיי הפרט, וגם באקסוסיסטם, מערכות המכילות תהליכים וקשרים בין מערכות אחדות בחיי הפרט, שאחת לפחות אינה מכילה באופן מידי את האדם המתפתח, אך המאורעות שקורים משפיעים עליו. כך צמחו למשל הטיפול המשפחתי והייעוץ הארגוני. 3. הגישה הסוציו-תרבותית. גישה זו באה לידי ביטוי בעלייה במעמד ובהערכה שזוכות להן הגישות האיכותניות הן במחקר והן בטיפול. גישות אלה רואות בהקשר הסוציו-תרבותי שחי בו הפרט, משתנה מעצב שאי אפשר לבודדו. הטיפול על פי מודל זה מתמקד במקרוסיסטם ובכרונוסיסטם, ונעשה מתוך ההקשר הסוציו- תרבותי של חיי הפרט. גישה זו משקפת את העמדות הפוסטמודרניות )שם(. התפתחות בתחום תפיסות הילדות "תפיסות ילדות" הן גישות המעניקות משמעות חברתית, פסיכולוגית או תרבותית למהות הילד או הילדות ומנסות לענות לשאלות כמו: "מהו ילד"? "איך מגדירים אותו?", "מה הם מאפייניו?" "מה הם תפקידיו?", "מהי אחריות החברה והמשפחה לגביו?" עד שנות הארבעים של המאה ה- 20 חלו שינויים רבים בתפיסות הילדות, אך המשותף לכולן הוא עמדה פוזיטיביסטית-לינארית, התופסת את הילד כאובייקט פסיבי, שיש דרך רצויה אחת לטפל בו, לגדל אותו ולהבין את מהותו. מאמצע המאה ה- 20 החלה להתבסס הגישה המיוצגת בתפיסתו המוקדמת של קורצ'אק )1998(, שילדים הם "כבר... עכשיו... היום, הם בני-אדם" )עמ' 122, נכתב כנראה בשנת 1914, ראו הערת העורך בעמ' 276(. הילד החל להיתפס כסובייקט המתפתח מתוך ההקשר הסוציו-תרבותי של חייו ומבנה את העולם שבו הוא חי באופן אקטיבי. הילד הוא אדם שלם, בעל תודעה לגבי עצמו ולגבי עולמו, בעל יכולת השפעה ושליטה על עצמו ועל סביבתו ובעל זכויות משלו )ראו גם אבירם, 1999; 1994, מורג, 1998; נוי, 2001; 1997, קוורטופ, זהות מקצועית 67

;2002 רפפורט, ;1986 Woodhead, Flekkoy, 2000; James & Prout, 1990; Jans, 2004;.)1990, 2000 התפתחות הזהות המקצועית של הייעוץ ההתפתחויות התאורטיות בתחום הפסיכולוגיה ותפיסת הילדות השפיעו על גיבוש הזהות של הייעוץ החינוכי. הייעוץ החל את דרכו בארץ בשנות השישים של המאה ה- 20. ניתן לזהות שלושה מודלים עיקריים בתפיסה המקצועית של התחום: 1. המודל הפסיכולוגי. המודל שאומץ בשנים הראשונות של הייעוץ בארץ ובעולם, הן בתאוריה והן במעשה היה "המודל הפסיכולוגי", שניזון מהמודל הרפואי בפסיכולוגיה ומתפיסת הילדות של שנות הארבעים - הילד במרכז. מודל זה מתמקד במיקרוסיסטם על פי ברונפברנר. הנחת היסוד הייתה פוזיטיביסטית: לכל בעיה יש פתרון מתאים. תפקיד היועץ היה לזהות את הפתרון ולדאוג שהילד יפתח אישיות "בריאה", לדאוג לסיפוק צרכיו, לטפל בקשייו ובקונפליקטים הפנימיים שלו ו"לרפא" אותם. המושג המקצועי המרכזי שהנחה את עבודת היועץ היה "מיטביות" או בריאות נפש. הכלים המקצועיים שעמדו לרשותו היו כלים טיפוליים של ייעוץ פרטני )ארהרד וקלינגמן, 2004, קלינגמן ואייזן, 1990(. היועץ החינוכי פעל בבית-הספר - אחד מבין המיקרוסיסטמות המרכזיות בילדות, שם נמצא הילד, שם היו ההתמודדותיות שלו. כך התפתחה הזהות המקצועית של היועץ להיות "סגן פסיכולוג", "עוזר פסיכולוג", ללא גבולות וזהות ברורים. מעמד היועצים באותה תקופה היה נמוך, הם לא זכו להערכה לא מצד אנשי החינוך שראו בהם "בטלנים" הבורחים מהתמודדויות אמיתיות )"נראה אותך מול כיתה של 40 ילד"(, ולא מצד אנשי בריאות הנפש שראו בהם "חובבנים". הייעוץ החינוכי ניהל מלחמת הישרדות. הקונפליקט המקצועי על "הגדרת התפקיד" היה עם אנשי המקצוע הטיפוליים. גישות אלו הביאו לצורך לשנות את דפוס עבודת היועץ החינוכי ואת זהותו. 2. המודל המערכתי. בשנות השמונים והתשעים, בהשפעת הפסיכולוגיה, אימץ הייעוץ החינוכי את "המודל המערכתי". הייעוץ החינוכי החל להתמקד במסוסיסטמות ובאקסוסיסטמות של הילד המתפתח. הייעוץ הופקד על הלימה בין עקרונות בריאות הנפש ובין המערכת החינוכית, ועל חשיפת מצבי אי-הלימה בין המדיניות החינוכית, הארגון הבית-ספרי, האקלים הבית-ספרי ובין עקרונות בריאת הנפש )כ"ץ, 1990(. עבודת הייעוץ קיבלה מאפיינים של יוזמה, של אקטיביות ושל מניעה )ארהרד ודשבסקי, 1999; ארהרד וקלינגמן, 2004(, ופחות של ריאקטיביות ושל פסיביות "ריפוי". המושג המקצועי המרכזי שבבסיס התפקיד היה "מערכת". הכלים הייעוציים שנוספו לרפרטואר הכלים של היועץ היו כלים של הכנסת שינוי וייעוץ ארגוני. 68 שבילי מחקר שנתון מס' 15

מעמדו של היועץ החינוכי עלה, והוא הפך לדמות משמעותית יותר ומוערכת יותר )רש ואדלר, 1983(; ההבחנה בינו ובין בעלי תפקידים אחרים מתחום בריאות הנפש נעשתה ברורה יותר. הקונפליקט המקצועי הוטה לכיוון אנשי החינוך - מורים ומנהלים, שהרגישו מאוימים וחששו לפלישה לתחומם. למרות זאת המשיכה ללוות את הייעוץ תחושת תסכול מקצועית; המציאות המשתנה, הישגים נמוכים של תלמידים, אלימות גוברת, עלייה בשימוש בחומרים אסורים בקרב תלמידים, שינוי בתפיסות המשפחה, חדירת אירועים "פוליטיים" לחיי היום-יום בבית הספר, כניסת תפיסות ערכיות-חברתיות חדשות, הקשורות לזכויות הפרט, לזכויות ילדים ולמערכת המשפטית אל השיח החינוכי - כל אלה הביאו לחשיבה מחודשת על תפקיד היועץ. שאלות כמו: האם ניתן להמשיך לפעול מתוך "ניטרליות", מתוך "התעלמות" מהעולם הערכי החודר לתוך בית הספר; האם עבודת הייעוץ היא עבודה סטרילית "נטולת ערכים", העוסקת רק ב"מערכת" ובבריאות הנפש - שאלות אלו הובילו לתפיסה חדשה. 3. המודל הסוציו-תרבותי. בהשפעת התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות שחדרו לתחום המיטביות והחינוך, וכן בהשפעת תפיסות ילדות הרואות בילד סובייקט, אדם שלם המתפתח מתוך מכלול הקשרים חברתיים ומבנה את עולמו, החל הייעוץ להתמקד במקרוסיסטמות ובכרונוסיסטמה של התפתחות הילד. משנות התשעים החלה להתגבש תפיסה חדשה שעל פיה היועץ החינוכי פועל מתוך הקונטקסט הערכי-תרבותי של בית הספר )אורנשטיין, 1991; עצמון, 1999; שדמי, 2004(. עבודת הייעוץ הורחבה גם לתחומים חינוכיים הנחשבים "לא ייעוציים", כמו לדוגמה, זכויות התלמיד ומעמדו כשותף פעיל בחיי בית הספר )נוי, 2002(; שיפור תהליכי למידה )אורנשטיין, 1991(; מניעת שימוש בסמים ואלכוהול; מניעת התעללות; מגדר ומשפחה; התמודדות עם קונפליקטים חברתיים "פוליטיים", תרבותיים ודתיים; זהירות בדרכים; פעילות חברתית ומחויבות אישית; נסיעות לפולין ועוד )ראו למשל: טטר, 2004; מסאלחה, 2004; עצמון, 1999; קלינגמן ואייזן, 1990; שדמי, 2004(. תפיסה זו היא כרגע בעיצומה. מאפייניה: מתן מקום להבדלים רב-תרבותיים בעבודת הייעוץ כפונקציה של ההקשר הסוציו-תרבותי של בית-הספר, דגש בתשתית ערכית ואף משפטית פורמלית, המכוונת את המדיניות החינוכית של בית הספר. הקונפליקט המקצועי הוא עם יחידות מטה במשרד החינוך ועם בעלי תפקידים בבית-הספר: חינוך חברתי, ביקור סדיר, מפמ"רים. מושג המפתח המנחה את העבודה המקצועית של הייעוץ היא "ערכים". הכלים החדשים שנוספו לרפרטואר הכלים המקצועיים של היועץ קשורים לעבודת גישור ואף לאכיפה. למרות הזהות הבין-תחומית וה"לא ייעוצית" של תפקיד הייעוץ - לא נפגע מעמדו כאיש מקצוע במערכת החינוכית )רש ואדלר, 1983(. אדרבה, זהותו מוגדרת על בסיס המעורבות הייחודית שלו בכל עולם תוכן בחיי בית הספר. הזהות המקצועית של היועצים זהות מקצועית 69

כיום מכלילה את שלושת המודלים ה"היסטוריים" של הייעוץ החינוכי שתוארו לעיל כמהות מרובדת המכילה את שלוש הגישות. מודלים אלה שזורים זה בזה וקשורים בו-בזמן בעבודה ריאקטיבית ופרואקטיבית, והם מעניקים לעבודת הייעוץ את ייחודה. הייעוץ קשור אפוא לשלושה תחומי תוכן עיקריים, בה-בעת, שכל אחד מהם מעוגן בתפיסות תאורטיות שונות ונגזרים ממנו מודלים ייעוציים שונים ותהליכי עבודה אופייניים: תחום המיטבי ות )פסיכולוגית-אישית(: מעוגן מקצועית בדיסציפלינות הטיפוליות של בריאות הנפש והרווחה, וממנו נגזרים תהליכי עבודה של ייעוץ אישיים-פנימיים. תהליכי הייעוץ מתמקדים בעולם הרגשי-אישי של התלמידים ושאר באי בית הספר באמצעות "כלים" ייעוציים כמו תמיכה, העצמה ושינוי התנהגותי )מיקרוסיסטם(. התחום הארגוני )מדיניות ומבנה(: קשור להלימה של המדיניות החינוכית, של המבנה הארגוני ושל נהלים )של בית הספר ושל משרד החינוך( - לעקרונות המיטבי ות והערכים. מתחום זה נגזרים תהליכי עבודה של הכנסת שינויים. תהליכי הכנסת השינויים מתמקדים בעולם המערכתי של בית הספר באמצעות פעילות פרואקטיבית הקשורה למדיניות חינוכית, לדרכי התערבות ולמבנים ארגוניים )מסוסיסטם ואקסוסיסטם(. תחום הערכים )סוציו-תרבותיים(: מקורו בתפיסות תאורטיות של תפיסות ילדות, של זכויות ילדים ושל זכויות הפרט, וממנו נגזרים תהליכי גישור בין-אישיים. תהליכי הגישור מתמקדים בעולם הרב-תרבותי חברתי-ערכי של בית הספר באמצעות כלים כדוגמת קבלה וסובלנות, פיתוח דיאלוג, גיבוש הסכמות ואמנות )מקרוסיסטם וכרונוסיסטם(. סיכום גיבוש הזהות המקצועית בייעוץ החינוכי יכול להוות מודל שממנו אפשר להקיש, לגזור או להפריך טענות על התפתחות תפקידים שונים של אנשי מקצוע בחינוך, בראשם המורים. זהות הייעוץ החינוכי נמצאת כעת בשיאה של התפתחות המשקפת שינויים בעולמנו החברתי, הלאומי והגלובלי. ניסיון העבר מלמד, כי בתקופה של התפתחות תודעתית חברתית המגיעה אל שיאה, מתעוררים מתחת לפני השטח - לעתים מבלי שניתן להבחין בהם בזמנם אלא מאוחר יותר - ניצנים של שינוי לקראת תפיסות חדשות בעיצוב הזהות; שינוי שישקף מודיפיקציות סוציו-תרבותיות של העולם המשתנה, שגם אותן קשה לזהות בשלב זה. תפקידנו לבחון את ההווה וכן לצפות אל העתיד ולדעת להתאים )לא לסגל( את עצמנו, את זהותנו המקצועית ואת הפרקטיקה שאנחנו מנהלים לשינויים בעולמם של תלמידינו ולצורכיהם הנגזרים מכך. 70 שבילי מחקר שנתון מס' 15

מקורות אבירם, ר' )1994(. ילדות בחברה פוסטמודרנית. ביטחון סוציאלי, 44, המוסד לביטוח לאומי, 115-97. אבירם, ר' )1999(. לנווט בסערה: חינוך בדמוקרטיה פוסטמודרנית. תל אביב: מסדה. אבירם, ר' )1998(. ילדות בחברה פוסטמודרנית. בתוך: י' קדמן וג' אפרת )עורכים(, זכויות הילד בישראל: קובץ מאמרים ומקורות )42-25(. ירושלים: המועצה הלאומית לשלום הילד. אורנשטיין, א' )1991(. התייחסות המערכת החינוכית לתהליכי הלמידה בבית הספר. בתוך: א' אורנשטיין, נ' קאליש, ד' בנימיני וי' כ"ץ )עורכים(, בין לומדים ומלמדים - מזווית ראייה אחרת )30-26(. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. ארהרד, ר' ודשבסקי, ע' )1999(. הייעוץ החינוכי בישראל - במסע מייגע מקוטב לקוטב. עיונים בחינוך, 4)1(, 31-9. ארהרד, ר' וקלינגמן, א' )2004(. ייעוץ בבית הספר - אקולוגיה מקצועית. בתוך: ר' ארהרד וא' קלינגמן )עורכים(, ייעוץ בבית-הספר בחברה משתנה )26-9(. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. טטר, מ' )2004(. ייעוץ בקהילות חינוכיות קולטות עלייה. בתוך: ר' ארהרד וא' קלינגמן )עורכים(, ייעוץ בבית-הספר בחברה משתנה )228-209(. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. כ"ץ, י' )1990(. פעולת היועץ החינוכי - תיאור דילמי. בתוך: ד' ברטל וא' קלינגמן )עורכים(, סוגיות נבחרות בפסיכולוגיה וייעוץ בחינוך )143-132(. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. מורג, ת' )1998(. אתגרים חדשים בהגדרת גבולות הילדות והבגרות לאור האמנה הבינלאומית בדבר זכויות הילד. בתוך: י' קדמן וג' אפרת )עורכים(, זכויות הילד בישראל: קובץ מאמרים ומקורות )52-43(. ירושלים: המועצה הלאומית לשלום הילד. מסאלחה, ש' )2004(. ייעוץ פרטני בחברה רב-תרבותית. בתוך: ארהרד ר' וא' קלינגמן )עורכים(, ייעוץ בבית-הספר בחברה משתנה )246-229(. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב. נוי, ב' )1997(. זכויות ילדים בבית הספר. הייעוץ החינוכי, ו', 144-124. נוי, ב' )2001(. על מה מתלוננים תלמידים: זכויות הילד במערכת החינוך בראי תלונות התלמידים. מגמות, מ"א) 1 (, 265-260. נוי, ב' )2002(. האמנה הבינלאומית בדבר זכויות הילד כמצפן וכאתגר לשיפור מערכת החינוך. ביטחון סוציאלי, 63, המוסד לביטוח לאומי, 209-187. עצמון, א' )1999(. במחשבה תחילה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. קוורטרופ, י' )2002(. ילדים והילד ות כחלק ממבנה חברתי. ביטחון סוציאלי, 63, המוסד לביטוח לאומי, 114-97. זהות מקצועית 71

קורצ'אק, י' )1998(. בתוך: ש' אדן )עורך(, כתבים כרך א', יאנוש קורצ'אק, איך לאהוב ילד, רגעים חינוכיים, זכות הילד לכבוד. יד ושם, האגודה ע"ש יאנוש קורצ'אק בישראל, בית לוחמי הגטאות, הקיבוץ המאוחד. קלינגמן, א' ואייזן, ר' )1990(. ייעוץ פסיכולוגי, עקרונות, גישות ושיטות התערבות. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. רפופורט, ת' )1986(. בין שני עולמות המעמד החברתי של נעורים. מרכז המידע והתוכניות של תוכנית שוורץ. ירושלים: האוניברסיטה העברית, בית הספר לעבודה סוציאלית, בית הספר לחינוך. רש, נ' ואדלר, ח' )1983(. מעמדו של היועץ בחטיבת הביניים, תפקידו ועמדותיו. חוות דעת,.14-5,16 שדמי, ח' )2004(. היועץ וקידום מיטביות. בתוך: ר' ארהרד וא' קלינגמן )עורכים(, ייעוץ בבית-הספר בחברה משתנה )366-343(. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. Bronfenbrener, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press Flekkoy, M. G. (2000). A framwork for children's participation. In: E. Verhellen (Ed.), Understanding children's rights (129-160). Children Rights Center, University of Ghent, Belgium. James, A. F. & Prout, A. (1990). Constructing and reconstructing childhood. In: A. F. James & A. Prout (Eds.), Constructing and reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological study of childhood (1-6). London, New York: The Flamer Press. James, A. F. & Prout, A. (1990). A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Prpmise and Problems. In: A. F. James & A. Prout (Eds.), Constructing and reconstructing childhood: Contemporant issues in the sociological study of childhood (7-34). London, New York: The Flamer Press. Jans, M. (2004). Toward a contemporary notion of child participation. Childhood, A Global Journal of Child Research, 12, 27-93. Woodhead, M. (1990). Psychology and the cultural constructon of the children's needs. In: A. F. James & A. Prout (Eds.), Constructing and reconstructing childhood: Contemporart issues in the sociological study of childhood (60-77). London, New York: The Flamer Press. Woodhead, M. (2000). Children's rights and children's development: rethinking the paradigm. In: Verhellen, E. (Ed.), Understanding children's rights (113-128), Lauven\Apeldoorn Geunt. 72 שבילי מחקר שנתון מס' 15