29 תקציר עמדות מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בהתמודדות עם בעיות התנהגות בכיתה חגית ענבר-פירסט מטרת המחקר 1 הייתה לזהות מניעים לפנייה לעזרה או

תמליל

1 29 תקציר עמדות מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בהתמודדות עם בעיות התנהגות בכיתה חגית ענבר-פירסט מטרת המחקר 1 הייתה לזהות מניעים לפנייה לעזרה או להימנעות ממנה בהקשר של בעיות התנהגות, וזאת באמצעות שאלון עמדות. השאלון כלל 120 היגדים על סולם ליקרט )4-1( והועבר ל- 392 מורים מ- 26 בתי ספר יסודיים ממלכתיים בירושלים רבתי. ניתוח הממצאים חשף שני סוגי עמדות כלפי פנייה לעזרה ושניים כלפי הימנעות ממנה. אחת העמדות כלפי פנייה לעזרה הייתה לשם פיתוח כללי של יכולות ושל כלים להתמודדות; העמדה האחרת הייתה לשם קבלת פתרון מהיר לבעיה ספציפית. העמדות להימנעות מפנייה לעזרה היו הרצון להתמודד באופן עצמאי עם הקשיים; ומנגד - הפחד מפני כישלון. בנוסף לכך ניתוח הממצאים חשף את המניעים לעמדות אלה בהתאם לשלוש תאוריות קיימות: מטרות מוטיבציוניות, תאוריות פנימיות ותפיסות אפקטיבי ות. מצאתי שקיים שוני בפרופיל המניעים של מורים, מה שעשוי לסייע למערכות התמיכה בבתי הספר להתאים למורים את סוגי העזרה בהתמודדותם עם בעיות התנהגות. מילות מפתח: בעיות התנהגות בכיתה, הימנעות מורים מפנייה לעזרה, פניית מורים לעזרה. מבוא במאמר זה אציג ממצאי מחקר שמטרתו הייתה לחשוף עמדות של מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בבואם להתמודד עם בעיות התנהגות בכיתה. שאלת הפנייה לעזרה או ההימנעות ממנה עלתה לתודעתי במסגרת עבודתי כמדריכה פדגוגית בהכשרת פרחי הוראה וכיועצת חינוכית שמסייעת למורים להתמודד עם בעיות בכיתה ובראשן בעיות התנהגות. המושג בעיות התנהגות מקיף משרעת רחבה של התנהגויות, החל בהפרעות נפוצות בשיעור וכלה באלימות קשה. המחקר העוסק בבעיות התנהגות במערכת החינוך בישראל דן בעיקר במצבי אלימות בין תלמידים לבין עצמם או בין תלמידים לבין מורים )בנבנישתי, חורי-כסאברי ואסטור, 2006; גל, 2001; הורוביץ, 2006(. אולם נמצא שלהתמודדות עם בעיות 1 המאמר מבוסס על עבודת דוקטורט בנושא "גורמים המשפיעים על עמדות מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בהתמודדותם עם בעיות התנהגות", בהנחיית ד"ר תומס פ' גומפל, בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים, דצמבר 2009.

2 דפים התנהגות "קלות" )2001 Galton, )Turnuklu & יש השלכות קשות על רמת המוטיבציה, על האקלים הכיתתי ועל יחסי מורים-תלמידים )2005 Senter,.)Charles & יש קושי להגדיר בעיות התנהגות "קלות", כיוון שהגדרת המושג תלויה בתרבות, בסביבה ובהקשר, אולם התמונה המתקבלת היא שדווקא הבעיות המוגדרות קלות )כגון פטפוט, התעסקות בחפצים, דיבור ללא רשות, קימה מהמקום( הן המטרד המעיק יותר, בהיותן מרכיב אינהרנטי בעבודת המורה )גל, 2001(. מורים מעידים על כך שהם נאלצים לטפל בבעיות התנהגות קלות 87 פעמים בממוצע ביום עבודה אחד, או כ- 16,000 פעמים בשנת לימודים )שם(. שתי בעיות ההתנהגות המטרידות ביותר מורים בעולם המערבי הן דיבור ללא רשות והפרעה לאחרים Wheldall( Little, ;2005 Merrett, 1988 &(, ואילו במזרח הרחוק שתי בעיות ההתנהגות המטרידות ביותר הן חלימה בהקיץ וחוסר ריכוז 2008( Kulm,.)Ding, Li, Li & מתוך המחקרים הקיימים ניתן לזהות ארבע מגמות המעידות על הסלמה בבעיות ההתנהגות בכיתה, הקשורות לגיל התלמידים ולמינם, לאורך יום הלימודים ולשיטות ההוראה. לדוגמה, נמצא שעם כניסתם של הילדים לכיתה א' זוהו 6% מהם כבעלי דפוסי התנהגות מפריעה. בגילים 8-7 עלתה שכיחותם של הילדים המפגינים בעיות התנהגות ל- 7%, ובגיל 10 היא הגיעה ל- 9% )1984 Bax,.)Whitmore & כאשר מורים מתבקשים להעלות שם של תלמיד או של תלמידה אשר מפגינים התנהגות מפריעה בכיתה, ב- 80% מהמקרים יוזכר שם של בן )1988 Merrett,.)Wheldall & עוד עולה שבעיות ההתנהגות מתעצמות לקראת סוף כל שיעור בנפרד ולקראת סיום יום הלימודים בכלל, וככל שקבוצת התלמידים גדולה יותר כך מתרבות בעיות ההתנהגות. כלומר תדירות הבעיות גבוהה בשיעור הפרונטלי ונמוכה יחסית בעבודה אינדיבידואלית 2001( Galton,.)Turnuklu & כמדריכה פדגוגית וכיועצת חינוכית שמעתי אינספור תלונות של מורים ושל סטודנטים על בעיות התנהגות בכיתה, ועם זאת רבים מהם לא פנו לבקשת עזרה שתסייע בידיהם לפתח אסטרטגיות לניהול כיתה ולצמצום בעיות ההתנהגות. מתוך כך החלטתי לחקור לעומק את סוגיית עמדותיהם של מורים בנוגע לפנייה לעזרה או להימנעות ממנה בהתמודדותם עם בעיות התנהגות. לצורך המחקר פיתחתי מודל תאורטי-אינטגרטיבי המתבסס על תאוריות אחדות, שביחד עשויות לספק תמונה רחבה בשאלה מה מנבא עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה. להלן תיאור תמציתי של מרכיבי המודל. המודל התאורטי-אינטגרטיבי המודל מציג תאוריות על עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה, כשהן מוסברות על ידי קשרים בין מטרות מוטיבציוניות, תאוריות פנימיות ותפיסות של אפקטיביו ת. את המודל מייחדים שלושה דברים: הוא יוצר מכלול בין תאוריות אחדות שעד כה נבדקו בנפרד; הוא מתמקד באוכלוסיית מורים, בשעה שעד כה עמדו במרכז המחקר התלמידים; הוא מאיר את

3 טסריפ-רבנע תיגח 31 סוגיית ההתמודדות עם בעיות התנהגות, בשעה שעד כה נחקרו מצבים לימודיים-הישגיים בקרב תלמידי בית ספר וסטודנטים &( Harackiewicz Butler, 2006; Dweck, 2000;.)Barron, 1998 תחילה אסקור את התאוריות על עמדות כלפי חיפוש אחר עזרה, ולאחר מכן יוצגו קשרים בין שלוש תאוריות המסבירות עמדות אלו. תאוריית החיפוש אחר עזרה theory( )help seeking המונח 'חיפוש אחר עזרה' מעוגן בתאוריה שלפיה התמודדות יעילה עם בעיות מורכבות ביחסים בין בני אדם במישורים שונים מחייבת פנייה לעזרה )2004 Karabenick,.)Butler, ;1993 ;1998 מחקרים הנובעים מתוך תאוריה זו בודקים כיצד בני אדם מבקשים מידע רלוונטי אשר יסייע להם להתגבר על קושי ולהשיג את המטרה. בתחום של חקר החינוך נחקר נושא הפנייה לעזרה בהקשרים שונים. למשל, תלמידים לאורך שנות לימודיהם מבית הספר היסודי ועד לאוניברסיטה פונים לעזרה כדי להתמודד עם מטלות הישגיות-אקדמיות 2004( Karabenick, ;)Butler, 1993, 1998; Butler & Neuman, 1995; מתבגרים פונים לעזרה במצבי מצוקה רגשיים )גילת ווינטר, 1998; טטר ומלגרם, 2001; Nelson- Gal, 1990 ;)Le מטפלים ממקצועות הפסיכולוגיה, העבודה הסוציאלית והייעוץ זקוקים לעזרה שוטפת )1994 Rosvall, ;)Norman & קיימת בקשת עזרה בתוך המשפחה et( Puustinen Butler, );2007 ומורים )Hsu, ; פנייה לעזרה מצד פרחי הוראה )גל, ;)al., 2008 Tatar, 2009 ;)Gonzalez, Nelson, Gutkin & Shwery, 2004; פנייה המושפעת מאקלים ארגוני )1999 ;)Lee, ונחקרו גם עמדות מורים בנוגע לפנייה לעזרה בהתמודדותם עם בעיות התנהגות )ענבר-פירסט, 2009(. במשך שנים רבות נתפסה בקשת עזרה כדפוס התנהגות שלילי, המשדר אי-אדפטיביות, פסיביות וחוסר אונים. בשנות השמונים החלו חוקרים להעריך דפוסי חיפוש אחר עזרה כהתנהגות מורכבת המשקפת התנהגות אקטיבית, אדפטיבית והישגית. הערכת דפוסי חיפוש אחר עזרה כהתנהגות אדפטיבית או בלתי-אדפטיבית תלויה בסיטואציה, בהקשר החברתי ובתרבות )1985 ;1981 Gall,.)Nelson-Le עולה השאלה, מהם המניעים האדפטיביים והבלתי- אדפטיביים בפנייה לעזרה או בהימנות ממנה. אסקור אותם בקצרה. פנייה לעזרה או הימנעות ממנה שכיחות ומניעים שכיחות הפנייה לעזרה בקרב מורים מושפעת מארבעה גורמים מרכזיים al.,( Gonzalez et 2004(: גורמים התלויים במורה עצמו - תפיסת אפקטיביות עצמית כללית, תפיסת אפקטיביות עצמית בתחום ניהול כיתה )הרחבה ופירוט בהמשך(; גורמים התלויים בנותן העזרה - מידת הדמיון בין מבקש העזרה לנותן; גורמים ארגוניים - תמיכת המנהל בתהליכי חיפוש אחר עזרה, הקצאת משאב הזמן; וגורמים הקשורים לסיטואציה הספציפית. לדוגמה, במחקר שנערך

4 דפים בקרב 214 מורים בחטיבת ביניים ביפן נמצא שבאופן כללי מורות נוטות לפנות לעזרה יותר ממורים, ותפיסת האפקטיביות העצמית של מורים הייתה גבוהה יותר משל מורות. עם זאת ישנו נתון מעניין: אצל מורים עד גיל 45, ככל שתפיסת האפקטיביות העצמית גבוהה יותר כך הם מבקשים יותר עזרה. לעומת זאת אצל מורות מגיל 41 ומעלה, ככל שתפיסת האפקטיביות העצמית גבוהה יותר כך הן פונות פחות בבקשת עזרה )2002 Ishikuma,.)Tamura & כלומר בקרב המורים דווקא תפיסת האפקטיביות העצמית הגבוהה נטעה בהם ביטחון לפנות לעזרה, בשעה שבקרב המורות תפיסת האפקטיביות העצמית הגבוהה גרמה להן לא לפנות לעזרה מתוך חשש לפגיעה בדימוי העצמי שלהן. הספרות המחקרית מבחינה בין שני מניעים לפנייה לעזרה: אינסטרומנטלית ומנהלית.)Butler, 1993; Butler & Neuman, 1995; Karabenick, 2004; Nelson-Le Gal, 1990( הפנייה האינסטרומנטלית goal( )instrumental help seeking שמייצגת דפוס התנהגות אדפטיבי, מכוונת להפחתת הצורך בבקשת עזרה בעתיד ומתבטאת למשל בבקשת הסבר, הדרכה, כיוון, אסטרטגיית עבודה 2004( Karabenick,.)Butler & Neuman, 1995; מורים בעלי אוריינטציה אינסטרומנטלית יבקשו מידע על מנת להרחיב עד כמה שאפשר את יכולת השליטה שלהם, וימשיכו בכך כל עוד הם חווים שיפור באסטרטגיות ההתמודדות שלהם )2007.)Butler, לסוג אדפטיבי זה של חיפוש אחר עזרה נקרא פנייה לשם פיתוח יכולות. בניגוד לפנייה האינסטרומנטלית, הפנייה המנהלית goals( )executive help seeking מכוונת להימנעות ממאמץ וחותרת לקבלת פתרונות מוחלטים ומידיים help( expedient.)butler & Neuman, 1995; Karabenick, 2004( לשם סיום ההתמודדות )seeking goals סוג התנהגות זה הוא בלתי-אדפטיבי ומכוון לפנייה לעזרה לשם סיום מהיר של ההתמודדות. שני סוגי הפנייה לעזרה האינסטרומנטלי והמנהלי קיימים גם בהימנעות מפנייה לעזרה. מורים אשר נמנעים מפנייה לעזרה מתוך מניע אינסטרומנטלי ואדפטיבי יפעלו כך כדי להתמודד עם המטלה בצורה עצמאית )ענבר-פירסט, 2009(. הדפוס השני, המנהלי והבלתי-אדפטיבי, נובע מהצורך להסתיר יכולת נמוכה, כלומר ההימנעות מפנייה לעזרה היא מתוך פחד מכישלון )Butler, 2007( במחקר חלוץ שערכה בטלר.)Butler, 2007; Butler & Neuman, 1995( נמצא, שככל שהמורים מאמינים שפנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות תעזור להם, כך שכיחותה תעלה. לעומת זאת שכיחות הפנייה לעזרה יורדת כאשר הם מאמינים שפנייתם עלולה לחשוף אותם לכישלון. מכאן עולה השאלה: מהם המניעים המשפיעים על עמדות מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה? אציג להלן את שלוש התאוריות שבחרתי לכלול במודל להסברת סוגיית הפנייה לעזרה: מטרות מוטיבציוניות, תאוריות פנימיות ותפיסות של אפקטיביות.

5 טסריפ-רבנע תיגח 33 מטרות מוטיבציוניות orientation( )goal קיימת הבחנה דיכוטומית בין שני סוגים של מכוונות למטרות מוטיבציוניות Harackiewicz,( mastery goal, task( מטרת למידה :)Barron, Pintrich, Elliot & Thrash, 2002 performance goals, ability goal,( ומטרות יכולת )involvement, learning goal.)ego involvement בעלי מכוונות למטרת למידה מעוניינים בהתפתחות עצמית, בשיפור מיומנויות על מנת לפתח מומחיות ושליטה, ומודעים לכך שקשיים הם חלק טבעי בתהליך הלמידה. לעומתם בעלי מכוונות למטרת יכולת מעריכים את יכולותיהם ביחס לסביבה, ותפיסתם את ההתמודדות עם קשיים מושפעת מהשוואות חברתיות Molden( Dweck, ;2000.)& Dweck, 2000 הספרות המחקרית מבחינה בין שני סוגי מכוונות למטרת יכולת התקרבות ability( )approach והימנעות avoidance(.)ability בעלי מכוונות להתקרבות שואפים להפגין יכולת טובה ביחס לאחרים. הם בוחרים במטלות קשות ומגלים מוטיבציה רבה כל עוד הם חווים הצלחה, ואף מתמידים בהתמודדות בעקבות כישלון. בעלי מכוונות להימנעות מעוניינים להסתיר יכולת נמוכה. הם שואפים להפחית סיכונים לכישלון בעזרת אסטרטגיות שעוקפות מאמץ, למשל על ידי בחירת מטלות קלות שההצלחה בהן מובטחת, או שהם נמנעים מהתמודדות עתידית עם מטלות שלהערכתם הן קשות בעבורם Harachiewicz,( Elliot & Church, 1997; Elliot & 1996(. ייתכן שמכוונות למטרת הסתרה של יכולת נמוכה תוביל להפסקת המאמץ עד למצב של אי-התמודדות מוחלטת והימנעות מעבודה avoidance(.)skaalvik, )1997 )work אפשר לשער שלמורים כאלה תפיסת אפקטיביות ומוטיבציה נמוכות, והם חוששים מפני התמודדות עם מטלות. הם מתייחסים לעבודתם כאל עבודה חסרת משמעות, סובלים מתחושת חוסר יכולת בהשוואה לאחרים, ונוטים לייחס את כישלונותיהם ואת הצלחותיהם לגורמים חיצוניים )2001 O'Keefe,.)Seifert & עולה השאלה: כיצד משפיעות המטרות המוטיבציוניות הללו על עמדות מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה? מורים המכוונים למטרת למידה מציגים עמדה חיובית כלפי עזרה אינסטרומנטלית, משום שהם שואפים להרחיב ידע ולשכלל מיומנויות התמודדות. עם זאת עמדותיהם כלפי פנייה לעזרה יכולות לנבוע מסיבות מנוגדות: מחד גיסא, פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות, ומאידך גיסא, אי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי )2004 Karabenick,.)Butler, ;2007 על פני השטח נראה כי אי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי היא אסטרטגיה יעילה לקידום מטרת למידה, והמורה מפתח אסטרטגיות התמודדות דרך ניסוי וטעייה. אך יש להיזהר ממסקנה כזו, שכן התמודדות עצמאית איננה מובילה בהכרח ללמידה Nelson-Le(.)Gall, 1990 כאשר השאיפה לעצמאות נעשית חשובה או בולטת יותר מתהליך הלמידה עצמו, המורה עלול להסתפק בהפעלת מיומנויות התמודדות בסיסיות לנוכח המטלה המאתגרת, על חשבון תהליכי שיפור.

6 דפים ישנם מורים אשר הימנעותם מפנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון מוסברת על ידי מכוונות למטרת הפגנת יכולת גבוהה )התקרבות( או להפך למטרת הסתרת יכולת נמוכה )הימנעות( )2007.)Butler, כלומר הם מעדיפים לא לפנות לעזרה על מנת שלא לחשוף בפומבי את קשייהם. לעומתם ישנם מורים שעמדתם החיובית כלפי פנייה לעזרה, הנובעת מהרצון לסיים את ההתמודדות בהצלחה ובמהירות, מוסברת על ידי מכוונות להפגנת יכולת גבוהה או לחלופין, להסתרת יכולת נמוכה )2004.)Karabenick, בדרך זו המורים המכוונים להפגנת יכולת גבוהה יוכלו להפגין את הצלחתם בהתמודדות עם הקושי, ואילו המורים המכוונים להסתרת יכולת נמוכה יפנו לעזרה על מנת לסיים בהצלחה את ההתמודדות עם הקושי. בטלר )2007 )Butler, מצאה שמכוונות למטרת הפחתת עומס עבודה מנבאת עמדות חיוביות כלפי פנייה לעזרה במהירות ובהצלחה, בהשקעת מאמץ מזערי. לסיכום, מכוונות למטרת למידה מובילה לעמדות אדפטיביות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה, ואילו מכוונות למטרות יכולת היא אי-אדפטיביות. מכאן עולה השאלה, מה משפיע על המורים להתכוון למטרות מוטיבציוניות? לצורך הדיון בגורמים המשפיעים על המטרות המוטיבציוניות מתבסס המודל התאורטי במחקר זה על שתי תאוריות פסיכולוגיות: תאוריה פנימית theory( )implicit ותפיסת אפקטיביות עצמית theory(.)self-efficacy שתי התאוריות נסבות סביב תפיסת האדם את יכולותיו, אולם בעוד התאוריה הפנימית מתמקדת בשאלה אם האדם תופס את יכולתו כגורם מולד או לחלופין נרכש, התאוריה של תפיסת אפקטיביות עצמית מתמקדת באמונת האדם לגבי רמת יכולתו אם היא גבוהה או נמוכה. הספרות המחקרית מראה שהמכוונות למטרות מוטיבציוניות נגזרת משתי תאוריות אלה, ויש בהן כדי לנבא עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה. תאוריות פנימיות theories( )implicit אדם מחזיק בשתי תפיסות בנוגע ליכולתו קבועה ומשתנה. תפיסת היכולת הפנימית כקבועה theory( )entity מתייחסת ליכולת כאל מהות יציבה, מובנית באישיות, מולדת, בלתי-נשלטת ובלתי-ניתנת לשינוי. תפיסת היכולת הפנימית כמשתנה theory( )incremental מתייחסת אל היכולת כאל מהות גמישה, נשלטת ונלמדת, כלומר ניתנת לפיתוח על ידי רכישת אסטרטגיות התמודדות חדשות תוך כדי השקעת מאמץ וקבלת הדרכה )2000.)Dweck, התפיסה הפנימית שלפיה תכונות ניתנות לשינוי היא דיפרנציאלית, כלומר על פיה לאנשים שונים יש יכולות בתחומים שונים, וכל אדם יכול להמשיך ולפתח את יכולותיו ביחס לעצמו )2008.)Dweck, השפעתן של התאוריות הפנימיות נבדקה בהקשרים שונים: הישגיים לימודיים )& Dweck,)Leggett, 2000 הצלחה בבחינות )2002 Elliot,,)McGregor & רמת העניין במטלה לימודית,)Kammrath & Dweck, 2006( יחסים בין-אישיים,)Barron & Harackiewicz, 2001( חשיבה יצירתית )2002 Johnson,,)Runco & שפיטה מוסרית וחשיבה סטראוטיפית Levy,( Dweck, 1998,)Stroessner & התמודדות עם חרדה 2006( Arkin,,)Reich & התמודדות

7 טסריפ-רבנע תיגח 35 עם קונפליקטים 2006( Dweck, )Kammrath & ותחומי ספורט 2005( Halvari,.)Skjesol & השפעת התאוריות הפנימיות על יכולת ההתמודדות של מורים עם בעיות התנהגות נבדקת לראשונה במחקר זה. לתאוריות הפנימיות יש השפעה על המכוונות למטרות מוטיבציוניות );2000 Dweck, Dweck, 1988,)Elliot & והן יכולות לשמש כלי ניבוי לאופן ההתמודדות עם קשיים. לדוגמה, אם מורה תופס את ההתמודדות עם הקושי כאתגר וכהזדמנות להעצמת יכולותיו, הוא נרתם למשימה במוטיבציה גבוהה. מכאן שמורה התופס את יכולתו הפנימית כמשתנה יהיה מכוון למטרת למידה. לחלופין, מורה אשר תופס את ההתמודדות עם הקושי כמבחן ליכולותיו הקבועות, יימנע מהתמודדות )2008.)Dweck, מכאן שמורה התופס את יכולתו הפנימית כקבועה יהיה מכוון למטרות הפגנה או הסתרה של יכולתו. נדגיש שהקשר בין התאוריה הפנימית למטרה המוטיבציונית הוא אמנם חזק, אך אינו עקיב בהכרח. לדוגמה, דוויק ולאג'אט )2000 Leggett, )Dweck & מצאו שתפיסת יכולת פנימית כקבועה מנבאת ב- 81.8% מהמקרים מכוונו ת למטרת יכולת, וב- 18.2% מהמקרים היא מנבאת מכוונות למטרת למידה. תפיסת יכולת פנימית כמשתנה מנבאת ב- 60.9% מהמקרים מכוונות למטרת למידה, ואילו ב- 39.1% מהמקרים היא מנבאת מכוונות למטרת יכולת. תפיסות אפקטיביות theories( )efficacy התאוריה של תפיסת אפקטיביות מתמקדת באמונתו של הפרט באשר ליכולתו לגייס משאבים קוגניטיביים ומוטיבציוניים ודרכי פעולה המקדמות התמודדות Chan,( Bandura, ;1977 Hoy, 1998.)2008; Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy & הספרות המחקרית מבחינה בין ממדים שונים של אפקטיביות אצל מורים: אפקטיביות בניהול כיתה, אפקטיביות קולקטיבית, אפקטיביות עצמית, תוצאות אפקטיביות ואפקטיביות בהוראה )פרידמן ווקס, 2000; la De.)Torre Cruz & Casanova Arias, 2007; Woolfork & Hoy, 1990 תפיסת רמת האפקטיביות של המורה משפיעה על בחירת האסטרטגיות להתמודדותו הן עם קשיים לימודיים של תלמידיו )2008 )Chan, והן עם בעיות התנהגות Hoy,( Woolfork & 1990(. למורים בעלי תפיסת אפקטיביות גבוהה יש מוטיבציה להתמודד עם קשיים, לפנות לעזרה לצורך הרחבת אסטרטגיות ההתמודדות שלהם, להשתתף בהשתלמויות, ליישם רעיונות ודרכי פעולה חדשים )1992.)Coladarci, לעומתם מורים בעלי תפיסת אפקטיביות נמוכה נוטים לחזור על דפוסי פעולה בלתי-יעילים, נקלעים למצבי קונפליקט ומסתתרים מאחורי דלת הכיתה 1998( al.,.)tschannen-moran et נמצא קשר רקורסיבי בין תפיסת אפקטיביות לבין מטרות מוטיבציוניות: תפיסת אפקטיביות גבוהה מובילה לקביעת מטרות מוטיבציוניות מאתגרות )כמו מטרת למידה או הפגנת יכולת טובה(, והשגת המטרות מובילה לעלייה בתפיסת האפקטיביות. לעומת זאת תפיסת אפקטיביות

8 דפים נמוכה ופחד מכישלון מתבטאים במכוונו ת להסתרת יכולת ולהימנעות מהתמודדות Hsieh,(.)Sullivan & Guerra, 2007 עוד נמצא קשר בין תפיסות אפקטיביות לבין שכיחות הפנייה לעזרה. למשל השוואה מגדרית מגלה, שתפיסת אפקטיביות גבוהה בקרב מורות גרמה להן שלא לפנות לעזרה מתוך חשש לפגיעה בדימוי העצמי שלהן )2002 Ishikuma, )Tamura & או מתוך העדפה להתמודד עם בעיות באופן עצמאי )1998 al.,.)tschannen-moran et לעומת זאת תפיסת אפקטיביות גבוהה אצל מורים נטעה בהם ביטחון לפנות לעזרה )2002 Ishikuma,.)Tamura & מורות ומורים בעלי תפיסת אפקטיביות נמוכה מעדיפים להימנע מבקשת עזרה, ואם הם מבקשים אותה, הדבר נעשה לשם סיום מהיר של ההתמודדות עם הקושי )2004.)Karabenick, מבט כולל על המודל התאורטי-אינטגרטיבי מוצג בטבלה 1. טבלה 1: המודל התאורטי-אינטגרטיבי: הקשרים בין תאוריות פנימיות, מטרות מוטיבציוניות, תפיסת אפקטיביות ועמדות כלפי חיפוש אחר עזרה משתנה קבועה תאוריה פנימית )משתנה בלתי- תלוי( מטרת למידה מטרת יכולת מטרות מוטיבציוניות למידה הסתרת יכולת נמוכה הפגנת יכולת גבוהה מכוונו ת למטרה )משתנה בלתי- תלוי( עמדות כלפי פנייה או הימנעות מעזרה )משתנה תלוי( תפיסת אפקטיביות )משתנה בלתי- תלוי( אי-פנייה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי אי-פנייה מתוך פחד מכישלון פנייה מתוך רצון לסיים אי-פנייה מתוך פחד מכישלון פנייה לשם פיתוח מיומנויות אי-פנייה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי גבוהה נמוכה גבוהה או נמוכה הטבלה מציגה את הקשרים ההדדיים בין התאוריות השונות המנבאות עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה. ניתן לראות שתפיסת יכולת פנימית כקבועה מנבאת שתי מטרות מוטיבציוניות הפגנת יכולת טובה והסתרת יכולת נמוכה. לעומת זאת תפיסת יכולת פנימית

9 טסריפ-רבנע תיגח 37 כמשתנה מנבאת מכוונות למטרת למידה. כל אחת מהמטרות מנבאת עמדות כלפי פנייה או אי- פנייה לעזרה, בין שהן אדפטיביות ובין שלאו. הוספת המשתנה של תפיסת אפקטיביות עצמית מעלה את הסבירות שמורה בעל תפיסת אפקטיביות גבוהה יהיה מכוון להפגנת יכולת טובה, וניתן לנבא שהוא יעדיף שלא לפנות לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי או מתוך חשש לחשוף כישלון. לעומתו מורה בעל תפיסת אפקטיביות נמוכה יהיה מכוון להסתיר את יכולתו הנמוכה ויעדיף לפנות לעזרה על מנת לסיים את ההתמודדות במהירות ובהצלחה, או לחלופין יימנע מפנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון. בקרב מורים המכוונים למטרת למידה ניתן לצפות לעמדה חיובית כלפי פנייה לעזרה על מנת לפתח מיומנויות או לצפות להתמודדות עצמאית ולפיתוח מיומנויות בדרך של ניסוי וטעייה, ללא קשר לתפיסת רמת האפקטיביות. נזכיר שרוב המחקרים העוסקים בחיפוש אחר עזרה או בהימנעות ממנה במסגרת בית הספר נערכו על אוכלוסיות של תלמידים במצבים אקדמיים-הישגיים );1995 Neuman, Butler & Butler,( ורק לאחרונה החלו לבדוק את הסוגיה הזאת בקרב מורים,)Nelson-Le Gal, (. על כן מטרת המחקר הייתה לנסות ולזהות עמדות של מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה, ובעקבות כך לבדוק את שכיחות הפנייה. ניתוח הממצאים על בסיס המודל התאורטי סיפק לי כלים לניבוי עמדותיהם של המורים, ומכאן נפתחת האפשרות להתאים את מערכות התמיכה לטיפוסי המורים השונים. המחקר אוכלוסיית המחקר משתתפי המחקר הם 392 מורים מ- 26 בתי ספר יסודיים ממלכתיים בירושלים רבתי. אחוז הנשים בקרב המדגם גבוה: 96.4% נשים ו- 3.6% גברים. הגיל הממוצע של המורות הוא שנים )השכיח הוא 28; החציון הוא 40; הטווח נע בין 66-22; סטיית התקן היא 9.5 שנים(. רוב המורות בעלות תואר ראשון )69.9%(, וישנן שתי קבוצות קטנות של מורות שהן בעלות תואר שני )15.1%( ותואר 'מורה בכיר' )12.8%(. מעט מורות הן בעלות תואר 'מורה מוסמך' )1.5%( או ללא תואר כלל )0.5%(, כמו במקרים של מורות מקצועיות אשר עובדות בבתי הספר דרך קרן קרב. 67.8% מהמשיבות הן מחנכות, 21.2% מורות מקצועיות, ו- 11% בעלות תפקידים אחרים, כמו מנהלות, סגניות, רכזות שכבה ומורות מת"י )מרכז תמיכה יישובי(. ממוצע הוותק הוא 14.7 שנים )השכיח הוא 20; החציון הוא 13; הטווח נע בין 43-1; סטיית התקן היא 9.4 שנים(. משתני המחקר המשתנים התלויים הם שכיחות הפנייה לעזרה וארבע העמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה אי-פנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון, אי-פנייה לעזרה כדי להתמודד באופן עצמאי, פנייה לעזרה מתוך רצון לסיים את ההתמודדות במהירות ופנייה לעזרה מתוך רצון לפתח

10 דפים יכולות. המשתנים הבלתי-תלויים הם תפיסת יכולת ספציפית בהתמודדות עם בעיות התנהגות כקבועה, תפיסת אפקטיביות בהוראה וארבע מטרות מוטיבציוניות )הפחתת עומס עבודה, הסתרת יכולת נמוכה, הפגנת יכולת גבוהה, למידה(. השערות המחקר השערות המחקר עלו מתוך ניסיוני לחזות עמדות של מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה והשלכותיהן על שכיחות הפנייה. ההשערות כוללות את התפיסות הפנימיות, את תפיסות האפקטיביות ואת המכוונות למטרות מוטיבציוניות של הנבדקים בהתאם למודל התאורטי- אינטגרטיבי שהוצג לעיל. עוד שיערתי שנוסף על משתני המודל גם תפיסת הארגון עשויה להשפיע על שכיחות הפנייה לעזרה. ההשערות הן: 1. תפיסות יכולת פנימיות כמנבאות עמדות כלפי פנייה לעזרה: תפיסת יכולת פנימית כמשתנה תנבא עמדות חיוביות כלפי פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות. לעומתה תפיסת יכולת פנימית כקבועה תנבא עמדות חיוביות כלפי פנייה לעזרה לשם סיום מהיר של ההתמודדות או אי-פנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון. 2. תפיסות אפקטיביו ת כמנבאות עמדות כלפי פנייה לעזרה: לא יימצא קשר בין תפיסות אפקטיביות עצמית ואפקטיביות בהוראה לבין עמדות כלפי חיפוש עזרה בקרב מורים המכוונים למטרת למידה. תפיסות גבוהות של אפקטיביות עצמית ואפקטיביות בהוראה יהיו בקשר חיובי עם עמדות כלפי חיפוש אחר עזרה בקרב מורים המכוונים להפגין יכולת טובה; תפיסות נמוכות של אפקטיביות עצמית ואפקטיביות בהוראה יהיו בקשר חיובי עם עמדות כלפי אי-פנייה לעזרה בקרב מורים המכוונים להסתרת יכולת נמוכה. 3. מכוונות למטרות מוטיבציוניות כמנבאת עמדות כלפי פנייה לעזרה: מכוונות למטרת למידה תנבא פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות התמודדות חדשות או אי-פנייה לעזרה על מנת להתמודד עם הקשיים באופן עצמאי. מכוונות להסתרת יכולת נמוכה, להפגנת יכולת גבוהה או להפחתת עומס עבודה תתבטא באי-פנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון או בבקשת עזרה לשם סיום מהיר של ההתמודדות. 4. המנבאים שכיחות מדווחת של פנייה לעזרה: עמדות חיוביות כלפי פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות ולשם סיום מהיר של ההתמודדות ינבאו שכיחות גבוהה של פנייה לעזרה. יתר על כן ניתן לשער שמערך משולב של תפיסת יכולת פנימית כמשתנה, מכו ונות למטרת למידה, תפיסת אפקטיביות גבוהה והערכת הארגון כתומך ובעל משאבים ינבאו עלייה בשכיחות הפנייה לעזרה.

11 טסריפ-רבנע תיגח 39 שיטת המחקר המחקר בוצע במהלך שנת הלימודים תשס"ז באמצעות שאלון אנונימי שחולק בחדרי המורים. המורים התבקשו לסמן את מידת הסכמתם להיגדים על פי סולם ליקרט שנע בין 1 )לא מסכים( ל- 4 )מסכים מאוד(. משך הזמן שבו מילאו המורים את השאלונים נע בין דקות. השאלון היה מורכב מחמישה חלקים. החלק הראשון בדק עמדות כלפי פנייה לעזרה והכיל 16 היגדים, ארבעה היגדים לכל עמדה. לדוגמה: פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות: "אני מבקשת עזרה במטרה ללמוד דרכי טיפול חדשות לבעיות התנהגות"; פנייה לעזרה על מנת לסיים במהירות את ההתמודדות: "אני מבקשת עזרה המובילה לפתרון מידי המבטיח את הצלחתי בהתמודדות עם בעיות התנהגות"; אי-פנייה לעזרה על מנת להתמודד באופן עצמאי: "אני בוחרת להתמודד עם בעיות התנהגות בעצמי, גם אם אני טועה בדרך"; אי-פנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון: "אני חוששת שבקשת עזרה בטיפול בבעיות התנהגות בכיתתי תתפרש כחוסר יכולת לנהל כיתה". חלק זה של השאלון פותח במיוחד עבור המחקר הנוכחי ) =α(. גם החלק השני אשר בדק מטרות מוטיבציוניות פותח במיוחד עבור מחקר זה והכיל 16 היגדים, ארבעה לכל מטרה ) =α(. לדוגמה: מכוונות למטרה למידה: "ההתמודדות שלי עם בעיות התנהגות של תלמידים מהווה עבורי הזדמנות לחשוב לעומק על הדרכים שבהן אני מטפלת בבעיות אלו"; מכוונות לשם הפגנת יכולת טובה: "אני מטפלת בבעיות התנהגות של תלמידים, רק כשאני בטוחה שאצליח לפתור אותן"; מכוונו ת למטרת הסתרת יכולת נמוכה: "אני מעדיפה שלא יבחינו כאשר אני מתקשה לשלוט בבעיות ההתנהגות בכיתתי"; מכוונות להימנעות מעבודה: "אני משתדלת לעבור את יום העבודה בלי לטפל ביותר מדי בעיות התנהגות, כדי לצמצם את תחושת העייפות". החלק השלישי בדק תאוריות פנימיות באמצעות שמונה היגדים. ארבעת ההיגדים שמדדו תפיסת יכולת פנימית כקבועה באופן כללי תורגמו מתוך מחקריה של דוויק )2000,)Dweck, למשל "תכונות של אדם הן דבר בסיסי מאוד, וכמעט שאין אפשרות לשנותן" )91.=α(. חלק זה של השאלון תורגם בעבר והועבר במחקרים קודמים שנערכו בארץ )שיבז, 2006(. ארבעת ההיגדים שמדדו תפיסת יכולת פנימית כקבועה ספציפית לבעיות התנהגות )כגון: "יש למורים יכולת התמודדות מסוימת עם בעיות התנהגות וכמעט שאין אפשרות לשנותה"( פותחו במיוחד למחקר זה )74.=α(. החלק הרביעי בדק אפקטיביות עצמית )"כאשר אני באמת משתדלת אני יכולה להגיע גם לתלמידים הקשים ביותר"( ואפקטיביות בהוראה )"אם ההורים יעבדו יותר עם ילדיהם, גם אני אוכל להצליח יותר"(. הוא הכיל עשרה היגדים, חמישה מכל סוג )74.=α ו- α=.62 בהתאמה(, ותורגם בשיטת forwards and backwards ממחקרם של וולפוק והוי 1990( Hoy,.)Woolfolk &

12 דפים החלק האחרון בדק שכיחות של פנייה לעזרה מדווחת, באמצעות ארבעה היגדים שבהם היה צורך לסמן כמה פעמים במחצית השנה האחרונה פנו הנשאלים להתייעצות, לשיחה, לשיתוף וכדומה עם גורם כלשהו )פורמלי או בלתי-פורמלי( בנוגע לבעיות התנהגות בכיתה )83.=α(. כמו כן נאסף מידע על משתנים ארגוניים של בתי הספר הכוללים מידע לגבי גודל בית הספר, מספר התלמידים בכיתה, מספר שעות העבודה של הצוות הבין-מקצועי והפרה-רפואי, מספרן של הכיתות לחינוך מיוחד ומספר התלמידים המשולבים, תדירות ההשתלמויות הבית ספריות, ותק המנהל/ת ומדד הטיפוח. השאלונים גובשו בעקבות שישה מחקרי גישוש שהועברו לפרחי הוראה )182=N(. בכל פעם נבדקה מהימנות ההיגדים על פי אלפא-קרונבך. על מנת לבדוק את מהימנותם ואת תקפותם הפנימית של השאלונים נערכו ניתוחי גורמים מגלים מסוג Exploratory Factor( EFA.)Confirmatory Factor Analysis( CFA וניתוחי גורמים מאשרים מסוג )Analysis שיטות ניתוח הממצאים הממצאים נותחו באמצעות ארבעה סוגי עיבודים סטטיסטיים, שכל אחד מהם הוסיף נדבך להבנתנו את הגורמים המנבאים עמדות כלפי פנייה לעזרה ושכיחותה. ערכנו ניתוח רגרסיה מרובה בצעדים כפויים בשיטת,enter אשר זיהה את המנבאים המאפיינים כל אחת מהעמדות. ניתוח זה בדק את שלוש השערות המחקר הראשונות, ואפשר לנו לסרטט את הפרופיל הייחודי של המנבאים עבור כל אחת מארבע העמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה. את המנבאים שכיחות של פנייה לעזרה המדווחת מצאנו על ידי ניתוח מתאמי פירסון המצביע על קשרים בין שכיחות הפנייה לעזרה למשתני המחקר. לאחר מכן ערכנו שני ניתוחי רגרסיה מרובה על המשתנה התלוי של שכיחות מדווחת על פנייה לעזרה: הראשון בשיטת stepwise המאפשר לזהות את המשתנים הארגוניים; והשני בשיטת enter המאפשר לזהות את המשתנים מתוך המודל התאורטי-אינטגרטיבי, אשר מנבאים שכיחות פנייה לעזרה מדווחת. באמצעות ניתוח שונות של העמדות כלפי חיפוש אחר עזרה או הימנעות ממנה על פי שכיחות מדווחת אפשר לזהות שונות מובהקת בין קבוצות מורים ספציפיות. המנבאים עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה על מנת לזהות את המנבאים עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה נערכו ניתוחי רגרסיה מרובה היררכית בצעדים כפויים steps( )hierarchical regression with forced בשיטת enter )ראו טבלה 2(. על פי המודל התאורטי-אינטגרטיבי, העמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה תלויות במטרות המוטיבציוניות, אשר הן עצמן קשורות לתפיסות היכולת הפנימיות ולתפיסות אפקטיביו ת. בניתוחי הרגרסיה ישנם שלושה צעדים: בצעד הראשון מופיעות תפיסת יכולת פנימית כללית כקבועה ותפיסת יכולת פנימית ספציפית כקבועה בהתמודדות עם בעיות התנהגות; בצעד השני מופיעות תפיסת אפקטיביות בהוראה ותפיסת

13 טסריפ-רבנע תיגח 41 אפקטיביות עצמית; בצעד השלישי מופיעות ארבע מטרות מוטיבציה: הפחתת עומס עבודה, הסתרת יכולת, הפגנת יכולת, למידה. יש לציין שלניתוחי הרגרסיה הוכנסו כל ארבע המטרות המוטיבציוניות, וזאת מתוך הנחה שהפרט מכוון בו-זמנית לכמה מטרות goal( multiple,)hypothesis ואימוץ ומימוש של כולן יחד מהווה חלק בלתי-נפרד מתהליך ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות )2008 Lee,.)Lau & טבלה 2 שלהלן מציגה ארבעה ניתוחי רגרסיה מרובה היררכית בצעדים כפויים לארבעה משתנים תלויים: עמדות כלפי הימנעות מפנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון )סעיף א(, עמדות כלפי הימנעות מפנייה לעזרה כדי להתמודד באופן עצמאי )סעיף ב(, עמדות כלפי פנייה לעזרה כדי לסיים במהירות את ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות )סעיף ג( ועמדות כלפי פנייה לעזרה מתוך רצון לפתח יכולות )סעיף ד(. בטבלה ניתן לראות את ערכי הרגרסיה המתוקננים )β( ואת אחוזי השונות המוסברת )R²( והמצטברת )R² (. טבלה 2: ניתוחי הרגרסיה של עמדות מורים כלפי חיפוש אחר עזרה או הימנעות ממנה R² 0.02*** 0.20*** 0.03*** 0.08*** R² 0.20*** 0.22* 0.42*** 0.08*** 0.11** 0.19*** β c *** *** 0.27*** *** *** 0.17** β b *** -0.12* *** ** β a *** *** א. אי-פנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון צעד 1 תאוריות פנימיות: יכולת פנימית כללית כקבועה יכולת פנימית ספציפית כקבועה צעד 2 תפיסות אפקטיביות: אפקטיביות בהוראה אפקטיביות עצמית צעד 3 מטרות מוטיבציוניות: הפחתת עומס עבודה הסתרת יכולת נמוכה הפגנת יכולת טובה למידה ב. אי-פנייה לעזרה כדי להתמודד באופן עצמאי צעד 1 תאוריות פנימיות: יכולת פנימית כללית כקבועה יכולת פנימית ספציפית כקבועה צעד 2 תפיסות אפקטיביות: אפקטיביות בהוראה אפקטיביות עצמית צעד 3 מטרות מוטיבציוניות: הפחתת עומס עבודה הסתרת יכולת נמוכה הפגנת יכולת טובה למידה

14 דפים R² 0.03*** 0.08*** 0.02*** 0.07*** R² 0.09*** 0.12** 0.20*** 0.11*** 0.13* 0.20*** β c 0.13* 0.14* -0.15* *** 0.20** * -0.16** *** *p>0.05 **p>0.01 ***p>0.001 β b -0.13** 0.27*** -0.20*** ** -0.24*** * ג. פנייה לעזרה מתוך רצון לסיים במהירות צעד 1 תאוריות פנימיות: יכולת פנימית כללית כקבועה יכולת פנימית ספציפית כקבועה צעד 2 תפיסות אפקטיביות: אפקטיביות בהוראה אפקטיביות עצמית צעד 3 מטרות מוטיבציוניות: הפחתת עומס עבודה הסתרת יכולת נמוכה הפגנת יכולת טובה למידה ד. פנייה לעזרה מתוך רצון לפתח יכולות צעד 1 תאוריות פנימיות: יכולת פנימית כללית כקבועה יכולת פנימית ספציפית כקבועה צעד 2 תפיסות אפקטיביות: אפקטיביות בהוראה אפקטיביות עצמית צעד 3 מטרות מוטיבציוניות: הפחתת עומס עבודה הסתרת יכולת נמוכה הפגנת יכולת טובה למידה β a -0.11* 0.32*** -0.15** -0.24*** a למודל הכולל את המנבאים בצעד 1. b למודל הכולל את המנבאים בצעדים 1 ו- 2. c למודל הכולל את המנבאים בצעדים 2 1, ו- 3. הממצאים ממצאי תפיסות היכולת הפנימיות כמנבאים עמדות כלפי פנייה לעזרה השערת המחקר הראשונה היא שתפיסת יכולת פנימית כמשתנה מנבאת עמדות חיוביות כלפי פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות, בעוד תפיסת יכולת פנימית כקבועה מנבאת את שאר העמדות. מטבלה 2 ניתן לראות, שתפיסת יכולת פנימית ספציפית להתמודד עם בעיות התנהגות כקבועה מנבאת את כל ארבע העמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה. כלומר תפיסת יכולת פנימית ספציפית כקבועה מנבאת עמדות כלפי הימנעות מפנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון

15 טסריפ-רבנע תיגח 43 )0.001<p,0.44=β( או מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי )0.001<p,0.52=β(, ופנייה לעזרה נובעת מתוך רצון לסיים במהירות את ההתמודדות )0.001<p,0.32=β(. מעניין שעמדה כלפי פנייה לעזרה מתוך רצון לפתח יכולות מנובאת על ידי ערכי רגרסיה שליליים עבור תפיסת יכולת פנימית ספציפית כקבועה )0.001<p,0.24-=β( ועבור תפיסת יכולת פנימית כללית כקבועה )0.01<p,0.15-=β(. כיוון ששתי תפיסות היכולת הפנימיות קבועה ומשתנה הן שני צדדים לאותו מטבע )2000,)Dweck, ערך רגרסיה מתוקנן שלילי של תפיסת יכולת פנימית כקבועה משמעו תפיסת יכולת פנימית כמשתנה. מכאן שתפיסה פנימית של יכולת כללית וספציפית להתמודדות עם בעיות התנהגות כמשתנה מנבאת עמדות חיוביות כלפי פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות. ממצאים אלו מראים שהשערת המחקר הראשונה אוששה. ממצאי תפיסות האפקטיביות כמנבאים עמדות כלפי פנייה לעזרה השערת המחקר השנייה היא שלא יימצא קשר בין תפיסות אפקטיביות עצמית ואפקטיביות בהוראה לעמדות כלפי חיפוש עזרה בקרב מורים המכוונים למטרת למידה. הממצאים לא איששו השערה זו. מתברר שמורים המכוונים למטרת למידה ודוגלים באי-פנייה לעזרה כדי להתמודד באופן עצמאי או בפנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות, מחזיקים בתפיסת אפקטיביות עצמית גבוהה p>0.01( β=0.13, p>0.05 ;β=0.16, בהתאמה(. ממצאי המחקר הקשורים למשתנה של תפיסת אפקטיביות מפתיעים. השערות המחקר המבוססות על מחקרים קודמים שנערכו בקרב תלמידים במצבים אקדמיים-הישגיים מלמדות שמכוונות למטרת למידה איננה מושפעת מתפיסת האפקטיביות העצמית )2007 al.,.)hsieh et כלומר בין שהתלמיד תופס את יכולתו כנמוכה ובין שהוא תופס את יכולתו כגבוהה הוא עדיין ממוקד בשיפור יכולותיו ביחס לעצמו. לעומת זאת במחקר זה מצאנו קשר בין מכוונות למטרת למידה לתפיסת אפקטיביות עצמית גבוהה, כך שמורים שמאמינים ביכולתם הם אלו השואפים לפתח אותה. ההשערות באשר לקשר חיובי בין תפיסות גבוהות של אפקטיביות לעמדות כלפי חיפוש אחר עזרה בקרב מורים המכוונים להפגנת יכולת טובה )0.001<p,0.25=β(, ובין תפיסות נמוכות של אפקטיביות לעמדות כלפי אי-פנייה לעזרה בקרב מורים המכוונים להסתרת יכולת נמוכה )0.05<p,0.12-=β(, אוששו. מפתיע שתפיסת אפקטיביות נמוכה בהוראה מנבאת עמדות כלפי פנייה לעזרה מתוך רצון לסיים את ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות במהירות )0.001<p,0.20-=β(. כלומר מורים אשר אינם מאמינים שיש להם יכולת להתגבר על גורמים חיצוניים המשפיעים על התלמידים )כמו משפחה, מדיה( דוגלים בפנייה לעזרה לשם סיום מהיר ומוצלח של ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות. נציין כי הממצאים החושפים את השפעתה של תפיסת אפקטיביות על עמדות כלפי פנייה לעזרה בקרב מורים מעניינים במיוחד, לאור העובדה שבמחקרה של בטלר )2007 )Butler, לא נמצא קשר כזה כלל.

16 דפים ממצאי המכוונות למטרות המוטיבציוניות כמנבאים עמדות כלפי פנייה לעזרה ממצאי מחקרנו מעלים תמונה מורכבת יותר מזו העולה במחקרה של בטלר )2007.)Butler, היא מצאה שמכוונות למטרת למידה מנבאת עמדה חיובית כלפי פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות, ומכוונות להימנעות מעבודה מנבאת עמדה חיובית כלפי פנייה לעזרה על מנת לסיים במהירות ובהצלחה את ההתמודדות. אנו מצאנו, בהתאם להשערת המחקר השלישית, שמכוונות למטרת למידה מנבאת פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות התמודדות חדשות )0.001<p,0.27=β( וגם אי-פנייה לעזרה על מנת להתמודד עם הקשיים באופן עצמאי )0.01<p,0.17=β(. בנוסף לכך נמצא שמכוונות להסתרת יכולת נמוכה ולהפחתת עומס עבודה מנבאת אי-פנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון )0.001<p,0.27=β( ;0.001<p,0.36=β ובקשת עזרה לשם סיום מהיר של ההתמודדות )0.01<p,0.17=β(. ;0.001<p,0.20=β מעניין שמכוונות למטרת הפגנת יכולת טובה מנבאת עמדות של הימנעות מפנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד עם בעיות ההתנהגות באופן עצמאי )0.001<p,0.25=β(. ייתכן שמורים אלה מצליחים להפגין את יכולתם הטובה בהתמודדות העצמאית שלהם עם בעיות ההתנהגות. שלוש ההשערות שהוצגו עד כה מאששות את המודל התאורטי-אינטגרטיבי. מניתוחי הרגרסיה עולה תמונה מורכבת בנוגע לשיקולים המעצבים את עמדותיהם של המורים לגבי פנייה לעזרה, שכן תשובותיהם שיקפו את ארבעת דפוסי החיפוש אחר עזרה וההימנעות ממנה. המודל בכללותו, על שלושת צעדיו, מצליח להסביר 42% מהשונות עבור עמדות כלפי אי-פנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון )[0.001>p R(, =,27.8=(4,320)F] 19% עבור אי-פנייה לעזרה כדי להתמודד באופן עצמאי )[0.001>p R(, =,8.23=(4,316)F] ו- 20% עבור פנייה לעזרה מתוך רצון לסיים את ההתמודדות במהירות ותוך כדי רצון לפתח יכולות p<0.001](,r 2 =0.20 [F(4,317)=7.12, p<0.001]; R 2 =0.20 ]F(4,321)=7.72 בהתאמה(. ממצאי השכיחות המדווחת על פנייה לעזרה השערת המחקר הרביעית נוגעת בסוגיית השכיחות של הפנייה לעזרה. נמצא ש- 10.3% מהמורים מדווחים שהם לא פנו כלל לעזרה, להתייעצות, לשיחה או לשיתוף על אף בעיה בכיתתם בחצי השנה האחרונה. לעומתם 50.4% מהמורים מדווחים שפנו לעזרה פעם או פעמיים, 35.5% מדווחים שפנו לעזרה 10-3 פעמים, ו- 3.9% מהמורים מדווחים שפנו לעזרה יותר מעשר פעמים במהלך מחצית השנה האחרונה. בניתוח הממצאים נבדקו המשתנים הארגוניים המנבאים שכיחות של פנייה לעזרה. נערך ניתוח רגרסיה מרובה מסוג,stepwise כאשר המשתנה התלוי הוא שכיחות מדווחת על פנייה לעזרה, והמשתנים הבלתי-תלויים הם המנבאים המערכתיים. שובצו 12 מנבאים מערכתיים: מספר התלמידים בבית הספר, מספר אנשי הצוות, מספר כיתות, מספר תלמידים בכיתה הקטנה ביותר, מספר תלמידים בכיתה הגדולה ביותר, ממוצע שעות העבודה השבועיות של היועצות, של הפסיכולוגיות, של מורות מתי"א ושל מטפלות פרה-רפואית, ממוצע שנות הוותק של המנהלים,

17 טסריפ-רבנע תיגח 45 תדירות ההשתלמויות המוסדיות ומדד טיפוח. מתוך ניתוח הרגרסיה עולה שישנם רק שני משתנים מערכתיים אשר מסבירים את השכיחות המדווחת על פנייה לעזרה: מספר תלמידים קטן בכיתות,0.41=β(. )0.01<p ומספר שעות העבודה השבועיות של היועצת החינוכית,0.44=β( )0.01<p לשני המשתנים משקל כמעט זהה, והם מסבירים יחדיו 42% מהשונות ),6.53=(1,23)F] R = [0.01>p(. מכאן ששכיחות הפנייה לעזרה בקרב מורים עולה ככל שמספר התלמידים בכיתה קטן יותר ומספר שעות הייעוץ רב יותר. ניתוח מתאמי פירסון מצביע על קשר בין עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה לבין שכיחותה )ראו נספח 1(. נמצא שעמדה חיובית כלפי פנייה לעזרה על מנת לפתח יכולות התמודדות עם בעיות התנהגות קשורה לשכיחות גבוהה של בקשת עזרה מדווחת )0.01<p,0.29=r(. עמדות כלפי אי-פנייה לעזרה מתוך פחד מכישלון )0.05<p,0.14-=r( ומתוך רצון להתמודד באופן עצמאי )0.01<p,0.32-=r( קשורות לשכיחות נמוכה של פנייה לעזרה, על פי דיווחי המורים. בין המשתנים הבלתי-תלויים נמצא קשר בין שכיחות הפנייה לעזרה ותפיסת יכולת פנימית כללית כמשתנה )0.01<p,0.20-=r(, תפיסת יכולת פנימית ספציפית בהתמודדות עם בעיות התנהגות כמשתנה )0.01<p,0.16-=r(, תפיסה נמוכה של אפקטיביות עצמית )0.05<p,0.10-=r( ומכוונות נמוכה למטרת הפגנת יכולת )0.05<p,0.11-=r(. יש לציין שבמחקרה של בטלר )2007 )Butler, לא נמצא קשר בין תפיסת אפקטיביות עצמית לבין שכיחות הפנייה לעזרה. מכאן עלתה השאלה, מהם המשתנים המנבאים אשר יכולים להסביר את שכיחות הפנייה לעזרה כפי שהיא מדווחת? על מנת לענות על שאלה זו נערך ניתוח רגרסיה היררכית בצעדים כפויים בשיטת.enter נמצאו ארבעה מנבאים של שכיחות מדווחת על פנייה לעזרה, המסבירים יחד 21% מהשונות )[0.001>p R( =,1.82=(2,292)F] שני המנבאים הראשונים מתייחסים למשתנים הבלתי- תלויים. נמצא שמורים בעלי תפיסת אפקטיביות עצמית נמוכה )0.01<p,0.12-=β( ותפיסת יכולת פנימית כללית כמשתנה )0.01<p,0.15-=β( מדווחים על שכיחות רבה יותר של פנייה לעזרה. הללו מנבאים 7% מהשונות המוסברת )[0.001>p R( =,4.58=(5,302)F] ממצאים אלו תואמים את התמונה המתקבלת בספרות המחקרית )2000.)Dweck, עמדה שלילית כלפי אי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי )0.01<p,0.24-=β( ועמדה חיובית כלפי פנייה לעזרה מתוך רצון לפתח יכולות )0.001<p,0.24=β( מוסיפות עוד 11% לשונות המוסברת )[0.001>p R( =,10.1=(4,294)F] במילים אחרות, מורים בעלי עמדה חיובית בנוגע לפנייה לעזרה )על מנת לפתח יכולות התמודדות( והמסתייגים מהימנעות ממנה )מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי( מדווחים כי הם פונים לעזרה. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאיה של בטלר )2007.)Butler, המטרות המוטיבציוניות אינן מנבאות את מידת השכיחות של הפנייה לעזרה בעקבות בעיות התנהגות בכיתה. גם ממצאים אלו דומים לאלו שהתקבלו במחקרה של בטלר )שם(. בניתוח שונות רב-משתני Variance( )MANOVA Multivariate Analysis of נמצא, שישנן שתי עמדות שבהן השונות בין מורים המדווחים על שכיחות פנייה לעזרה נמוכה לבין אלו המדווחים על שכיחות פנייה גבוהה היא מובהקת: אי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי ],13.9=(2,368)F

18 דפים ]F(2,373)=8.04, p<0.001, η 2 =.043[ ופנייה לעזרה מתוך רצון לפתח יכולות ]p<0.001, η 2 =.067 )ראו נספח 2(. נערך ניתוח שונות פקטוריאלי ANOVA(,)Factorial שבדק את משתני הבקרה על כל אחד מהמשתנים התלויים אשר יצאו מובהקים בניתוח ה- MANOVA בקרב מורים המדווחים על שכיחות פנייה נמוכה וגבוהה. הממצאים מראים שבמקרים של אי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי עם בעיות ההתנהגות ישנם שלושה משתני בקרה מובהקים: תפיסת יכולת פנימית ספציפית כקבועה ]066.= 2,4.72=(1,87)F[,,0.05>p η הפגנת יכולת טובה ],8.45=(1,87)F = ]p<0.01, η ומטרת למידה =.019[ 2.]F(1,87)=7.64, p<0.01, η אשר לפנייה לעזרה מתוך רצון לפתח יכולות התמודדות עם בעיות ההתנהגות ישנם שני משתני בקרה מובהקים: תפיסת יכולת פנימית ספציפית כקבועה ]057.= 2,6.78=(1,86)F[,0.05>p η ומטרת למידה ],4.01=(1,86)F.]p<0.05, η 2 =.122 על בסיס מידע זה נערכו ניתוחי רגרסיה מרובה בשני צעדים כפויים, כאשר בצעד הראשון הוכנסה תאוריה פנימית ספציפית בהתמודדות עם בעיות התנהגות כקבועה, ובצעד השני הוכנסו ארבע המטרות המוטיבציוניות. הממצאים מוצגים בטבלה 3. טבלה 3: ניתוחי הרגרסיה של עמדות כלפי אי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי ופנייה לעזרה כדי לפתח יכולות בשתי קבוצות מורים על פי שכיחות מדווחת על פנייה לעזרה אי-פנייה כדי להתמודד באופן עצמאי צעד 1 תאוריה פנימית: יכולת ספציפית קבועה צעד 2 מטרות מוטיבציוניות: הפחתת עומס עבודה הסתרת יכולת נמוכה הפגנת יכולת טובה מטרת למידה שכיחות נמוכה לפנייה לעזרה )40=N( שכיחות גבוהה לפנייה לעזרה )60=N( R² *** R² ** 0.35* *p>0.05 **p>0.01 β b * * 0.12 β a -0.48*** ***p>0.001 R² 0.35*** 0.17* פנייה לעזרה מתוך רצון לפתח יכולות צעד 1 תאוריה פנימית: יכולת ספציפית קבועה צעד 2 מטרות מוטיבציוניות: הפחתת עומס עבודה הסתרת יכולת נמוכה הפגנת יכולת טובה מטרת למידה R² 0.14* 0.49** 0.13* 0.30 Β b * * β a 0.38* -0.37* a למודל הכולל את המנבאים בצעד 1. b למודל הכולל את המנבאים בצעד 1 ובצעד 2.

19 טסריפ-רבנע תיגח 47 מתוך הממצאים המוצגים בטבלה ניתן ללמוד, שמורים המדווחים כי הם פונים לעזרה בשכיחות נמוכה מעדיפים לפתור את בעיות ההתנהגות באופן עצמאי וללא עזרה, כדרך להפגין את יכולתם הטובה ביחס לאחרים )0.05<p,0.48=β( ומתוך תפיסת יכולת פנימית ספציפית להתמודדות עם בעיות התנהגות כקבועה )0.05<p,0.38=β(. מודל זה מסביר 49% מהשונות )[0.01>p R(. 2,0.49=,5.12=(4,30)F] בקרב מורים המדווחים על שכיחות גבוהה של פנייה לעזרה לא נמצאו מנבאים מובהקים בין משתני המחקר לאי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי עם בעיות ההתנהגות. אשר לפנייה לעזרה כדי לפתח יכולות נמצא שמורים המדווחים על שכיחות נמוכה של פנייה לעזרה יפנו לעזרה לעתים רחוקות, אך זאת בתנאי שהם תופסים את היכולת כמשתנה )0.05<p,0.37-=β(. גם בקרב מורים המדווחים על שכיחות גבוהה של פנייה לעזרה נמצא שתפיסת יכולת פנימית כמשתנה הקשור להתמודדות עם בעיות התנהגות היא מנבא מובהק )0.001<p, 0.48-=β(. ניתן לראות בצעד הראשון, שהתאוריה הפנימית מסבירה 23% מהשונות )[0.001>p R( =,15.9=(1,54)F] בצעד השני רק מטרת למידה התקבלה כמובהקת )0.05<p,0.27=β(, והיא מוסיפה עוד 12% לשונות המוסברת )0.12=R² (. המודל כולו מסביר 35% מהשונות )[0.001>p R( =,2.35=(4,50)F] במילים אחרות מורים המדווחים שהם פונים לעזרה בשכיחות גבוהה מאמינים שיכולתם ניתנת לשינוי והם מכוונים למטרת למידה. שני מנבאים אלו תפיסת יכולת פנימית ספציפית כמשתנה ומכוונות למטרת למידה מסבירים את עמדתם החיובית כלפי פנייה לעזרה על מנת לפתח יכולות. עמדה חיובית זו היא המביאה את המורים לדווח על שכיחות גבוהה של פנייה לעזרה. דיון פיתוח מיומנויות להתמודדות עם בעיות התנהגות חשוב ביותר, במיוחד לאור ממצאי מחקרים וסקרים המראים שהתמודדות המורים עם בעיות אלה היא גורם מרכזי בשחיקתם )גל, 2001;.)Betoret, 2008 קיימת הנחה שדרך ההתמודדות עם בעיות התנהגות מבוססת על יכולת פנימית מולדת או לחלופין, ההתמודדות משתפרת עם הצטברות הניסיון בטכניקות התמודדות ההולכות ומשתכללות )גל, 2001(. כידוע, מערכת החינוך מעמידה מנגנונים שונים כגון שעות ייעוץ, אתרי אינטרנט )כמו 'בין הצלצולים'(, כנסים והשתלמויות על מנת לסייע למורים בהתמודדותם עם בעיות התנהגות. ממצאים מראים שרק 19% מהפניות לבקשת עזרה עוסקות בסוגיות הקשורות להתמודדות עם קשיים לימודיים והתנהגותיים של תלמידים ספציפיים בכיתה )2005.)Hsu, כלומר הקושי של המורים להתמודד עם בעיות אלה ממשיך להטריד, ונראה שמערך התמיכה הקיים אינו מביא לשינוי במצב. ממצאי המחקר שערכנו מחזקים את התחושה שגם אם ירחיבו וישכללו את מערך התמיכה, עדיין לא נראה את השינוי המיוחל. מתברר שעמדות חיוביות או שליליות כלפי פנייה לעזרה

20 דפים נובעות בעיקר ממטרות מוטיבציוניות, מתאוריות פנימיות ומתפיסות אפקטיביות של כל מורה, וזאת ללא קשר לסוגו, לאופיו, לשכיחותו או לאופן הגשתו של הסיוע. כמו במחקרים קודמים שבדקו עמדות כלפי פנייה לעזרה בקרב תלמידים במצבים אקדמיים- הישגיים )2004 Karabenick,,)Butler & Neuman, ;1995 גם במחקרנו זוהו עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בקרב מורים המתמודדים עם בעיות התנהגות בכיתה. בטלר )2007 )Butler, זיהתה שלוש עמדות של מורים כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה בהתמודדות עם קשיים באופן כללי פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות או לשם סיום מהיר של ההתמודדות ואי-פנייה לעזרה בשל פחד מכישלון. שלוש עמדות אלה נחשפו גם במחקרנו, אולם אנו זיהינו עמדה נוספת אי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי עם בעיות ההתנהגות. עמדה זו היא בלתי-צפויה, כי בדרך כלל מתייחסים לאי-פנייה לעזרה כאל דפוס התנהגות לא אדפטיבי 2004( Karabenick,.)Butler & Neuman, 1995; שכיחות מדווחת של פנייה לעזרה במחקר בדקנו את שכיחות הפניות לעזרה באמצעות דיווח אישי של הנבדקים על מספר הפניות שלהם לעזרה בחצי השנה האחרונה. נדגיש כי הדיווח על שכיחות הפניות לעזרה משקף את הרגשתם הסובייקטיבית של המורים )2007 )Butler, ואינו מבוסס על פניותיהם בפועל. יש מקום להניח, שמי מעידים על עצמם כפונים לעזרה בשכיחות נמוכה נוטים להימנע ממנה, ואילו מי שמעידים על עצמם כפונים בשכיחות גבוהה, אכן עושים זאת. מצאנו שמורים המדווחים כי הם פונים בבקשת סיוע בשכיחות נמוכה, מעדיפים לפתור את בעיות ההתנהגות בכוחות עצמם, מתוך תפיסת יכולת פנימית ספציפית כקבועה ומכוונות להפגנת יכולת טובה בלבד )טבלה 3(. כלומר מורים אלו רואים בהתמודדות עצמאית עם בעיות התנהגות דרך להפגין את יכולתם. השוני העיקרי בין המאפיינים של קבוצת מורים זו לבין המאפיינים של המורים בכלל המדגם )טבלה 2( הוא במכוונות למטרות המוטיבציוניות. בשעה שבכלל המדגם ישנן שתי מטרות מוטיבציוניות המנבאות אי-פנייה לעזרה )למידה והפגנת יכולת(, הרי בקבוצה זו רק מכוונות למטרת הפגנת יכולת מסבירה אי-פנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי. במילים אחרות, כל המורים במדגם אשר העידו שהם מעדיפים להימנע מפנייה לעזרה כדי להתמודד עצמאית עם בעיות ההתנהגות, מונעים מתוך מוטיבציה להפגין יכולת וללמוד דרכי התמודדות. לעומתם המורים שדיווחו על שכיחות נמוכה של פנייה לעזרה מעדיפים להתמודד באופן עצמאי כדי להפגין את יכולתם, אך הם אינם סוברים שזוהי אסטרטגיה יעילה להתפתחות וללמידה. אשר למורים המדווחים על פנייתם לעזרה בשכיחות גבוהה, אין פלא שלא נמצאו מנבאים להימנעות מפנייה לעזרה. מורים אלה מאופיינים בתפיסת יכולת ספציפית כמשתנה ובמכוונות למטרת למידה )טבלה 3(. הממצאים הנוגעים לקבוצה זו של מורים דומים לממצאים שהתקבלו בכלל המדגם )טבלה 2(. ההבדל בין הממצאים הוא במשקלו של ערך הרגרסיה המתוקנן. ערך

21 טסריפ-רבנע תיגח 49 הרגרסיה המתוקנן של תפיסת יכולת פנימית ספציפית כמשתנה בקרב קבוצה זו גדול יותר מזה שהתקבל בכלל המדגם. כלומר מה שמניע מורים אלה לבקש עזרה הוא תפיסתם את היכולת כניתנת לפיתוח ולשינוי. מורים המדווחים על פנייה לעזרה בשכיחות נמוכה והם בעלי תפיסת יכולת פנימית משתנה יעדיפו לפנות לעזרה לשם פיתוח יכולות. דהיינו, מורים אלה מעידים על עצמם שהם ממעיטים לפנות לעזרה, אולם כאשר יכולתם להתמודד עם בעיות התנהגות נתפסת אצלם כמשתנה, הם עשויים לפנות לעזרה. מכאן ניתן לראות שבחינת המנבאים בקרב הפונים בשכיחות נמוכה או גבוהה מדגישה ומבליטה את המשקל, את ההשפעה ואת יכולת הניבוי של תפיסת היכולת הפנימית על עמדות כלפי חיפוש אחר עזרה. המנבאים עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה מבט כולל על המשתנים התלויים אשר מנבאים עמדות כלפי פנייה לעזרה או הימנעות ממנה מעלה ארבעה פרופילים שונים של טיפוסים: ה"חושש", ה"עצמאי", ה"תועלתני" וה"לומד". כיצד קיבלנו את הפרופילים של ארבעת הטיפוסים? הטיפוס ה"חושש" מאופיין בתפיסת יכולת פנימית קבועה בהתמודדות עם בעיות התנהגות וכן בתפיסת אפקטיביות נמוכה. עקב כך הוא מו נע על ידי רצונו להסתיר את יכולתו הנמוכה, והוא מפחית מאמץ עד למצב של הימנעות מעבודה )טבלה 2, סעיף א(. טיפוס זה איננו מאמין שמצבו יכול להשתנות. בשל מכלול האפיונים האלה הוא יימנע מבקשת עזרה מתוך פחד מכישלון, ועל כן ניתן לצפות ששכיחות הפנייה שלו לעזרה תהיה נמוכה. סביר להניח שיהיה קשה לקדם ולפתח מורים מהטיפוס החושש, וזאת ממספר סיבות: ראשית, מורים אלו לא יחשפו את קשייהם ברבים; שנית, הם ימעיטו ככל האפשר לפנות לעזרה; שלישית, כאשר כבר יפנו לעזרה, הם יתקשו ליישמה כיוון שהדבר עלול לגרום להם לעומס עבודה; ולבסוף, אמונתם ביכולתם כקבועה וכנמוכה אינה מקדמת תהליכי למידה. הטיפוס ה"עצמאי" פונה לעזרה בשכיחות נמוכה מתוך אמונה שיש ביכולתו להתמודד באופן עצמאי עם בעיות ההתנהגות )טבלה 2, סעיף ב(. בדרך כלל הקונוטציה לדפוס של הימנעות מבקשת עזרה היא שלילית בריחה מהתמודדות עם קושי. אך טיפוס זה רואה בהימנעות מבקשת עזרה דווקא כיוון חיובי מכוונו ת לעצמאות בפתרון בעיות, אי-תלות באחרים, מציאת דרכים חדשות להתמודדות דרך ניסוי וטעייה ואף חשיבה יצירתית. מתוך הערכת יכולתו הטובה להתמודד עם בעיות התנהגות, טיפוס זה יימנע מבקשת עזרה ויהיה בעל מכוונות למטרת הפגנת יכולת טובה ולמטרת למידה. יש לו מוטיבציה להפגין את יכולתו הטובה בפני אחרים, ובו בזמן ללמוד דרכי התמודדות חדשות, כך שאין הוא טיפוס חד- ממדי. ייתכן שמכוונו ת בו-זמנית לשתי מטרות אלו הפגנת יכולת ולמידה תנבא מוטיבציה פנימית להתמודדות. מכאן עולה השאלה אם אצל הטיפוס העצמאי תתפתח תחושת שחיקה

22 דפים מכיוון שהוא מתמודד בעצמו עם בעיות או להפך, תימנע תחושת שחיקה מפני שהוא משכלל את המומחיות שלו, דבר שמגביר את הסיפוק מהעבודה. עניין זה דורש מחקר נפרד. הטיפוס ה"תועלתני" פונה לעזרה מתוך רצון לסיים במהירות את ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות. הוא מאופיין בשתי תפיסות יכולת פנימית הפוכות זו מזו יכולת כללית כמשתנה ויכולת ספציפית כקבועה. כלומר הוא מאמין שיכולתו הכללית ניתנת להתפתחות ולהשתנות, אך יכולתו הספציפית להתמודד עם בעיות התנהגות איננה ניתנת לשינוי )טבלה 2, סעיף ג(. משום כך ייתכן שהוא יבחר לפנות לעזרה באופן ספציפי ונקודתי, כדי לסיים במהירות את ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות, אך לא ינקוט בהכרח אסטרטגיה זו בתחומי חיים אחרים. טיפוס זה מאופיין בתפיסת אפקטיביות נמוכה בהוראה ובמכוונות להסתרת יכולתו ולהפחתת עומס העבודה. הוא אינו מאמין שיש ביכולתו להתגבר על השפעות חיצוניות אצל תלמידיו )כמו רקע משפחתי(. על כן הוא מעריך את יכולתו כנמוכה, ומנסה להסתירה. בנוסף לכך הוא ישאף להפחית את עומס העבודה באמצעות הפחתת מאמץ בהתמודדות עם בעיות התנהגות. ייתכן שטיפוס זה מתמודד עם בעיות התנהגות בשני אופנים מנוגדים: או שהוא מעביר את פתרון הבעיה לגורמים אחרים, או שהוא מתעלם מהבעיה ומתחמק מהתמודדות עמה. כלומר בעיניו, הן הפנייה לעזרה והן ההימנעות ממנה הן אסטרטגיות יעילות להתמודדות. חיזוק להסבר זה אפשר לראות בהעדר הקשר בין עמדה חיובית כלפי פנייה לעזרה לשם סיום מהיר של ההתמודדות לבין שכיחות הפנייה לעזרה. הטיפוס ה"לומד" פונה לעזרה בשכיחות גבוהה מתוך אמונה שבקשת עזרה היא אסטרטגיה יעילה לפיתוח יכולות התמודדות עם בעיות התנהגות. טיפוס זה יוצא מנקודת הנחה, שהיכולת שלו ניתנת לשינוי, ועל כן כדאי לו להשקיע מאמץ בלמידה. מעניין לציין שטיפוס זה מאופיין בשתי תפיסות היכולת הפנימיות - הכללית והספציפית כמשתנות. כלומר הוא מאמין שכל יכולת באשר היא ניתנת לפיתוח, ועל כן הוא ירבה לפנות לעזרה. הממצאים אכן מראים שקיים קשר מובהק בין העמדה החיובית הזו כלפי פנייה לעזרה לבין השכיחות הגבוהה של שימוש בה )טבלה 2, סעיף ד(. יש להדגיש שארבעת הטיפוסים שהצגנו לעיל הם בבחינת 'טיפוסים טהורים'. במציאות אנו עשויים להבחין בתשלובות שונות של הפרופילים הללו, במינונים שונים ובמצבי התמודדות שונים. נדגיש שההבחנה בין ארבעת הטיפוסים איננה בבחינת "מכשיר מיון" אלא מבנה קונספטואלי שנגזר מתוך ממצאי המחקר. סיכום ומסקנות על בסיס המודל התאורטי-אינטגרטיבי שעוצב לצורך המחקר זיהינו עמדות אדפטיביות ולא-אדפטיביות כלפי פנייה לעזרה בהתמודדות עם בעיות התנהגות בכיתה, ומספר מניעים אישיותיים המשפיעים על עמדות אלו. מצאנו שיש הפונים לעזרה כדי לפתח יכולות התמודדות, ויש הפונים לעזרה כדי שאחרים יפתרו עבורם את הבעיה. יש הנמנעים מפנייה לעזרה מתוך

23 טסריפ-רבנע תיגח 51 פחד מכישלון, ויש הנמנעים מפנייה לעזרה מתוך רצון להתמודד באופן עצמאי. על כן לא כל פנייה לעזרה היא בהכרח יעילה להעצמת יכולתו של המורה, ולא כל הימנעות מפנייה לעזרה פוגעת במורה ומחלישה את יכולתו. המסקנה הראשונה העולה מממצאי המחקר היא שעל נותני העזרה מוטלת האחריות לזהות את המניעים העומדים בבסיס הפנייה לעזרה או ההימנעות ממנה. לדוגמה, לא כל מי שנמנע מבקשת עזרה עושה זאת כדי להסתיר יכולת נמוכה או כדי לצמצם עומס עבודה. ייתכן שאי- הפנייה לעזרה נובעת דווקא מתוך רצון להפגין יכולת טובה או רצון ללמידה. בשל כך על נותן העזרה להתאים אותה לצרכיו של המבקש. לדוגמה, מורה הפונה לעזרה לשם פיתוח יכולות התמודדות עלול להתאכזב ולהיות מתוסכל מקבלת עזרה אשר פתרה עבורו את הבעיה, במקום להדריכו כיצד להגיע לפתרון )משל הדג והחכה(. המסקנה השנייה שיש לה סימוכין במחקרים של דוויק )2006 )Dweck, היא שיש חשיבות רבה לפיתוח תפיסת יכולת פנימית משתנה, להעלאת תפיסת האפקטיביו ת העצמית ולעידוד המכוונות למטרת למידה על מנת להעצים אצל המורים עמדות חיוביות כלפי פנייה לעזרה לשם פיתוח יכולות. מהלך כזה עשוי להוביל מורים להשקיע בפיתוח ובשכלול של אסטרטגיות התמודדות, ובכך להביא לצמצום בעיות ההתנהגות בכיתה. מכאן שחשוב להתייחס לגורמים האישיותיים כבר בשלבי ההכשרה המוקדמים. בהתחשב בעוצמתן של התאוריות הפנימיות בנוגע ליכולת להתמודד עם בעיות התנהגות, יש להכיר בעובדה שכל מורה נושא את הפוטנציאל ללמוד, להתפתח ולשכלל את יכולותיו. תפיסת היכולת הפנימית כיכולת משתנה תעצים את מסוגלותם של מורי העתיד להתמודד עם קשיים בכיתה ואת נכונותם לפנות לעזרה לשם פיתוח יכולותיהם. בנוסף לכך תפיסת יכולת פנימית כמשתנה תתבטא גם באמונה בכוחותיהם של התלמידים ללמוד ולהתקדם. על כן יש להקנות עיקרון זה לפרחי ההוראה מן השלבים הראשונים של ההכשרה. על מנת להעצים את תפיסת האפקטיביות העצמית מוצע שפרחי ההוראה יצפו במורים המהווים מודל לחיקוי )1977 )Bandura, בהתמודדותם בהצלחה עם בעיות התנהגות. יש לאפשר להם לחוות בעצמם חוויות הצלחה כדי להעלות את תפיסת האפקטיביות העצמית, ועל נותני ההכשרה מוטל לספק לפרחי ההוראה עידוד ותמיכה. על מנת לעודד מכוונות למטרת למידה יש לפתח במוסדות להכשרת מורים אקלים לימודי שידגיש את ההתפתחות האינדיבידואלית של כל אחד ואחת מפרחי ההוראה ויימנע מהשוואה ומתחרותיות. מכאן שגם ההערכה תתמקד בתהליכי התפתחות אישיים ללא מדדים קבועים המותאמים לנורמה כלשהי. יש לקוות שאווירה לימודית מטפחת מכוונות למטרת למידה תגרום לבוגרים ליצור אווירה דומה אצל תלמידיהם העתידיים 2004( Karabenick,.)Butler, 2006; Butler & Neuman, 1995; מסקנה שלישית מכוונת לארגון הבית ספרי. מתוך ממצאי המחקר נוכחנו לדעת, שמכוונות למטרות הסתרת יכולת נמוכה והפחתת עומס עבודה מביאה לירידה במידת המאמץ של המורים. יתר על כן מורים מעדיפים להשקיע מאמץ בהסתרת יכולתם הנמוכה ובצמצום עומס העבודה