15 אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה- PDS דיצה משכית, זמירה מברך נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מצביעים על נשירה גדולה ממקצוע

תמליל

1 15 אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה- PDS דיצה משכית, זמירה מברך נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מצביעים על נשירה גדולה ממקצוע ההוראה בכל מגזרי החינוך בישראל )מעגן, 2013(. הממצאים מראים שכ- 24% מהמורים בחינוך היסודי הממלכתי והממלכתי-דתי נושרים בסיום השנה הראשונה להוראה. במסגרות החינוך הערבי המצב טוב מעט יותר: פחות מ- 20% נושרים שנה לאחר שהחלו ללמד. הנתונים מדאיגים ביותר כיוון שבעשור האחרון מגמת הנשירה נמצאת בעלייה )המחקר בדק נתונים בין השנים (. נתונים דומים מדווחים גם בארצות אחרות &( Fantilli Benham Tye & O'brien, 2002;.)McDougall, 2009; Ingersoll, 2003 ממצאים אלה מתקבלים במחקרים רבים המתארים את "הלם השנה הראשונה" שחווים מורים מתחילים. הלם זה בא לידי ביטוי במאבק ההישרדות של מורים טירונים, בתפקוד הלא מספק שלהם במציאות הבית-ספרית ובתחושות של תסכול, בדידות ואיבוד הביטחון Fantilli & McDougall, 2009; Friedman, 2000; Kremer-Hayon & Ben-Peretz,( Helleve, 2009 ;1986(. Ulvik, Smith, & זאת ועוד, המחקר מדווח גם על הקשיים הרבים שמורים חווים עם כניסתם להוראה 2006;( Angelle, Andrews, Gilbert, & Martin, 2007; Harrison, Lawson, & Wortley, 2005; Hobson, Malderez, Tracey, Giannakaki, Pell, & Tomlinson, 2008; Jarvis & Algozzine, 2006; Kyriacou & Kune, 2007; Maskit, Ames, 2007 ;2013( Stanulis, Burrill, & ועל רגשות שליליים שחשים סטודנטים להוראה כלפי ההוראה מיד בתום ההכשרה )2007 Olivarez,.)Fives, Hamman, & במחקר שנערך בישראל נמצא כי אחוז המורים החווים רגשות שליליים כלפי ההוראה וכלפי עצמם כמורים גבוה במידה ניכרת בקרב פרחי הוראה ומורים טירונים המלמדים שנה עד שלוש שנים, בהשוואה למורים בעלי ותק של ארבע-שבע שנים או למורים מנוסים בעלי ותק גבוה מזה )& Maskit.)Mevarech, 2012 ממצאים אלו מעוררים שאלות שעניינן זיהוי הסיבות לאחוז הנשירה הגבוה של מורים מתחילים ובעיקר זיהוי הסיבות לתופעת "הלם הכניסה". חלק מהתשובות לשאלות אלו מופנה לתהליכי ההכשרה להוראה המדגישים באופן מסורתי את הפן האקדמי-תאורטי ופחות את הפן היישומי-התנהגותי )2001b.)Korthagen, ;2001a הדבר בא לידי ביטוי במספר השעות המצומצם המוקצה לעבודה המעשית במהלך ההכשרה בהשוואה ללימוד האקדמי, בטיב העבודה המעשית המתמקדת כמעט אך ורק בהיבטים הפורמליים של ההוראה, ובקשר הרופף יחסית בין המורה המאמן בבית הספר למדריך הפדגוגי במכללה. תובנות אלה הביאו חוקרים ואנשי מעשה לבחון את מערך ההכשרה להוראה ולחפש אחר מודלים חלופיים למודל המסורתי.

2 דפים זיהוי תהליכי הכשרה ראויים למקצועות פרופסיונליים בכלל ולהכשרה להוראה בפרט הוא חלק מהשיח הציבורי העכשווי. בנוגע להוראה המצב מורכב יותר בשל אי-ההסכמה על מאפייניה של הוראה מיטבית 2003( Linek,,)Fazio, Fleener, Raine, Klakamp, & המעוררת חילוקי דעות באשר להכשרה עצמה. עם זאת, קיימת כיום הסכמה כי יש להפוך את ההכשרה למשמעותית יותר עבור פרחי ההוראה Bloom,( Gaudelli & Ousley, 2009; ten Dam & 2006(, וכי יש להדק את הקשר בין ההתנסות המעשית לאקדמית על ידי חשיפת הסטודנטים להוראה לספקטרום הרחב של העשייה הבית-ספרית תוך הכוונה להפעלת תהליכים מטה- קוגניטיביים בכל שלבי ההכשרה וההתנסות )2013 Haugalokken,.)Waege & רבים סוברים כי הכשרת המורים נדרשת לשנות את כיוונה מהכשרה המבוססת על היבטים אקדמיים לקראת הכשרה להוראה המבוססת על התנסות קלינית בשדה ההוראה, במתכונת דומה לזו המתקיימת בבתי ספר לרפואה 2010( Zeichner,,)Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Moore, 2010; שבהם הלמידה מתקיימת לא רק באוניברסיטאות אלא גם בבתי החולים "ליד מיטת החולה" בתמיכה ובשילוב של הצוות הקליני והאקדמי. תמיכה לדרישה זו אף מעוגנת בעמדות של סטודנטים להוראה שדיווחו על הצורך בהתנסות מרבית כבר בשלב הכשרתם וכן בשלב כניסתם למקצוע 2012( Wepner,.)Conway, 2002; Malow, Krute, & בית ספר להתפתחות מקצועית PDS( )Professional Development School - הוא אחד מן הדגמים החלופיים להכשרת המורים, והוא הוצג לראשונה בדוח הולמס group,( Holmes 1986(. הכשרה על פי דגם זה מבוססת על שותפות-עמיתות בין כל הגורמים המעורבים בהכשרת המורים ועל הרחבה משמעותית של היקף ההכשרה המעשית ואיכותה, כפי שיתואר בהמשך. הכשרה על פי דגם זה מתקיימת כיום בארצות רבות, בכללן ישראל, שבה דגם זה מיושם החל משנת 1999, והוא מתרחב בהיקפו מדי שנה. במהלך השנים שבהן הופעלו מערכי הכשרה להוראה בדגם ה- PDS נערכו מחקרים רבים המתעדים את תהליכי ההכשרה ואת התובנות העולות מהם. מחקרים אלו מבוססים ברובם על מתודות איכותניות 2006;( Souder, Castle, Arends, & Rockwood, 2008; Castle, Fox, & Chalies, Ria, Bertone, Trohel, & Durand, 2004; Ikpeze, Broikou, Hildenbrand, & Gladstone-Brown, 2012; Rodgers & Keil, 2007; Vrijnsen-de Corte, den Brok, Damore, אם כי ניתן למצוא ביניהם גם מחקרים כמותיים )למשל,)Kamp, & Bergen, 2013 Smith, 2009.)Katherine, Kapustka, & McDevitt, 2011; Latham & Vogt, 2007; הדיון העולה ממחקרים אלו מצביע על סוגיות מרכזיות שעניינן בין השאר בתהליכי המיסוד של הדגם במוסדות ההכשרה להוראה, בהפעלתם של מערכי PDS במוסדות המכשירים ובבתי הספר ובעיצוב מחודש של תפקידי המדריך הפדגוגי, המורה המאמן ואף הסטודנט להוראה. במאמר זה יוצג רקע כללי על אודות ההכשרה להוראה על פי מודל השותפויות-עמיתות ובכלל זה: מטרות ההכשרה להוראה בדגם PDS והעקרונות המרכזיים שלו; הבסיס התאורטי להכשרה בדרך זו וממצאים ממחקרי הערכה המתעדים את השפעתה, כפי שעולה מהניסיון

3 תרחא םג רשפא 17 המצטבר של הפעלת הדגם. בנוסף לכך הסקירה מתארת מחקרים המשווים בין מודל ההכשרה המסורתי לבין מודל השותפות. בסיכום המאמר יוצגו הקשיים הכרוכים בהפעלת מודל ההכשרה בדגם ה- PDS, המלצות לשיפורו והצעות למחקרי המשך. מודל השותפות בדגם ה- PDS : מטרות ועקרונות ההכשרה להוראה על פי דגם ה- PDS משלבת אלמנטים ממגוון דגמים, שהמשותף לכולם הוא: )א( תהליכי הכשרה שמתקיימת בהם שותפות הלכה למעשה בין המוסדות המכשירים את המורים )מכללות ואוניברסיטאות( לבין מוסדות החינוך שההתנסות המעשית מתקיימת בהם, מהגן ועד תום התיכון. עקרון השותפות הוא ערך מוביל ובסיס לקידום כלל המעורבים )אריאב וסמית, 2006(. )ב( שינוי משמעותי בהיקפה ובמהותה של ההכשרה המעשית. לדגם ה- PDS ארבע מטרות עיקריות )1998 :)Abdal-Haqq, הכשרה מיטבית של מורים חדשים; קידום תהליכי ההתפתחות המקצועית של הצוות המכשיר בבתי הספר ובמכללה עצמה; חקר הפן הפרקטי של ההכשרה; שיפור הישגי התלמידים. מטרות אלו הוסבו לחמישה סטנדרטים המאפיינים את מערכי ה- PDS : )א( מיצובן של קהילות לומדות - ביסוס הסביבה הייחודית הנוצרת בשותפות כסביבה המעודדת למידה מקצועית של השותפים לתהליך; )ב( אחריותיות ובקרת איכות שיש לשותפים כלפי סטנדרטים מקצועיים של הוראה ולמידה; )ג( פיתוח של צוותי הוראה ולמידה; )ד( מחויבות משותפת של כלל המעורבים להכשרתם של אנשי מקצוע שיוכלו להיענות לצרכים שונים ומגוונים של התלמידים; )ה( התייחסות למבנים, למשאבים ולתפקידים - התשתית שהשותפויות יוצרות כדי לאפשר את תפקודן )2001.)NCATE, בפועל, ההכשרה להוראה על פי דגם ה- PDS מבוססת על שיתופי פעולה אקטיביים בין כלל המעורבים בתהליכי ההכשרה - נציגי ההכשרה להוראה במוסדות ההכשרה ובכללם מדריכים פדגוגיים, מדריכים בתחום המקצוע ומרצים בתחומי הדעת השונים; נציגים של מערכות החינוך בבית הספר ובגנים ובכללם מנהלים, מתאמים, מורים מאמנים, בעלי תפקידים, ולעתים אף נציגים ממחלקות החינוך ברשויות המקומיות, מפקחים ונציגים של האיגודים הפרופסיונליים. ליבת השותפויות ממוקדת בשיפור תהליכי ההכשרה להוראה ובהתאמתם למציאות הבית- ספרית, בחשיפת הסטודנט להוראה לחיי בית הספר על פעילויותיו השונות ובביסוס ההכשרה על שיתוף פעולה ארוך טווח עם המערכת הבית-ספרית על מגוון סוגיה. על פי תפיסת השותפות-עמיתות, היקף ההתנסות המעשית מורחב ומתפרס על פני כמה ממדים: )1( התנסות מרבית של הסטודנט בתהליכי הוראה-למידה בפועל תוך כדי הפעלת שיטות הוראה/למידה שונות, כגון: למידה יחידנית, למידה בקבוצות קטנות, למידת חקר, למידה בסיוע מחשב; )2( השתתפות הסטודנט בפעילויות פורמליות ובלתי-פורמליות במסגרת המוסד המאמן, לרבות: השתתפות בטיולים, ארגון טקסים ולקיחת חלק באירועים בית-ספריים שונים; )3( חשיפת הסטודנט למגוון תפקידי המורה והמחנך ובכלל זה עבודה עם הורים, עבודה

4 דפים עם עמיתים, שיתופי פעולה עם הצוות הבית-ספרי הרחב; )4( הכרת המבנה הארגוני של בית הספר על רכיביו השונים; )5( תפיסת הסטודנט כחלק בלתי-נפרד ממצבת המורים בבית הספר על כלל המחויבויות המוטלות על אנשי הצוות; )6( שיתוף הסטודנטים בהשתלמויות מקצועיות של מורים בבית הספר המאמן במתכונת של קהילה לומדת; )7( פיתוח דיאלוג מתמיד בין כלל המעורבים. האחריות למימושם של כל הממדים הללו מוטלת על כלל המעורבים בשותפות - הסטודנטים להוראה והמדריכים הפדגוגיים מטעם המוסד המכשיר, המורים המאמנים, המנהל וצוות ההנהלה והמתאם מטעם בית הספר המאמן. הבסיס התאורטי של ההכשרה להוראה בדגם ה- PDS את הבסיס התאורטי לדגם ההכשרה במתכונת ה- PDS ניתן לעגן בזיקה לשני יסודות: קהילות לומדים והכשרה מבוססת התנסות. שני היסודות משולבים זה בזה, וההפרדה ביניהם נעשתה רק לצורך הבהרת המושגים, כפי שיוסבר להלן. קהילת לומדים היא קבוצת אנשים שיש להם עניין משותף בלימוד נושא מסוים. מטרתן של קהילות לומדים היא לקדם את הידע הקולקטיבי של כלל החברים בקהילה תוך כדי תמיכה בהצמחת הידע האישי של כל חבר )1994 Bereiter,.)Scardamalia & דוגמה לכך היא הלימוד בישיבות שבמהלכו גם המורה )הרב( וגם התלמידים לומדים יחד כדי לקדם את ההבנה של כלל המשתתפים בלימוד, לא רק את זו של התלמידים, בבחינת "מכל מלמדיי השכלתי". גם בבתי ספר להתפתחות מקצועית יש עניין משותף בקידום הלימוד של כל המעורבים בהכשרה, דהיינו: סטודנטים, בית הספר המאמן והמכללה או האוניברסיטה. כל אלה יחד וכל אחד לחוד שותפים בלימוד ובהעמקה של הידע, המיומנויות והרגשות הקשורים להוראה-למידה. מבחינה זו הם הופכים לשותפים בקהילת לומדים שבה לכל אחד יש אחריות לקידום הלמידה של עצמו ושל כל האחרים. ספרות המחקר מלמדת כי לקהילות לומדים מספר מאפיינים עיקריים, ביניהם מודגשים: )א( חזון חינוכי, נורמות וערכים המשותפים לכלל השותפים בקהילת הלומדים )בירנבוים, 2009( וכן יחסים של אמון, כבוד ופתיחות לשיתוף פעולה ולשקיפות Olivier,( Cormier & Hargreaves, 2006 ;2009(; Giles & )ב( השפעה ותרומה הדדית הנוצרות בשל התפקיד הפעיל של כל השותפים והשונות במומחיות שלהם; )ג( מטרות משותפות המקדמות את הידע הכללי של הקהילה ואת כישורי חבריה; )ד( מיקוד בלימוד הסוגיה "כיצד יש ללמוד"; )ה( מנגנון לשיתוף חברי הקהילה בידע הנלמד )1999 Collins, ;)Bielaczyc & )ו( מנהיגות תומכת משותפת &( Cormier Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, & Wallace, 2005;.)Olivier, 2009 היווצרותן של קהילות לומדים החלה באוניברסיטאות ובמכללות בארצות הברית, ומשם יושמה בכל שכבות הגיל ובמערכות חינוך לא מעטות Chavis,( McMillan & 1986(. ואכן, תצפיות הראו כי במסגרת הקהילה הלומדת כלל המעורבים פועלים בתהליך באופן אינטראקטיבי לצורך הבניית ידע משותף )2001 Katz,,)Olson & וכי קהילת לומדים היא סביבה מתווכחת יעילה לשיפור הישגים בבית הספר )2010.)Harris,

5 תרחא םג רשפא 19 קהילת לומדים היא למעשה אחד המודלים של 'למידה שיתופית' ומבוססת על אותו רציונל תאורטי. על פי תאוריות קונסטרוקטיביסטיות, הלומד אינו בא לסיטואציית הלמידה כ"לוח חלק", אלא מביא עמו ידע מוקדם המהווה את אבני הבסיס לבניית הידע החדש. על פי תאוריות אלה, הלמידה מתרחשת באחד משני תנאים: כאשר נוצר דיסוננס קוגניטיבי ועל הלומד לפתור אותו וכך לבנות את הידע החדש )1977 ;)Piaget, או כאשר מתקיימים דיונים הדדיים המלווים בנימוקים ובהצדקות reasoning( )mutual הגורמים להבניית הידע ולהפנמתו Mevarech( Light, 1992 &(. ככל שההון האנושי המשתתף בסיטואציית הלמידה עשיר יותר, כך גדלה ההסתברות שיתרחש דיסוננס קוגניטיבי או לחלופין יתקיימו דיונים הדדיים המבוססים על השונות במידע שכל לומד מביא אל סיטואציית הלמידה. מידע זה יכול לסתור את הידע המוקדם של הלומד וכך לגרום לדיסוננס קוגניטיבי שפתרונו מביא ללמידה, או לחלופין המידע הקולקטיבי יכול לעלות בקנה אחד עם המידע המוקדם של הלומד, אך להיות עשיר ומורכב יותר, ובכך לגרום לעיבוד מחדש של המידע שהביא הלומד לסיטואציית הלמידה. בנוסף לכך קהילת לומדים מדגישה גם את חשיבות ההיבטים האפקטיביים המשפיעים על הלמידה )דהן, אבן, פארמן, מושקוביץ ורוסק, 2013(. בשונה מהגישה הקוגניטיבית, הגישה האפקטיבית מציינת את תפקיד המוטיבציה בלמידה, את תחום ההתפתחות הקרוב Zone( De León, 2012; Kozulin, Gindis, Ageyev, &( )of Proximal Development - ZPD Vygotsky, 1978 )Miller, ;2003 ואת האחריות ההדדית של כל חברי הקהילה. כיום ברור לכול שמוטיבציה היא תנאי הכרחי ללמידה. לומד ללא מוטיבציה לא יפנה את המשאבים הקוגניטיביים הנחוצים להבניית הידע, גם אם יש לו הכישורים המתאימים. מחקרים רבים הראו כיצד קבוצת השותפים עשויה לעודד את המוטיבציה ולתמוך בה בכל שלבי הלמידה, החל מחיפוש הנושא והגדרת הבעיה הנלמדת ועד לפתרונה )ראו למשל Walton, 2012.)Brophy, ;2004 Master & למידה שיתופית בכלל וקהילת לומדים בפרט זכו למחקרים אמפיריים ופסאודו-אמפיריים שנסקרו בעזרת שיטות מטה-אנליטיות. כך, למשל, מתברר מסקירות המבוססות על ניתוח עדויות מחקריות כי למידה שיתופית יעילה בשיפור ההישגים, בהגדלת המוטיבציה ובפיתוח מיומנויות חברתיות 2009( Madden,.)Slavin, 1986; Slavin, Lake, Davis, & אשר לקהילות לומדים, מתברר כי למידה שיתופית משמעותית בהקשר חברתי, מעשירה ומקדמת את כלל השותפים לקבוצה, משמשת בסיס לתהליך של שינוי תפיסתי בקרב השותפים, אך בו בזמן דורשת הכוונה ותכנון )קיני, ; ; Stanley, Nehring & Fitzsimons, 2011;.)Weinberger, Stegmann, & Fischer, 2007 למידה מבוססת התנסות, הנקראת גם למידה חווייתית או למידה באמצעות עשייה, נמצאת בליבת תכניות הלימודים במוסדות להכשרת מורים. בניגוד לגישה הקוגניטיבית המדגישה את הידע המוקדם כמהווה את אבני היסוד בבניית הידע החדש, למידה התנסותית מבוססת על

6 דפים ההנחה כי למידה מתרחשת רק מתוך התנסות ועשייה, ואלה הן אבני היסוד בהבניית הידע החדש. היטיב לבטא זאת קולב )41,)Kolb, :1984 אבי הלמידה ההתנסותית, באמירה "Knowledge.results from the combination of grasping and transforming experience" על פי קולב, למידה מתרחשת בתהליך מחזורי של ארבעה שלבים: בשלב הראשון experience( )concrete על הלומד "לעשות משהו", להתנסות. על פי גישה זו, רכישת ידע אינה יכולה להיעשות רק בקריאה או בצפייה פסיבית, אלא עליה להיות מבוססת על התנסות:.learning by doing בשלב השני observation( )reflective על הלומד להפעיל תהליכים רפלקטיביים הקשורים לעשייה/ התנסות. עליו לנתח את ההתנסות, לשאול שאלות את עצמו או את השותפים ולהסיק מסקנות. בשלב השלישי conceptualisation(,)abstract שלב הקונספטואליזציה האבסטרקטית, על הלומד לנתח את כל האלמנטים ולבנות את המושג הרלוונטי. בשלב האחרון experimentation(,)active שלב היישום האקטיבי, על הלומד לחשוב כיצד ליישם את מה שלמד, תהא זו מיומנות חדשה או מערכת מושגים. שלב היישום האקטיבי מאפשר ללומד לצפות את אשר יקרה כשהמידע ייושם ועל ידי כך לשכלל עוד יותר את המידע שרכש. קולב מדגיש כי אם האדם אינו יכול לראות איך הלימוד ייושם בחייו, יש להניח שהמידע החדש יישכח במהרה )שם(. לאור המחקרים המצביעים על כך שלמידה בדרך ההתנסות משמעותית ויעילה לקידום הלמידה ולהעמקת הידע );1996 Daudelin, Schellhase, 2006,)Richardson, ;1994 מודגשת לאחרונה הקריאה למסד את תהליכי הלמידה של מורים ותלמידים כאחד בסביבות למידה מסוג זה )2012 Swann,.)Moyle, ;2010 ואכן, למידה בדרך התנסותית היא אבן יסוד בהכשרה על פי מודל.PDS ארבעת השלבים שתוארו מראים בבירור את חשיבות ההתנסות ואת תרומתה החיונית להליך הפיתוח המקצועי של מורים ופרחי הוראה. על פי מודל זה, ככל שפרח ההוראה יתנסה במגוון רחב יותר של סיטואציות בית-ספריות, כך ייטיב להבין כיצד לקדם את רכיבי הלמידה השונים, הן רכישת הידע והמיומנויות והן פיתוח של התנהגויות, ערכים, מוטיבציות ושאר מרכיבים מקצועיים וחברתיים. השתתפות בטיול כיתה, לדוגמה, מאפשרת לפרח ההוראה להבין את התהליכים החברתיים-רגשיים הקורים בכיתה; התנסות בהוראה יחידנית מזמנת הזדמנות להפנים מהי למידה קונסטרוקטיביסטית; ושיחה עם הורה עשויה להבהיר תהליכי התפתחות. למידה כגון זו אינה יכולה להתרחש בקריאת ספרות רלוונטית בין כותלי המכללה. היא גם אינה יכולה להתפתח רק באמצעות צפייה בשיעורים פרונטליים בכיתה או התנסות בהוראתם. ואכן, ההתנסות בהוראה על פי דגם זה מאפשרת לסטודנט להתבונן במכלול ההיבטים של עבודת המורה ואף להתנסות בהם בפועל )שגיא, 2013(. כאמור, שני היסודות התאורטיים שדגמי PDS מבוססים עליהם, קהילת לומדים ולמידה התנסותית, אינם מנותקים זה מזה. נהפוך הוא, הכשרת המורים בדגם זה מתבצעת בקהילות לומדים )2012 )Woodgate-Jones, ומדגישה למידה התנסותית. ברם כדי שהלמידה במסגרת זו תהיה משמעותית, על הלומד להפעיל תהליכים מטה-קוגניטיביים בכל שלבי הלמידה-

7 תרחא םג רשפא 21 הוראה, החל משלב התכנון, דרך מהלך הביצוע ועד לרפלקציה על העשייה ועל ההתנסות. לקהילת הלומדים תפקיד מפתח בהכוונה המטה-קוגניטיבית. בהיותה משאב למידה, קהילת הלומדים מאפשרת לקחת פסק זמן מההתנסות כדי לחשוב על החשיבה שהובילה להתנהגות מסוימת בכיתה או מחוצה לה, ולהביא למודעות את כל הרכיבים הרלוונטיים: ניתוח ההתנסות, השוואתה להתנסויות אחרות וקישורן לידע הקיים, אנליזות של אסטרטגיות יעילות וכיצד ניתן להפעיל אותן בסיטואציות דומות בעתיד ורפלקציה על התהליך כולו. שאלות מטה-קוגניטיביות דומות )1997 Kramarski, )Mevarech & נמצאו יעילות בקידום הלמידה בקבוצות קטנות גם בקרב לומדים במכללות )2006 Fridkin, )Mevarech & וגם בקרב לומדים צעירים יותר )1999.)Mevarech, תקשורת פתוחה - העושה שימוש במושגים פורמליים ומאפשרת דיאלוג מתמשך - היא הבסיס לשאילת השאלות ולדיון בונה בתוך קהילת הלומדים 2007( Fitzgerald,.)Whitehead & יש לציין כי הצורך בהפעלת התהליכים המטה-קוגניטיביים אינו רק נחלתם של הסטודנטים. כיוון שחלק גדול מההפעלה של אסטרטגיות הוראה ושל תהליכי קבלת החלטות של מורים מומחים נעשה אוטומטית, הדיונים בקהילת הלומדים מעלים למודעות תהליכים אלה )שם(. ואמנם, מחקרים שנערכו בשנים האחרונות במסגרות של פיתוח מקצועי )הכשרת מורים והתמקצעות( מראים כי מורים שנחשפו להכוונה מטה-קוגניטיבית בקהילות לומדים השיגו הישגים גבוהים יותר בתחום הדיסציפלינרי, רכשו ידע פדגוגי-תוכני ברמה גבוהה יותר, ואף זכרו את הנלמד לטווח ארוך טוב יותר מקבוצת ביקורת שהתמקצעה בדרכים מסורתיות. מעניין לציין כי למעלה מ- 80% מאלה שהתמקצעו בדרך של הכוונה מטה-קוגניטיבית הצהירו שיישמו את הנלמד בכיתותיהם, בהשוואה לפחות מ- 20% מאלה שהתמקצעו בדרך מסורתית, אף ששתי הקבוצות נחשפו לאותם תכנים )2012 Shabtay,.)Mevarech & מודל השותפות בדגם ה- PDS : מחקרי הערכה מחקרי הערכה על PDS שנערכו עד כה התמקדו בסטודנטים, במדריכים הפדגוגיים, במורים מאמנים ובכלל צוות בית הספר המאמן. אשר לסטודנטים, המחקר מלמד כי ההכשרה בדגם Ridley, Hurwitz, Hackett, & Miller,( מכינה את הסטודנטים להוראה בהצלחה רבה PDS 2005(, ושההתנסות במסגרת זו תורמת תרומה משמעותית להשתלבות הסטודנטים בבתי הספר ואף לאי-פרישתם מההוראה )2007 Vogt,.)Latham & כמו כן מתברר שבמהלך ההכשרה הסטודנטים מפתחים את זהותם המקצועית, לומדים כיצד ללמד בכיתות הטרוגניות, רוכשים תובנות על המאפיינים הייחודיים של בית הספר ונחשפים להתנסויות מגוונות ולסביבה האותנטית של ההוראה, לרבות מעורבות בכל הפעילויות הבית-ספריות, ולמערכת תמיכה מתפתחת המותאמת לצורכיהם 2009;( Buitink, Allen, Ambrosetti, & Turner, 2013; Bloom, 2006.)Mantle-Bromley & Foster 2001; ten Dam & כמו כן נמצא כי במהלך

8 דפים ההתנסות בדגם ה- PDS המעורבים בהכשרה להוראה מנתחים תאוריות פדגוגיות ובודקים אותן לאור ההתנסות בפועל 2002( Levine,.)Haugaløkken & Ramberg, 2007; מחקרים מראים גם כי תהליכי ההכשרה בתחומים הפדגוגיים-דידקטיים כוללים בין השאר פיתוח של מערכות יחסי עבודה המבוססות על שיתופיות ten( Cary, ;2002 Gimbert, ;2001 Bloom, 2006 ;)Dam & תמיכה וחונכות מקצועית וחברתית מהעמיתים לתהליך ההכשרה Darling-( מיקוד בפתרון בעיות המתעוררות בכיתה ובבית הספר ;)Gimbert, )2001 ;)Hammond, 2003 פיתוח שיקולי דעת בהוראה ויכולת רפלקטיבית )אריאב ועמנואל, 2006(, תכנון שיעור, הוראה יעילה effectiveness( )teaching והערכה רפלקטיבית לאחר השיעור evaluation(.)ridley et al., 2005( )post lesson reflective במסגרת הכשרה זו הסטודנטים הם חלק מבית הספר, מתפקדים כחברי סגל זוטר ואף נתפסים כמורים מתחילים בפועל 2006( Bloom,.)Cobb, 2001; Gimbert, 2001; Levine, 2002; ten Dam & שביעות הרצון של הסטודנטים מההכשרה ומהחשיפה לחיי בית הספר, ובמיוחד מהקשר המתפתח בינם לבין המורים המאמנים, גבוהה מאוד )2007 Ramberg,.)Haugaløkken & השתמעות מרכזית נוספת העולה בעקבות הפעלתם של דגמי ההכשרה השיתופיים עניינה השינוי ניכר בתפקידם של המדריכים הפדגוגיים ובמערכת יחסיהם עם הסטודנטים. המחקר מלמד כי קשרי העבודה שבין פרחי ההוראה למדריכים הפדגוגיים שהתנסו בהכשרה בדגם ה- PDS מתאפיינים במוכנות לסייע ולפעול; ביצירה של יחסי אמון וקשר; בהיענות לצורכי הדרכה אישיים של סטודנטים וביצירת דיאלוג מקצועי משותף שבא לידי ביטוי בתהליכי הצפייה בשיעורים ובמתן המשוב שלאחריו. המדריכים הפדגוגיים נמצאים בבית הספר ובכיתות האימון בשכיחות גבוהה יותר ומפתחים קשרים גם עם תלמידי הכיתה )2001.)Gimbert, מחקרים בתחום מלמדים גם כי תפיסת התפקיד של המדריך הפדגוגי מתרחבת ומקבלת אופי של הובלה של מערכת בית-ספרית להכשרה להוראה )מלאת, 2005(. כמו כן נמצא כי חל שינוי במידת המחויבות והמעורבות של המדריך הפדגוגי ביחס לבית הספר )אבדור, 2004; אריאב, 2001(; הוא מתכנן את עבודתו בזיקה לצורכי בית הספר, מעורב בעשייה בבית הספר ותורם לתהליכי הפיתוח המקצועי ולתהליכי הלמידה של כלל אנשי הצוות )דהן, דרור, קליגר, שגיא, אוסטר ושגיא, 2010(. השינוי הנדרש בתפקידם של המדריכים הפדגוגיים, נציגי המוסדות להכשרה, אינו פוסח גם על עבודתם של המורים המאמנים. מחקרים בתחום מלמדים שבמהלך ההכשרה בדגם ה- PDS המורים המאמנים מעורבים בתהליכי ההכשרה וממלאים תפקיד מרכזי בהדרכת הסטודנטים להוראה. הם מסייעים בפיתוחם המקצועי של הסטודנטים, משמשים כמקור תמיכה וחונכות מקצועית וחברתית, מקיימים שיחות מקצועיות עמם על אודות העבודה בכיתה ומדריכים את הסטודנטים בהפעלת שיקולי דעת בהוראה Rodgers( Gimbert, ;2001 Kent, ;2001 Keil, 2007 &(. כמו כן הם מהווים מקור של ידע הוראתי ייחודי, הופכים לשותפים מלאים

9 תרחא םג רשפא 23 בתהליך החינוכי ובתכנון של תכניות ההכשרה ומפתחים מיומנויות רפלקטיביות )מלאת, 2005(. בהיותם מנוסים בעבודה בצוותים, מומחים בהוראה, באימון, בהערכה וברפלקציה, המורים המאמנים נעשים שותפים ביישום יוזמות חדשות )2007 Keil,.)Rodgers & בו בזמן הם עצמם רוכשים ידע במגוון נושאים ומעמיקים את הידע הדיסציפלנרי ואת הידע הפדגוגי שלהם בתחום ההערכה )2010.)Cozza, יתרונות נוספים הנובעים מההכשרה בדגם ה- PDS מיוחסים לבתי הספר ולכלל צוותי המורים. במהלך השותפויות פועלות המכללות להכשרה גם לקידום התפתחותם המקצועית של כלל המורים בבתי ספר השותפים לתהליך ההכשרה, לא רק של המורים המאמנים. זאת בשל האינטראקציות והעבודה השיתופית המתקיימות בצוות בית הספר. בתהליכים אלו מומחים בתחומי הדעת השונים חולקים את הידע המקצועי שלהם ואת ניסיונם כדי להוביל להתייעלות בית הספר )2007 Partnership,.)Cozza, ;2010 Holmes אשר לצמיחה הפרופסיונלית של המורים ובית הספר, ההכשרה בדגם של עמיתות מיישמת הלכה למעשה את עקרון הלמידה המתמשך learning( )life long ומציבה, כבר בשלב ההכשרה, את האתגר ואת המחויבות של ההתפתחות המקצועית של מורים בפועל, סטודנטים להוראה ומכשירי מורים בקהילה הלומדת.)Moore, 2010; Ridley et al., 2005( ההתפתחות המקצועית המתמשכת של המורה Professional( CPD - Continued )Development נתפסת ומוגדרת כאלמנט המרכזי בתחזוקה ובהתייעלות של כל פרופסיה Passy & Waite,( כרכיב הכרחי בחיים המקצועיים של המורים ;)Muijs & Lindsay, 2008( 2008(; כמשאב של ידע, של רעיונות ושל כישורים הרלוונטיים לצורכיהם של המורים Lydon( King, 2009 &( וכפעילות רפלקטיבית המתוכננת לצורך שיפור הידע, ההבנה והכישורים של היחיד. תהליכים מתמשכים אלו של התפתחות מקצועית תומכים בצורכי הפרט ומשפרים את ניסיונו המקצועי )2008 TDA, וראו גם.)www. tda.gov.uk/cpd עוד מתברר כי בקרב מורי בית הספר וההנהלה מורגשת שביעות רצון מהתהליכים המתרחשים במהלך הפעלתו של דגם ה- PDS.)Cozza, )2010 שביעות הרצון מורגשת בתחומים רבים כמו: התכנון המוקדם, התיאום עם בתי הספר בראייה שנתית, ההדרכה המקצועית, הסיוע השוטף שנותנים המדריכים הפדגוגיים והמקצועיים, תגבור כוח האדם המקצועי בבית הספר ואף קידום התלמידים )אריאב, היוש ומירו, 2005(. למול היתרונות הבולטים של ההכשרה להוראה בדגם ה- PDS ולנוכח ההשקעה המרובה הכרוכה בהפעלתו ובישומו 2006;( Doone, Allsopp, DeMarie, Alvarez-McHatton, & Rice, 2002,)Ikpeze et al., ;2012 עולה הצורך בזיהוי ההבדלים שבין ההכשרה להוראה במודל המסורתי לבין זו המתבצעת על פי דגם ה- PDS. להלן יוצגו ממצאי מחקר המתמקדים בסוגיה זו.

10 דפים המודל המסורתי אל מול מודל השותפויות בדגם ה- PDS המחקר מראה כי בהשוואה לבוגרי ההכשרה המסורתית, בוגרי ההכשרה על פי דגם ה- PDS המצויים בשנות עבודתם הראשונות מגלים יכולת טובה יותר בתכנון שיעור, ביצירת מוטיבציה ללמידה, בהשגת מעורבותם של התלמידים בשיעור, בהבהרה של מטרות השיעור ויעדיו, בקישור השיעור הנלמד לידע קודם ובהוראה בדרך חדשנית Houston,( Cobb, ;2001.)Hollis, Clay, Ligons, & Roff, 1999; Ridley et al., 2005 מרבית הבוגרים שהוכשרו על פי דגם ה- PDS מרגישים בטוחים לקראת כניסתם לעבודה, מוכנים יותר ללמד ומתוחים פחות מאלו שהוכשרו במודל המסורתי. הם מרגישים כסוכני שינוי, ונתפסים באופן דומה בעיני מנהלים ועמיתים )2005 al.,.)cobb, ;2001 Ridley et עוד נמצא שמנהלים ועמיתים מעדיפים לקלוט לעבודה סטודנטים שהתנסו בדגם ה- PDS הואיל ולהערכתם, הכשרה על פי מודל זה טובה יותר )& Ligons, Houston, Hollis, Clay,.)Roff, 1999 במחקר אורך משווה נמצא כי תלמידים הלומדים בבתי ספר העובדים בשותפויות PDS השיגו בבחינות במתמטיקה, במדעים ובקריאה ציונים שווים לממוצע הציונים הארצי או גבוהים ממנו )2002.)Levine, לעומת ממצאים אלו מחקרים אחרים מצביעים על העדר הבדלים מובהקים בין פרחי ההוראה שהוכשרו בשני המודלים בתכנון שיעור, ביעילות ההוראה, בזכירת ידע הוראה מקצועי וברפלקציה לאחר השיעור )2005 al.,.)ridley et כמו כן במחקרים מדווח על העדר הבדלים לאורך זמן בין הסטודנטים בשני המודלים בהיבט של הישארות במקצוע ההוראה )ראו למשל.)Paese, 2003 מודל השותפויות בדגם ה- PDS : קשיים, המלצות והצעות למחקרי המשך ההכשרה להוראה בדגם ה- PDS כרוכה בהשקעה מרובה של משאבים כלכליים ואנושיים כאחד, והיא מבוססת מעצם טיבה על מחויבות ועל מעורבות מרובה בתהליכי העבודה עצמה ובמערך יחסי הגומלין שבין כלל השותפים לתהליך ההכשרה. בזיקה לאלו מתעוררים במהלך ההכשרה קשיים בעבודה, והם מתוארים גם בספרות המחקר )2007 Vogt, )Latham &. כך נמצא שבתי הספר המעורבים בהכשרה על פי דגם ה- PDS מדווחים על תחושות של לחץ, עומס והעדר זמן הכרוכים בהכשרה על פי דגם זה )דהן ואחרים, 2010; Bloom, Cozza, ;2010 ten Dam & 2006(. תחושות העומס והלחץ מאפיינות את עבודתם של המורים המאמנים ואת עבודתם של המדריכים הפדגוגיים )אריאב, היוש ופרייטג, 2006; אריאב ועמנואל, 2006; דהן ואחרים, 2013; מלאת, ; Bloom,.)ten Dam & קושי אחר המתואר בספרות נוגע לעמימות הן בהגדרת התפקידים של המורה המאמן ושל המדריך הפדגוגי, הן בהקשר של מהות ההכשרה והן בהגדרת היקף ההתנסות בהוראה של הסטודנט במערך השותפות )אריאב, היוש, ומירו, 2005; אריאב ועמנואל, 2006; דהן ואחרים, 2010(. קשיים אלו נמצאו כגורמים המכבידים על השותפים למלא את תפקידם בתהליך. קשיים

11 תרחא םג רשפא 25 נוספים שתיארו המורים המאמנים עניינם בקשיים ארגוניים של ניהול השותפות. אלו כוללים את אי-שיתופם של המורים המאמנים בתכנון ובתיאום של מערך ההכשרה; פערים בין הציפיות מתפקיד האימון מהבחינה הקונספטואלית )התפקיד הרצוי, האידאלי( לבין תפקיד האימון מהבחינה המעשית )התפקוד המצוי בפועל( והעדר מנגנונים מסודרים של התנהלות בכל הנוגע לתכנון שיטתי משותף ולפתרון בעיות בדרך משתפת )אריאב, היוש, ומירו, 2005; אריאב, היוש ופרייטג, 2006(. נוסף על כך תיארו המורים המאמנים גם קשיים מקצועיים אחרים הכרוכים בהכשרה על פי דגם ה- PDS. קשיים אלו יוחסו להעדר תרבות מתעדת כבסיס לתהליכי תכנון ומשוב בקרב המורים המאמנים ולהעדר תהליכי משוב והערכה ממוסדים ושיטתיים. בהמשך ציינו המורים המאמנים ששיתוף הפעולה המשולש בין המורה המאמן, הסטודנט והמדריך הפדגוגי פועל בעיקר בקשרים זוגיים בין מורים מאמנים לסטודנטים או בין מדריכים פדגוגיים/ דיסציפלינריים לסטודנטים, דבר הגורם לניצול מצומצם של הזדמנויות ללמידה הדדית ולהעשרה בין כלל השותפים )אריאב, היוש ופרייטג, 2006(. החשיבות המוענקת להכשרה להוראה על פי מודל השותפויות-עמיתות בדגם ה- PDS והתרומה שיש לדגם זה לשיפור תהליכי ההכשרה להוראה, בצד הקשיים הכרוכים במימוש המודל בפועל, מחייבים התבוננות נוספת ברכיבי ההכשרה והתהליכים הנלווים לה. בזיקה לכך יוצגו להלן מספר המלצות שיש בהן כדי לשפר את תהליכי ההכשרה בדגם זה: 1. זיהוי הציפיות של כל אחד מהמעורבים בתהליך ההכשרה; זיהוי הקשיים של המעורבים בתהליך; זיהוי נקודות התורפה במערך ההכשרה ואיתור דרכים לפתרון סוגיות מרכזיות העולות תוך כדי תהליכי ההכשרה. 2. מתן מענה לצרכים הרגשיים של כלל המעורבים. 3. מיסוד מערך הקשרים שבין המדריך הפדגוגי, המורה המאמן והסטודנט; העמקת התיאום והתקשורת בקרב השותפים ובכלל זה שיתופם של המעורבים כולם בתכנון העבודה. 4. פיתוח של מערך הכשרה ייחודי לכלל המעורבים בתהליכי ההכשרה בדגם ה- PDS ופיתוח של מסגרות למידה להכשרה לתפקיד. 5. פיתוח אסטרטגיות לבחירה מושכלת של בתי ספר מאמנים תוך התניית קיום השותפות למסגרת זמן ממושכת, שתאפשר את מיצוי הפוטנציאל הטמון במערך ההכשרה בדגם זה. 6. הבניה ארגונית של מערך העבודה והגדרה מדויקת יותר של תפקידם של כלל המעורבים בתהליך. 7. התמקדות במעמדו של הסטודנט בתהליך הלמידה והבטחה שסביבת ההכשרה תאפשר לסטודנטים לנתח את תהליכי הלמידה שלהם ולהשתתף באורח ביקורתי בפיתוח זהותם. כן מוצע לעודד את הסטודנטים לעסוק יותר במחקר עצמי, רכיב הנוטה להידחק לשוליים במהלך העמיתות. 8. מאחר ששיפור הישגי התלמידים הוא אחת מהמטרות של כל בתי הספר המעורבים בתהליכי ההכשרה בדגם,PDS ולנוכח המחקר המצומצם בקשר לחלקם של התלמידים

12 דפים בקהיליית ה- PDS, מוצע להתמקד במחקרים הבאים גם בתרומת ההכשרה לתלמידים ולשיפור הישגיהם. 9. מומלץ להפעיל סדרה של מחקרי המשך לאומיים ובין-לאומיים, הן מחקרי מעקב ארוכי זמן studies( )longitudinal והן מחקרים "נקודתיים" שבהם יושוו מודלים שונים להכשרת מורים והשפעתם הדיפרנציאלית על מגוון משתנים של השותפים השונים. 10. למידה מהנעשה בהכשרה למקצועות פרופסיונליים אחרים הקרובים למקצוע ההוראה, כגון עבודה סוציאלית, עשויה לאפשר נקודות מבט נוספות והמשגה מהימנה של תהליכי ההכשרה למקצועות אלה. רשימת מקורות אבדור, ש' )2004(. דוח הערכה: פיתוח פרופסיונאלי של מורים בפרויקט השיתופי. ממצאי שאלון להערכה מסכמת של הפרויקט. מכללת אחוה. אריאב, ת' )2001(. פרויקט בית הספר לפיתוח מקצועי, המסלול העל-יסודי בתשס"א: הערכה מעצבת. מכללת בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. אריאב, ת', היוש, ט' ומירו, א' )2005(. הערכת מערך ה- PDS בין המסלולים: הגיל הרך, בית הספר היסודי והחינוך המיוחד במכללת בית ברל לבין בתי-ספר בקדימה-צורן: דוח סוף שנה. המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. אריאב, ת', היוש, ט' ופרייטג, א' )2006(. תפקיד המורות והגננות החונכות במערך שותפויות ה- PDS עם בתי הספר והגנים בקדימה-צורן. מחקר הערכה מעצבת תשס"ו. המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. אריאב, ת' וסמית, ק' )2006(. יצירת שותפויות בין מוסדות להכשרת מורים לשדה: מבט בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית.)PDS( בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר הסיפור הישראלי )67-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת. אריאב, ת' ועמנואל, ד' )2006(. תפקיד המורים החונכים במערך שותפויות ה- PDS עם המסלול העל-יסודי: תפיסת תפקיד, גורמים מעצבים, קשיים ותרומות. מחקר הערכה מעצבת תשס"ו. המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. בירנבוים, מ' )2009(. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י' קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוין ז"ל )100-77(. תל-אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב. דהן, א', אבן, ג', פארמן, י', מושקוביץ, ש' ורוסק, ס' )2013(. מערך תמיכה וליווי של תלמידים במסגרת בתי ספר לפיתוח מקצועי בקריית חינוך ניסויית "דרור" ובבית הספר העל-יסודי "עמי אסף"". בתוך א' קליגר וע' הופמן )עורכים(, הכול עניין של יוזמה": יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה )81-62(. תל-אביב: מכון מופ"ת.

13 תרחא םג רשפא 27 דהן, א', דרור, א', קליגר, א', שגיא, ח', אוסטר, ע' ושגיא, ט' )2010(. תפקיד המדריך הפדגוגי בהכשרת מורים על פי דגם PDS במסלול העל-יסודי במכללה האקדמית בית ברל. דפי יוזמה,.25-9,6 מלאת, ש' )2005(. המדריך הפדגוגי דמות מרכזית ביצירת השותפות בין המכללות לבין בתי הספר.)PDS( בתוך מ' זילברשטיין ור' רייכנברג )עורכים(, עיון מחודש בתכנית לימודי ההתמחות בהדרכה פדגוגית, נייר עבודה מספר 2. תל-אביב: מכון מופ"ת. מעגן, ד' )2013(. רפורמת אופק חדש: האם הביאה הרפורמה לשיפור באטרקטיביות של מקצוע ההוראה והישגי התלמידים? הכנס השנתי ה- 29 של האגודה הישראלית לכלכלה, תל-אביב. קיני, ש' )2006(. חשיבה אקולוגית: גישה חדשה לשינוי חינוכי. תל-אביב: מכון מופ"ת. שגיא, ח' )2013(. החונכות הפרטנית כיוזמה מתפתחת במהלך הכשרת הסטודנטים להוראה. בתוך א' קליגר וע' הופמן )עורכים(, הכול עניין של יוזמה": יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה )61-19(. תל-אביב: מכון מופ"ת. Abdal-Haqq, I (1998). Professional development schools: Weighing the evidence. Thousands Oaks, CA: Corwin Press. Allen, J. M., Ambrosetti, A., & Turner, D. (2013). How school and university supervising staff perceive the pre-service teacher education practicum: A comparative study. Australian Journal of Teacher Education, 38(4), Article 7. Allsopp, D. H., DeMarie, D., Alvarez-McHatton, P., & Doone, E. (2006). Bridging the gap between theory and practice: Connecting courses with field experiences. Teacher Education Quarterly, Winter, Retrieved from ajte/vol38/iss4/7 Andrews, S. P, Gilbert, L. S., & Martin, E. P. (2007). The first years of teaching: Disparities in perceptions of support. Action in Teacher Education, 28(4), Angelle, P. S. (2006). Instructional leadership and monitoring: Increasing teacher intent to stay through socialization. National Association of Secondary School Principals, NASSP Bulletin, 90(4), Benham Tye, B. & O'brien, L. (2002). The teacher shortage: Why are experienced teachers leaving the profession? Phi Delta Kappan, 84(1), Bielaczyc, K., & Collins, A. (1999). Learning communities in classrooms: A reconceptualization of educational practice. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructionaldesign theories and models: A new paradigm of instructional theory ( ). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved from edu/fs/docs/icb.topic files/bielaczyc%20and%20collins-learning%20 Communities%20in%20Classrooms.pdf

14 דפים Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., & Wallace, M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning communities. Research Report 637. Bristol, England: Department for Education and Skills, University of Bristol. Retrieved from Brophy, J. (2004). Motivating students to learn (2 nd ed.). Mahwah, New Jersey and London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Retrieved from milwaukee.k12.wi.us/zablocki/mstl.pdf Buitink, J. (2009). What and how do student teachers learn during school-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 25(1), Cary, L. J. (2002). Complicating the case for teacher education: Asking different questions. Action in Teacher Education, 24(3), Castle, S., Arends, R. I., & Rockwood, K. D. (2008). Student learning in a professional development school and a control school. The Professional Educator, 32(1). Retrieved from Students_learning_inPDS.pdf Castle, S., Fox, R. K., & Souder, K. (2006). Do professional development schools (PDSs) make a difference? A comparative study of PDS and NON-PDS teacher candidates. Journal Of Teacher Education, 57(1), Chalies, S., Ria, L., Bertone, S., Trohel, J., & Durand, M. (2004). Interactions between preservice and cooperating teachers and knowledge construction during post-lesson interviews. Teaching and Teacher Education, 20(8), Cobb, J. B. (2001). Graduates of professional development school programs: Perceptions of the teacher as change agent. Teacher Education Quarterly, 28(4), Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (2005). Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers. Conway, C. (2002). Perceptions of beginning teachers, their mentors, and administrators regarding preservice music teacher preparation. Journal of Research in Music Education, 50(1), Cormier, R., & Olivier, D. F. (2009). Professional learning committees: Characteristics, principals, and teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Louisiana Education Research Association, Lafayette,

15 תרחא םג רשפא 29 Louisiana. Retrieved from PLC_Characteristics_Principals_Teachers.pdf Cozza, B. (2010). Transforming teaching into a collaborative culture: An attempt to create a professional development school-university partnership. The Educational Forum, 74, doi: / Damore, S. J., Katherine, M., Kapustka, K. M., & McDevitt, P. (2011). The urban professional development school network: Assessing the partnership's impact on initial teacher education. The Teacher Educator, 46(3), Darling-Hammond, L. (2003). Keeping good teachers: Why it matters, what leaders can do. Educational Leadership, 60(8), Daudelin, M. W. (1996). Learning from experience through reflection. Organizational Dynamics, 24(3), De León, L. (2012). Model of models: Preservice teachers in a Vygotskian scaffold. The Educational Forum, 76(2), Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25(6), Fazio, M., Fleener, C., Raine, I. L., Klakamp, K., & Linek, W. M. (2003). The impact of shifting from "How teachers teach" to "How children learn". The Journal of Educational Research, 92. Fives, H., Hamman, D., & Olivarez, A. (2007). Does burnout begin with student teaching? Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching and Teacher Education, 23(6), Friedman, I. A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology, 56, Gaudelli, W., & Ousley, D. (2009). From clothing to skin: Identity work of student teachers in culminating field experience. Teaching & Teacher Education, 25(6), Giles, C., & Hargreaves, A. (2006). The sustainability of innovative schools as learning organizations and professional learning communities during standardized reform. Educational Administration Quarterly, 42(1), Retrieved from 013http://schoolcontributions.cmswiki.wikispaces.net/file/view/The+Sustainabilit y+of+innovative+schools+as+lo.pdf Gimbert, B. G. (2001). The power of multiple mentoring in the context of a PDS school: E pluribus Unum - out of many-one. Paper Presented at the AERA annual meeting Seatle, WA.

16 דפים Harris, D. N. (2010). How do school peers influence student educational outcomes? Theory and evidence from economics and other social sciences. Teachers College Record, 112(4), 8-9. Harrison. J. K., Lawson, T., & Wortley, A. (2005). Mentoring the beginning teacher: Developing professional autonomy through critical reflection on practice. Reflective Practice, 6(3), Haugaløkken, O. K., & Ramberg, P. (2007). Autonomy or control: Discussion of a central dilemma in developing a realistic teacher education in Norway. Journal of Education for Teaching, 33(1), Hobson, A. J., Malderez, K., Tracey, L., Giannakaki, M., Pell, G., Tomlinson, P. D. et al. (2008). Student teachers' experiences of initial teacher preparation in England: Core themes and variation. Research Papers in Education, 23(4), Holmes group (1986). Tomorrow's teachers. East Lansing, MI: Author. Holmes Partnership (2007). The Holmes partnership trilogy: Tomorrow's teachers, tomorrow's schools, tomorrow's schools of education. New York, NY: Peter Lang Publishing Group. ISBN pb. Houston, W. R., Hollis, L. Y., Clay, D., Ligons, C., & Roff, L. (1999). Effects of collaboration on urban teacher education programs and professional development schools. In D. Byrd & D. J. McIntyre (Eds.), Research on professional development schools. Vol. 7: Teacher education (6-28). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Ikpeze, C. H., Broikou, K. A., Hildenbrand, S., & Gladstone-Brown, W. (2012). PDS collaboration as a third space: An analysis of the quality of learning experiences in a PDS partnership. Studying Teacher Education, 8(3), Ingersoll, R. M. (2003). Turnover and shortages among science and mathematics teachers in the United States. In J. Rhoton & P. Bowers (Eds.), Science teacher retention: Mentoring and renewal (1-12). Arlington, Virginia: National Science Education Leadership Association. Jarvis, S., & Algozzine, B. (2006). Everything I need to know about teaching: They forgot to tell me! Thousands Oaks, California: Corwin Press. Kent, S. I. (2001). Supervision of student teachers: Practices of cooperating teachers prepared in a clinical supervision course. Journal of Curriculum and Supervision, 16(3), Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.

17 תרחא םג רשפא 31 Korthagen, F. A. J. (2001a). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved from Korthagen, F. A. J. (2001b). Building a realistic teacher education program. In F. A. J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Langerwarf & T. Wubbels (Eds.), Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education (69-87). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V., & Miller, S. (2003). Vygotsky's educational theory and practice in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press. Retrieved from chaiklin.zpd.pdf Kremer-Hayon, L., & Ben-Peretz, M. (1986). Becoming a teacher: The transition from teachers' college to classroom life. International Review of Education, 32, Kyriacou, C., & Kune, R. (2007). Beginning teachers' expectations of teaching. Teaching and Teacher Education, 23(8), Latham, N. I., & Vogt, P. W. (2007). Do PDS schools reduce teacher attrition? Journal of Teacher Education, 58(2), Levine, M. (2002). Why invest in professional development schools? Educational Leadership, 59(6), Lydon, S., & King, C. (2009). Can a singl short continuing professional development workshop cause change in the classroom? Professional Development in Education, 35(1), Malow, M. S., Krute, L., & Wepner, S. B. (2012). Using student feedback to examine teacher education programs. Leadership in Teaching and Learning, 7(1), Mantle-Bromley, C., & Foster, A. M. (2001). Toward stewardship of democratic ideals: Using students' perspectives to improve school-university collaboration and model democratic practice. Teaching Education, 12(2), Maskit, D. (2013). First months in teaching - Novices relate to their difficulties. Creative Education, 4(4A), 1-8. doi: /ce a001 Maskit, D., & Mevarech, Z. (2012, July 23-27). The development of teachers' emotions under different training programs. Paper presented at the International Congress of Psychology (ICP), Cape Town, South African. Master, A., & Walton, G. M. (2012). Minimal groups increase young children's motivation and learning on group-relevant tasks. Child Development, 84(2),

18 דפים McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Sense of community: A definition and theory. Journal of Community Psychology, 14(1), Mevarech, Z. R. (1999). Effects of meta-cognitive training embedded in cooperative learning on mathematics problem solving. The Journal of Educational Research, 92, Mevarech, Z. R., & Fridkin, S. (2006). The effects of IMPROVE on mathematical knowledge, mathematical reasoning, and meta-cognition. Meta-cognition and Learning, 1, Mevarech, Z. R., & Kramarski, B. (1997). IMPROVE: A multidimensional method for teaching mathematics in heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, 34(2), Mevarech, Z. R., & Light, P. (1992). Peer-based interaction at the computer: Looking backward, looking forward. Learning and Instruction, 2, Mevarech, Z. R., & Shabtay, G. (2012). The effects of meta-cognitive guidance on teachers' judgment of learning and recall. Paper presented at the International Conference of Psychology (ICP), Cape Town. Moore, R. (2010). Teacher leaders advise on clinical preparation. Prepared for the National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE). Moyle, K. (2010). Building innovation learning with technologies. Australian Council for Educational Research, ACER Press. Muijs, D., & Lindsay, G. (2008). Where are we at? An empirical study of levels and methods of evaluating continuing professional development. British Educational Research Journal, 34(2), National Council for Accreditation of Teacher Education (2001). Standards for Professional Development Schools. NCATE : Washington, DC. Nehring, J., & Fitzsimons, G. (2011). The professional learning community as subversive activity: Countering the culture of conventional schooling. Professional Development in Education, 37(4), Olson, D. R., & Katz, S. (2001). The forth folk pedagogy. In B. Torff & R. J. Sternberg (Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind ( ). Mahwa, N.J.: Erlbaum. Paese, P. C. (2003). Impact of professional development schools, preservice through induction. Action in Teacher Education, 25(1),

19 תרחא םג רשפא 33 Passy, R., & Waite, S. (2008). Excellence and enjoyment continuing professional development materials in England: Both a bonus and onus for schools. Professional Development in Education, 34(3), Piaget, J. (1977). The development of thought: Equilibrium and cognitive structures. NY: Vuking. Rice, E. H. (2002). The collaboration process in professional development schools: Results of a meta-ethnography, Journal of Teacher Education, 53(1), Richardson, J. G. (1994). Learning best through experience. Journal of Extension, 32(2). Ridley, D. S., Hurwitz, S., Hackett, R. D., & Miller, K. K. (2005). Comparing PDS and campus-based preservice teacher preparation: Is PDS-based preparation really better? Journal of Teacher Education, 56(1), Rodgers, A., & Keil, Y. L. (2007). Restructuring a traditional student teacher supervision model: Fostering enhanced professional development and mentoring within a PDS context. Teaching and Teacher Education, 23(1), Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. Journal of the Learning Sciences, 3(3), Schellhase, K. C. (2006). Kolb's experiential learning theory in athletic training education: A literature review. Athletic Training Education Journal, 2, Slavin, R. E. (1986). Best-evidence synthesis: An alternative to meta-analytic and traditional reviews. Educational Researcher, 15(9), Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. (2009). Effective programs for struggling readers: A best evidence synthesis. Baltimore, MD: Johns Hopkins University, Center for Data-Driven Reform in Education. Retrieved from www. bestevidence.org.uk. Smith, A. (2009). Perceptions of a university school collaborative partnership. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in the Department of Educational Studies in Psychology, Tuscaloosa, Alabama. Retrieved from u pdf Stanley, A. M. (2011). Professional development within collaborative teacher study groups: Pitfalls and promises. Arts Education Policy Review, 112,

20 דפים Stanulis, R. N., Burrill, G., & Ames, K. T. (2007). Fitting in and learning to teach: Tensions in developing a vision for a university based induction program for beginning teachers. Teacher Education Quarterly, 34(3), Swann, J. (2012). Learning, teaching and education research in the 21 st century: An evolutionary analysis of the role of teachers. New York: Continuum. ten Dam, G. T. M., & Bloom, S. (2006). Learning through participation. The potential of a school-based teacher education for developing a professional identity. Teaching and Teacher Education, 22(6), Ulvik, M., Smith, K., & Helleve, I. (2009). Novice in secondary school the coin has two sides. Teaching and Teacher Education, 25(6), Vrijnsen-de Corte, M., den Brok, P., Kamp, M., & Bergen, T. (2013). Teacher research in Dutch professional development schools: Perceptions of the actual and preferred situation in terms of the context, process and outcomes of research. European Journal of Teacher Education, 36(1), Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. In Mind in Society (79-91). Trans: M. Cole. Cambridge, MA: Harvard University Press. Waege, K., & Haugalokken, O. (2013). Research-based hands-on practical teacher education: An attempt to combine the two. Journal of Education for Teaching, 39(2), Weinberger, A., Stegmann, K., & Fischer, F. (2007). Knowledge convergence in collaborative learning: Concepts and assessment. Learning & Instruction, 17, Whitehead, J., & Fitzgerald, B. (2007). Experiencing and evidencing learning through self-study: New ways of working with mentors and trainees in a training school partnership. Teaching and Teacher Education, 23(1), Woodgate-Jones, A. (2012). The student teacher and the school community of practice: An exploration of the contribution of the legitimate peripheral participant. Educational Review, 64(2), Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1), 89.