מחקרים בחינוך ובהוראת מדעים עקרונות לטיפוח מוטיבציה ללמידה ולהישגים בחטיבת הביניים אבי קפלן 1 מוטיבציה של תלמידים היא נושא שיחה שגור בפי מורים, מנהלים, הורים ויועצים. כל מי שנמצא בקשר יומיומי עם התלמידים יודע שמוטיבציה היא הכרחית ללמידה משמעותית ולהישגים במשימות מאתגרות. אך מעבר לכך, אף כי המוטיבציה של התלמידים אינה מופיעה בתעודת הבגרות, היא תנאי חשוב לפחות כמו הידע והציונים בכל הנוגע לקבלה ללימודים גבוהים ומקומות עבודה ולהצלחה בהם. בעיקר בעידן שבו עולם העבודה דורש יותר ויותר יוזמה ויצירתיות, מכוונות ללמידה ולהתמודדות עם שינויים ועבודה בשיתוף פעולה עם אנשים שונים, המוטיבציה בעצמה מהווה מרכיב חשוב מאוד במאפייניהם של בוגרי מערכת החינוך וצריכה להוות מטרה מרכזית של התהליך החינוכי 2006( Kaplan,.)Flum & אולם בעוד שההכרה בחשיבות של המוטיבציה עולה, תופעות של חוסר מוטיבציה הן נפוצות מאוד. אנשי חינוך רבים תוהים מדוע כל כך הרבה תלמידים מאופיינים בהיעדר מוטיבציה בבית הספר, בין שהוא גורף ובין שהוא ממוקד במקצועות מסוימים או בשיעורים ספציפיים. וכמובן, מורים מתחבטים בשאלה: איך ניתן לקדם מוטיבציה בקרב תלמידים? המחקר העוסק במוטיבציה בהקשרים חינוכיים התפתח מאוד בעשורים האחרונים ותורם להבנה עמוקה יותר של תופעות מוטיבציוניות ושל תהליכים העומדים בבסיסן ( Schunk,.)Pintrich, & Meece, 2008; Wentzel & Wigfield, 2009 אחת ההבנות הבסיסיות ביותר שנובעות ממחקר זה היא שמוטיבציה היא תופעה אנושית מורכבת מאוד, ושבהתמודדות עם תופעות של חוסר מוטיבציה אין פתרונות קסם. עם זאת הספרות המדעית הענפה כוללת מספר הבנות לגבי תהליכים מרכזיים ונפוצים בקרב תלמידים, בעיקר בגיל ההתבגרות. מתהליכים אלה נובעים מספר עקרונות שיכולים לכוון למורים הרוצים לקדם מוטיבציה של תלמידים, הן ללמידה בשיעורים והן לפיתוח מאפיינים מוטיבציוניים שיקחו התלמידים עמם להקשרים אחרים. במאמר זה אציג מספר תהליכים ועקרונות כאלה. אך קודם כול, על מנת להבהיר את התופעה שבה המאמר עוסק - אפתח בהגדרות. מה זו מוטיבציה? המילה מוטיבציה היא מושג נפוץ בשפה היומיומית. אולם למילה יש משמעויות שונות, ואנשים המשוחחים על מוטיבציה עלולים להתכוון לדברים שונים. הספרות המדעית אף היא כוללת משמעויות מגוונות של המושג. עם זאת הגדרה בסיסית של מוטיבציה מתייחסת להתנהגות מכוונת מטרה )קפלן ועשור, ;2001 2008 al.,.)schunk et מוטיבציה בעברית היא הנעה - מושג המדגיש את האנרגיה והתנועה המרכזיות לתופעה. כמו תנועה בעולם הפיזיקלי, מוטיבציה מופיעה כאשר יש כוח במערכת הפסיכולוגית של האדם המביא להתחלה ולהתמדה של תנועה בכיוון מסוים. הביטוי של התנועה הוא בהתנהגות של האדם )לדוגמה, ההתנהגות של תלמידים הלומדים לקראת מבחן(. אולם, לשם הבנת תופעת המוטיבציה חשוב להתייחס הן להתנהגות והן לתהליכים העומדים בבסיס התנהגות והפועלים להניע ולשמר אותה 1 פרופ' אבי קפלן,,Educational Psychology אוניברסיטת טמפל בפילדלפיה, ארה"ב. >קריאתביניים 14
)לדוגמה, המטרה של התלמידים לקבל ציון גבוה והתפיסות שלהם בנוגע ליכולתם לקבל ציון גבוה(. לפיכך כאשר אנו מנסים להבין תופעה מוטיבציונית, אנו שואלים בעצם שאלה לגבי התהליכים והסיבות להתנהגות או לחוסר התנהגות. ואמנם התאוריה והמחקר הנוגעים למוטיבציה עוסקים בזיהוי ובהבנה של התהליכים המשמעותיים העומדים בבסיס ההתנהגות האנושית, של מקורם, של דרך פעולתם ושל האופן שבו הם מקדמים או מונעים התנהגות מסוימת. לתופעת המוטיבציה מאפיין חשוב נוסף. היא כוללת לא רק הבדלים בכמות ההתנהגות )האם יש או אין מוטיבציה?( ובעוצמתה, אלא גם באיכות: לאיזו מטרה מכוונת ההתנהגות? האם המוטיבציה תואמת ותורמת ללמידה משמעותית, להישגים, להתפתחות, לשיתוף פעולה, למיטביות של האדם ושל אחרים? )קפלן ועשור, 2001(. שני תלמידים יכולים להיות בעלי מוטיבציה גבוהה, אך יהיו מונעים על ידי מטרות שונות אשר יתבטאו בהתנהגויות שונות, יכללו רגשות שונים, יובילו לאיכויות שונות של תוצרים ויניעו תהליכי התפתחות שונים. לדוגמה, תלמידה המונעת על ידי מטרות של פיתוח עניין ולמידה משמעותית של החומר, תבחר משימות מאתגרות, תחוש התרגשות חיובית כאשר תיתקל בידע קשור אך לא מוכר, ותעשה שימוש באסטרטגיות אשר יתרמו להבנה עמוקה, כמו קישור לידע קודם ולתחומי עניין, חיפוש חומר נוסף, למידה שיתופית עם אחרים בעלי עניין דומה, בקשת עזרה כאשר האתגר נתפס כגדול מדיי והערכה עצמית של ההתקדמות שלה בהבנת החומר. לעומת זאת תלמיד בעל מוטיבציה ברמה דומה, אך המונע על ידי המטרה של השגת ציונים גבוהים בלבד, יבחר משימות פחות מאתגרות, כאלה הכוללות סיכון קטן לקבל ציון נמוך. בעוד שהמשימות הללו עשויות לקדם השגת ציון גבוה, הלמידה מהן לא תהיה רבה כמו ממשימות מאתגרות יותר. תלמיד כזה יחוש תסכול ואולי אף חרדה אם ייתקל בחומר לא מוכר, ויעשה שימוש באסטרטגיות אשר יכוונו להשגת ציונים גבוהים, כגון התמקדות רק בחומר שיהיה במבחן. כמובן, יש מצבים שבהם מתאים לאמץ מטרה של השגת ציונים גבוהים ולעשות שימוש באסטרטגיות שיתרמו להשגת מטרה זו. אולם כאשר מוטיבציה זו היא הדומיננטית אצל התלמיד גם במצבי למידה, 15 ולא רק במצבי הערכה ספציפיים, היא אינה מקדמת, ואף עלולה לפגוע, בלמידה העמוקה והמשמעותית של החומר, ולכן היא פחות איכותית ממוטיבציה להבנה ולפיתוח עניין.)Maehr & Zusho, 2009( קידום מוטיבציה איכותית ללמידה מה אומר המחקר על התהליכים המקדמים מוטיבציה איכותית ללמידה? ישנן תאוריות רבות על תהליכי מוטיבציה ללמידה בבית הספר. אך ניתן לסכם ולומר, שרבות מהן מצביעות על שלושה תהליכים מרכזיים העומדים בבסיס מוטיבציה איכותית ללמידה ולהתפתחות: )1( תפיסה עצמית של יכולת גבוהה ללמידה; )2( תחושות ביטחון, קשר ושייכות; ו-) 3 ( תחושת משמעות. כאשר שלושת התהליכים הללו מתקיימים, המוטיבציה של התלמיד תהיה גבוהה ואיכותית. תפיסה עצמית של יכולת ללמידה מתייחסת לתפיסה של התלמיד את עצמו כבעל יכולת ללמוד, להתמודד עם אתגרים ולהצליח לעמוד בסטנדרטים של המשימות המוצבות לפניו. תחושות ביטחון, קשר ושייכות הן התחושות של התלמיד שהסביבה הפיזית והחברתית בטוחה, שהוא שייך למקום ולקבוצה ושהאנשים האחרים מקבלים אותו ומכבדים אותו. תחושת משמעות היא ההרגשה שהדברים שהתלמיד עושה רלוונטים לתחומי העניין שלו, לזהות שלו ולמטרות החיים שלו Ames,(.)1992; Ryan & Deci, 2009; Urdan & Turner, 2005 כבר מההגדרות של שלושת התהליכים המרכזיים הללו ניתן להבין מדוע להרבה תלמידים בבית הספר אין מוטיבציה גבוהה או איכותית: הם חסרים תפיסה עצמית של יכולת ללמידה ולהישגים; הם אינם חשים ביטחון, קשר או שייכות; והם אינם חשים שהמשימות שהם נדרשים לבצע הן משמעותיות להם. מה במסגרת בתי הספר פוגע בתחושות חשובות אלה? ומה יכולים מורים לעשות על מנת לנסות ולפתח תחושות אלה בקרב התלמידים שלהם? תפיסה עצמית של יכולת תלמידים חסרים תפיסהת עצמית של יכולת בגלל סיבות רבות. אחת הסיבות העיקריות היא המיקוד של התלמידים בהשוואה חברתית של יכולתם )1989.)Nicholls, כבר מגיל צעיר יחסית >קריאתביניים
תלמידים מבינים שעל מנת לדעת מה יכולתם בתחום מסוים, נאמר בחשבון, לא מספיק לדעת אם הם מצליחים לפתור בהצלחה 80% מהתרגילים בדף העבודה; הם צריכים לדעת גם כמה תרגילים פתרו בהצלחה תלמידים אחרים בכיתה או בשכבה. אם רוב התלמידים האחרים פתרו בהצלחה מעל 90% מהתרגילים, התלמיד מפרש את ההישג שלו כאינדיקציה ליכולת נמוכה בחשבון. אם לעומת זאת, רוב התלמידים האחרים פתרו בהצלחה פחות מ- 70% מהתרגילים, יפרש התלמיד את ההישג שלו כאינדיקציה ליכולת גבוהה. הבעיה בהתמקדות בהשוואה זו היא שבמסגרתה רק מספר קטן של תלמידים יכול להימצא בראש הסולם, ואז רוב התלמידים מסתובבים בתחושה שהיכולת שלהם אינה גבוהה או אפילו נמוכה. מרכיב בעייתי נוסף בהתמקדות בהשוואה כזו היא שבמקרים רבים היא גורמת לתלמידים לקטלג את עצמם ואת התלמידים האחרים כ טובים או לא טובים בתחום מסוים ולתפוס את היכולת בתחום כדבר קבוע, אישיותי, שלא ניתן לשינוי. במקרים כאלה המוטיבציה של התלמידים מתמקדת בהפגנת היכולת הגבוהה שלהם או בהימנעות מהפגנת יכולת נמוכה )2006.)Dweck, מובן שתלמידים אשר תופסים את עצמם כחסרי יכולת בתחום מסוים, עלולים לאבד מוטיבציה לתחום בכלל. תפיסה עצמית של יכולת נמוכה מאיימת על הערך העצמי, בעיקר אם היא נתפסת כמאפיין קבוע של האדם )1992.)Covington, לכן אין זה מפתיע שתלמידים המונעים על ידי מוטיבציה של הפגנת יכולת בהשוואה לאחרים, בוחרים אסטרטגיות המתמקדות בהגנה, שימור והאדרה של הערך העצמי. לדוגמה, אחת האסטרטגיות הנפוצות להגנה ולהאדרה של ערך עצמי המאוים על ידי יכולת הנמדדת בהשוואה לאחרים, היא חוסר השקעת מאמץ Nicholls,( 1989(. תלמידים רבים תופסים מאמץ והשקעה כאינדיקציה לחוסר יכולת: תלמיד הנזקק להשקעת מאמץ על מנת לפתור משימה, נתפס כבעל יכולת נמוכה מזו של תלמיד אשר מצליח לפתור את אותה משימה ללא מאמץ. בהתאם לכך, תלמיד יכול להגן על הערך העצמי אם הוא לא משקיע מאמץ. או אז, אם הוא מראה חוסר הבנה או מקבל ציון בינוני יחסית, הוא יכול לתלות את חוסר ההבנה או את ההישג הנמוך בחוסר השקעת המאמץ במקום בחוסר יכולת. כמובן, חוסר השקעת מאמץ עשוי להגן על הערך העצמי, אך בה בעת הוא פוגע בלמידה ובהישגים )2004.)Urdan, >קריאתביניים 16 גם תלמידים בעלי הישגים גבוהים המכוונים להפגנת יכולת משתמשים לעתים קרובות באסטרטגיות של השקעת מאמץ נמוכה. לדוגמה, הם דוחים התכוננות למבחן לרגע האחרון או מספרים שהם דחו את ההתכוננות לרגע האחרון; הם לוקחים על עצמם הרבה מאוד משימות, וכך במקרה של הישג נמוך יחסית הם יכולים לתלות את הסיבה בריבוי המשימות במקום ביכולת נמוכה, ובמקרה של הישג גבוה הם נתפסים כבעלי יכולת גבוהה במיוחד. מובן שבדומה לחוסר השקעת מאמץ, ריבוי משימות אינו תורם ללמידה משמעותית ועמוקה. אסטרטגיה נפוצה נוספת של תלמידים אשר תופסים את עצמם כבעלי יכולת נמוכה יחסית בתחום מסוים, היא פיחות של הערך והעניין בתחום, בין אם באופן כללי ) היסטוריה זה לא תחום חשוב ( ובין אם באופן אישי ) מתמטיקה זה לא תחום בשבילי (. פיחות של הערך מאפשר לתלמידים להרגיש שחוסר היכולת שלהם אינו חשוב כל כך. כמובן, הפחתת ערך התחום גורמת להפחתה נוספת של המוטיבציה להצלחה בתחום. כמובן, לא כל התלמידים מתמקדים בהשוואה של יכולות ומאמצים מוטיבציה של הפגנת יכולת. ישנם תלמידים שמתמקדים בשיפור האישי של היכולת שלהם )1992.)Ames, בדרך כלל תפיסת היכולת ללמידה של תלמידים אלה היא גבוהה. לא מכיוון שהם תמיד מסוגלים לפתור את המשימות בהצלחה, אלא מכיוון שהאופן שבו הם מעריכים את היכולת שלהם תלוי בסיכוי שלהם להשתפר. לעומת הסיכוי הנמוך יחסית להצלחה, כאשר מדובר על השוואת יכולת, הסיכוי להשתפר נתפס בדרך כלל כגבוה. ובניגוד לתפיסה של היכולת כמוערכת בהשוואה לאחרים, כאשר יכולת מוערכת לפי שיפור אישי, מאמץ והשקעה נתפסים דווקא כתורמים ליכולת )1989.)Nicholls, מתוך הבנות אלה, ניתן לגזור את העיקרון הראשון לקידום מוטיבציה איכותית, המתמקד בתפיסת היכולת העצמית של התלמידים: עקרון מספר 1: להפחית עד כמה שניתן את ההשוואה בין תלמידים לגבי יכולת והישגים ולהדגיש עד כמה שניתן את השיפור האישי ואת הגברת היכולת שמושגים כאשר התלמידים משקיעים מאמץ ולומדים להשתמש באסטרטגיות הנכונות.
באופן מצער, רבות מהפרקטיקות בבית הספר דווקא מדגישות לתלמידים שהיכולת שלהם מוערכת לפי הישגיהם בהשוואה לתלמידים אחרים, ולא לפי שיפור אישי, ובכך מקדמות את המוטיבציה להשוואה ולהפגנת יכולת )1996 Midgley,.)Maehr & הדוגמה הברורה ביותר היא המבחנים הסטנדרטים שלפיהם כל התלמידים באותה שכבת גיל ניגשים לאותו המבחן ומקבלים ציון לפי השוואת ההישג שלהם להישגי התלמידים האחרים. אך אין זו הדוגמה היחידה. יש פרקטיקות רבות אחרות בכיתה המדגישות לתלמידים את יכולתם בהשוואה לאחרים )1992.)Ames, לדוגמה, הרגל נפוץ הוא לתת לתלמידים ציונים על משימות או מבחנים שבוצעו ביחד, ולפעמים אפילו בפומבי. כך כולם יודעים )או מנסים לברר( את הציונים של האחרים ומשווים. הציון בעצמו מספר, שהאינפורמציה שהוא מספק על הידע והמיומנות היא מעטה מאוד, ומשמעותו היא בעצם השוואה למספרים אחרים מדגיש לתלמידים שהמטרה של העשייה החינוכית בבית הספר אינה לפתח ידע ומיומנויות לשם הבנה עמוקה ויישום, אלא הפגנת יכולת בהשוואה לתלמידים אחרים. אפילו פרקטיקות שמדגישות פחות את השוואת היכולת בין תלמידים, מעודדות מגמה זו. לדוגמה, מנהג נפוץ הוא לתת את אותה משימה לכל התלמידים בכיתה בדיוק באותו זמן. פרקטיקה זו מעודדת את התלמידים להשוות את ההישגים שלהם במשימה ואפילו את המהירות שבה הם פותרים את המשימה. אם כך, מה יכולים מורים לעשות על מנת ליישם את העיקרון החשוב הזה? ראשית, המורים צריכים להדגיש שכל התלמידים יכולים ללמוד את החומר אם הם ישקיעו מאמץ וישתמשו באסטרטגיות הנכונות. לכל משימה בבית הספר יש אסטרטגיות התואמות לה אשר יובילו ללמידה ולהצלחה בפתרון. בין אם המשימה היא פתרון של בעיה בחשבון, כתיבת עבודה בהיסטוריה, עריכת ניסוי במדעים או הפקת מחזה בתיאטרון - ניתן ללמוד או להמציא אסטרטגיות אשר יקדמו למידה והצלחה במשימה, וכל התלמידים יכולים ללמוד את האסטרטגיות הללו ולהשתפר )גם אם בקצב שונה(. על המורה להדגיש את החיפוש, הלמידה ופיתוח המיומנויות בשימוש באסטרטגיות הלמידה המתאימות, את המאמץ הנדרש בלמידה זו ואת העובדה שכל התלמידים יוכלו להשתפר אם יתמקדו בלמידה ובאסטרטגיות המתאימות. 17 שנית, לשם לימוד יעיל של אסטרטגיות והדגשת השיפור, על המורים להתחיל בפירוק של משימות מורכבות וארוכות טווח למשימות פשוטות יותר, קצרות טווח, שניתן לקבל עליהן משוב בזמן קצר. משוב של הצלחה במשימה פשוטה יחסית שהושגה על ידי השקעת מאמץ ושימוש באסטרטגיה המתאימה תקדם את תפיסת היכולת של התלמידים ואת המוטיבציה לנסות את המשימה הבאה בתור. המשוב צריך להתמקד במאמץ ובשימוש באסטרטגיות של התלמיד, ולא ברמת האינטליגנציה שלו )2006.)Dweck, שלישית, על המורים להדגיש את החשיבות של למידה מטעויות כחלק מרכזי מתהליך הלמידה. על מורים להימנע מלבייש תלמידים או מהענשתם על טעויות. הם צריכים להדגיש שטעות המובילה לחוסר הצלחה במשימה אינה אינדיקציה לחוסר יכולת מהותי, אלא לשימוש לא מתאים באסטרטגיה. טעות וחוסר הצלחה צריכים להוביל ללמידה: זיהוי השימוש הלא נכון באסטרטגיה, למידה מתוצאה לא צפויה )לדוגמה, שימוש יצירתי באסטרטגיה שאולי לא התאים הפעם, אך אולי ישמש את התלמידים במצבים אחרים( וזיהוי המצב שבו נעשתה הטעות על מנת לזהות מצבים דומים בעתיד. רביעית, כאשר חומר הלימוד קשה או מוגש ברמה מופשטת המקשה על חלוקתו למשימות פשוטות יותר, על המורים לאפשר לתלמידים לקשר את החומר לתכנים ולהקשרים שהם מכירים היטב. למידה והבנה של חומר חדש לגמרי היא יעילה הרבה יותר כאשר אנו יכולים לקשר אותו לידע קודם. הדבר נכון בעיקר לגבי חומר מופשט. מורים צריכים לעודד תלמידים למצוא דוגמאות לתכנים חדשים בתחומי חיים שהם מכירים. על המורים לעזור לתלמידים לראות איך הדוגמה שהם מביאים תואמת )או לא!( את חומר הלימוד. מתוך הקישור הזה יבינו התלמידים טוב יותר את החומר, יראו איך הוא מתקשר לדברים המוכרים להם, ותחושת היכולת שלהם ללמוד את החומר תתחזק. תחושות ביטחון, קשר ושייכות תפיסת יכולת עצמית גבוהה ללמידה היא מרכיב מרכזי וחשוב במוטיבציה איכותית בבית הספר. אולם תפיסה זו >קריאתביניים
אינה מספקת. היא צריכה להיות מלווה בתחושת קשר, שייכות וביטחון - התחושה של התלמיד שהמורים והתלמידים מקבלים אותו כאחד מהקבוצה; שבית הספר הוא מקום שאליו הוא מרגיש שייך; שהוא יכול להיות בבית הספר ללא חשש לפגיעה פיזית או נפשית, ושהקשרים החברתיים שלו בבית הספר מהווים חלק חשוב ממי שהוא )2009 Deci,.)Ryan & תחושות אלה מספקות לתלמידים את הרוגע הנפשי להתמקד בלימודים. מעבר לכך הן מעודדות אותם לאמץ את הערכים וההתנהגויות של הקבוצה שאליה הם מרגישים שייכים, וכאשר אלה מכוונים ללמידה ולהישגים, יאמצו התלמידים מטרות והתנהגויות כאלה. לבסוף, תחושת קשר ושייכות תורמת גם למוטיבציה חברתית לקידום הקבוצה בהשגת מטרות, שכאשר הן מוגדרות כמטרות למידה הן יכולות לתרום למוטיבציה לשיתופי פעולה ולהשקעה בלמידה. לפיכך, העיקרון השני בקידום מוטיבציה איכותית הוא זה: עקרון מספר 2: לקדם עד כמה שניתן את תחושת הביטחון הפיזי והנפשי של התלמידים ואת תחושת הקשר והשייכות שלהם לבית הספר. בדומה ליישום העיקרון של קידום תפיסת יכולת עצמית, גם יישום העיקרון לקידום תחושות ביטחון, קשר ושייכות הוא רב-ממדי. ועדיין מורים יכולים לעשות רבות על מנת ליישמו. ראשית, תחושות הביטחון, הקשר והשייכות של התלמידים קשורות במידה לא מבוטלת לתפיסת היכולת שלהם. כאשר תפיסת היכולת נמוכה, תלמידים ייטו לחוש תחושת קשר ושייכות נמוכה יותר לבית הספר המקום שבו מעריכים יכולת גבוהה. בנוסף, בבתי ספר שבהם השוואה של יכולת היא מאפיין מרכזי בתרבות הארגונית, תלמידים ירגישו מאוימים רגשית בשל הסיכוי להפגין יכולת נמוכה, ותחושת הביטחון תיפגע. תלמידים עלולים גם לאבד מתחושת הקשר והשייכות, ואפילו לפתח תחושת ניכור כלפי בית הספר, כאסטרטגיה להגנה על הערך העצמי שלהם. לכן העקרונות שיקדמו תפיסת יכולת ללמידה, יכולים גם לתרום לעלייה בתחושות הביטחון, הקשר והשייכות של התלמידים בבית הספר Roeser,(.)Midgley & Urdan, 1996 >קריאתביניים 18 אולם תחושות ביטחון, קשר ושייכות תלויות גם - ואולי בעיקר - בהקשר החברתי של בית הספר. לא מפתיע שתלמידים חשים תחושות ביטחון, קשר ושייכות נמוכות בבתי ספר שבהם רמת האלימות גבוהה. כאשר התלמידים מרגישים איום- בין שהוא פיזי ובין שהוא נפשי - הם לא יחושו רגועים או שייכים ולא ירצו לאמץ את הערכים וההתנהגויות שבתפיסתם מגדירים את בית הספר. לכן על מנת לקדם מוטיבציה איכותית ללמידה, בית הספר כארגון חייב לקיים סביבה בטוחה עם ציפיות ברורות לנורמות של התנהגות חברתית המכבדת מורים ותלמידים; סביבה עם תהליך הוגן של פתרון קונפליקטים, עם מסגרת סנקציות המקובלת על המורים והתלמידים והמציבה גבולות ברורים להתנהגות, ועדיין מכבדת את הצרכים של כל המעורבים באירועים של התנהגות החורגת מגבולות אלה )1999.)Anderman, שלישית, מעבר למניעת תחושת איום פיזי ונפשי, ה קשר חברתי התומך בתחושות ביטחון, קשר ושייכות כולל גם קשרים חברתיים תומכים. תחושת קשר ושייכות של תלמידים - גם של אלה שתפיסת היכולת שלהם נמוכה - היא גבוהה אם הם מאמינים שלמורה אכפת מהם באמת. תחושת האכפתיות - שהמורה מכיר את התלמיד, מכבד אותו כאדם בעל צרכים ורצונות, מרגיש אחריות על המיטביות הכללית של התלמיד, לא רק בלימודים, ומוכן לתמוך בו גם רגשית - היא הבסיס לתחושת קשר חיובית. על מנת לקדם מוטיבציה איכותית, על המורים להשתדל להכיר את התלמיד כאדם, מעבר להיכרות המבוססת על ההישג בכיתה. היכרות עם ה קשר החיים הרחב יותר של התלמיד תורמת לאמפטיה לתלמיד, להבנה של רגשות וקשיים שאינם נעוצים דווקא ביכולת לימודית, או של התנהגויות מפריעות שלאו דווקא נובעות מרצון לקרוא תיגר על המורה. היכרות כזו יכולה לעזור למורה אפילו בקישור חומר לימודי מורכב לתכנים שהתלמיד מכיר. אך מעל לכול, עניין כן שהמורה מגלה בחייו של התלמיד, מעבר למה שמתרחש בכיתה, יתרום לתחושה של התלמיד שהוא אינו רק עוד מספר, שהוא שייך. רביעית, ה קשר חברתי התורם לתחושות ביטחון, קשר ושייכות כולל כמובן גם את היחסים החברתיים בין התלמידים. על מנת לקדם מוטיבציה איכותית, על המורים לשים לב גם לאופן שבו
קבוצתית שיתרמו לתחושת ביטחון, קשר ושייכות )& Flum.)Kaplan, 2006; Nicholls, 1989 תלמידים מתייחסים אלה לאלה. בדומה לאופן שבו בית הספר כארגון צריך להבטיח סביבה בטוחה, כך המורה צריך להבטיח סביבה בטוחה בכיתה - לדרוש ולקיים נורמות אינטראקציה מכבדות, שלפיהן תלמידים אינם מביישים תלמידים אחרים, אלא מפרגנים להם על לקיחת סיכונים אקדמיים, גם אם הם טעו, ושלכל תלמיד יש זכות לבטא את רעיונותיו ועמדותיו באופן מכבד וללא חשש מהתקפה. מורים שמקדמים קשרים חברתיים טובים בין תלמידים, מאפשרים - ואפילו מעודדים - תלמידים לעבוד בשיתוף פעולה ולהבנות מסגרת המקדמת שוויון בנטל העבודה. מורים כאלה גם מבנים משימות שיתופיות המעודדות תלמידים בעלי כישורים שונים לתרום מכישוריהם. הדבר חשוב במיוחד כאשר בכיתה יש תלמידים מקבוצות שונות הנתפסות כבעלות סטטוס שונה. יצירה מכוונת ומושכלת של הזדמנויות לתלמידים מקבוצות בעלות סטטוס נמוך יותר לתרום לקבוצה ההטרוגנית יכולה לסייע בשיפור היחסים בין תלמידים מקבוצות שונות. גם בתחום זה מחקרים מראים שצמצום ההשוואה החברתית בין תלמידים על יכולתם בכיתה, משפרת קשרים חברתיים בין תלמידים מקבוצות שונות. תחושת משמעות תפיסת יכולת גבוהה ללמידה ותחושות ביטחון, קשר ושייכות מהוות בסיס הכרחי למוטיבציה איכותית. לעתים די בהם על מנת לקדם מוטיבציה איכותית מספיק. אולם עדיין תחסר במוטיבציה זו האיכות הגבוהה יותר, זו שאנו רואים כאשר תלמידים משקיעים את כל כולם במשימה הלימודית, מוצאים עניין עמוק בתכנים, מזדהים עם התחום, קוראים חומר מעבר לנדרש וממשיכים לעסוק בנושא גם כאשר המשימה הושלמה. מוטיבציה כזו כוללת תחושה של התלמיד שהתכנים והמשימה משמעותיים למי שהוא, למי שהוא רוצה להיות או לבירור ולחקירה של השאלות: מי אני? ומי אני רוצה להיות? )2006 Kaplan, )Flum & העיקרון השלישי לקידום מוטיבציה איכותית הוא זה: עקרון מספר 3: להגביר עד כמה שניתן את תחושת התלמידים שהמשימות הלימודיות משמעותיות להם. כל הפרקטיקות המתוארות למעלה חשובות. אך הן גם מאתגרות: מה יכולה מורה לעשות על מנת להכיר כל תלמיד בכיתה; לתת לכל התלמידים תחושה שלמורה אכפת מהצרכים שלהם; ליצור מסגרת מוסכמת, בטוחה ומכבדת של נורמות לאינטראקציה חברתית; לעודד היכרות ושיתופי פעולה בין התלמידים ולבנות תחושה של קבוצה? אחת הפרקטיקות שמאפשרות את כל הדברים הללו היא ניהול דיאלוג מובנה אך פתוח עם התלמידים על החוויה שלהם בכיתה: מסגרת של שיחה קבוצתית המושתתת על נורמות מוסכמות של כבוד הדדי, שבה כל התלמידים יקבלו הזדמנות לבטא את המחשבות, החששות, ההעדפות, תחומי העניין והקשיים סביב למידת התוכן בקבוצת התלמידים הזו. מסגרת כזו יכולה לארוך עשר דקות או שיעור שלם; היא יכולה להתרחש בתדירות שבועית, חודשית, דו-חודשית או באופן מתמשך; בשיחה ובכתיבה; בכיתה או על בלוג; עם זיהוי הדוברים או עם אפשרות לאנונימיות - החלטות שהמורה והכיתה יכולים לקבל ביחד. המטרה היא ליצור הקשר בטוח ומכבד לדיאלוג שיהווה מסגרת להיכרות ולבנייה של נורמות אינטראקציה 19 עקרון זה מציב בפני המורים אתגר יישומי - איך מורים יכולים לדעת מה משמעותי לתלמידים? אילו משימות ותכנים מעניינים את התלמידים? מה התלמידים רואים כחשוב, כמהנה, כשימושי? ראשית, אם המורים יישמו את העיקרון של קידום תחושות ביטחון, קשר ושייכות,הם יכירו טוב יותר את התלמידים וידעו טוב יותר איך התלמידים מפרשים את חוויותיהם בבית הספר ומחוצה לו, מה התלמידים מעריכים, מה מעניין אותם ועם אילו דילמות הם מתמודדים. היכרות כזו יכולה לעזור למורים לעשות קישורים בין תכנים בחומר הלימוד לתכנים שמשמעותיים לתלמידים ולבנות משימות המאפשרות בחירה בקשר בין התוכן הלימודי לבין תכנים שהמורה יודע שהם משמעותיים לתלמידים )2009.)Reeve, יצירת קישורים בין תכנים לימודיים לתכנים משמעותיים לתלמידים קלה יותר כאשר מדובר בתלמיד מסוים שהמורה מכיר. היא מורכבת ומאתגרת הרבה יותר כאשר מדובר בקבוצה הטרוגנית של תלמידים. כמובן, יצירת דיאלוג פתוח ומתמשך עם התלמידים תאפשר היכרות עם רבים מהתלמידים בקבוצה >קריאתביניים
ותקדם את יכולתו של המורה לקשר את התכנים הלימודיים לעוד תלמידים בקבוצה )1989.)Nicholls, ועדיין, היכרות עמוקה מספיק עם תלמידים רבים על מנת לקשר תכנים לימודיים לתכנים המשמעותיים לכל אחד מהם מהווה אתגר. אחד הפתרונות לאתגר זה הוא לתת את משימת בניית המשמעות לתלמידים עצמם. הרי הם המומחים לגבי הדברים המעניינים אותם והמשמעותיים להם. מורים יכולים לתת לתלמידים משימה לחפש, למצוא ולקשר את התכנים הלימודיים לתכנים מהחיים שלהם, להסביר את הקשר ולבחור איך לבצע את המשימה. המשימה יכולה להיות משימה אישית קצרה בכתב או משימה קבוצתית בעל פה. כאשר התלמידים מתבקשים לשתף תלמידים אחרים בקישורים שהם עושים, הם יכולים ללמוד ולפתח משמעותיות של תכנים ומשימות לימודיים מהקישורים שתלמידים אחרים עושים. משימות מסוג זה ידגישו לתלמידים שלמורה חשוב שהלימודים יהיו משמעותיים להם. בנוסף, שיתוף של המורה בקישורי המשמעות שהתלמידים עושים יתרום להבנה רבה יותר של המורה את התלמידים, דבר שיכול לתרום בהמשך לקשר לימודי פורה )לדוגמה, המורה ידע להפנות את התלמיד לחומרים הקשורים לתכנים המשמעותיים לו או יאפשר גמישות במילוי משימות לימודיות כך שהתלמיד יוכל להשתמש בתכנים המשמעותיים לו להשלמתן(. משימות כאלה וקשר בין מורה לתלמידים, המדגיש את החשיבות של משמעות החומר הלימודי לתלמיד, יתרמו למכוונות התלמידים להבנה של התכנים וכך גם למוטיבציה איכותית ללמידה Flum,( Granit-Dgani, Kaplan &.)2011; Sinai, Kaplan & Flum, 2012 לבסוף, להתמקדות בקידום המשמעות של הלמידה בבית הספר יש פוטנציאל לתרום למוטיבציה איכותית, שכן היא יכולה לקדם את אחת המשימות החינוכיות החשובות של בית הספר: לעודד את התלמידים לחשוב על עצמם באופנים חדשים, לבדוק ולפתח תחומי עניין חדשים ולדמיין את עתידם באופן שהוא אולי שונה מזה הנראה להם כמובן מאליו )2006 Kaplan,.)Flum & לתכנים לימודיים חדשים שהתלמידים מקשרים לתוכני חיים המשמעותיים להם יש יכולת לעורר חשיבה, חקירה והתנסות מסוג זה. מורים שיעודדו תלמידים להשתמש בתכנים הלימודיים לשם שאלת שאלות בכל הנוגע למי הם רוצים להיות, ומורים >קריאתביניים 20 שיפתחו סביבה בטוחה לשיחה, לבירור ולחקירה של שאלות כאלה )בלי לדרוש שהתלמידים יתחייבו על כיוון מסוים, אלא יבינו שתלמידים בגיל ההתבגרות עסוקים בשאלות כאלה( - יתרמו לקישור משמעותי של התכנים הלימודיים למשימה ההתפתחותית המרכזית של התלמידים בגילאים האלה. כאשר קישור כזה מתרחש, המוטיבציה לעיסוק בתכנים הלימודיים משלבת את הלמידה של התכנים עם הלמידה של התלמיד את עצמו ותורמת לסינרגיה מוטיבציונית בין למידה והתפתחות - מטרה חינוכית עליונה 2012( Flum,.)Sinai, Kaplan & סיכום החשיבות של תמיכה במוטיבציה איכותית של תלמידים ללמידה היא ברורה. היא חשובה לא רק משום שהיא הכרחית ללמידה משמעותית של חומר הלימוד ותורמת להישגים גבוהים יותר במשימות מאתגרות, אלא גם משום שהיא כשלעצמה מהווה - או צריכה להוות - מטרה מרכזית של התהליך החינוכי. אך לאור המורכבות של התהליכים המוטיבציוניים, תמיכה כזו מהווה אתגר עבור מורים והורים. במאמר זה תיארתי שלושה עקרונות כלליים לקידום מוטיבציה איכותית ללמידה: קידום תפיסת יכולת עצמית ללמידה, קידום תחושות ביטחון, קשר ושייכות וקידום תחושת משמעות. היישום של העקרונות הללו בבית הספר אינו פשוט, אך המחקר על מוטיבציה בהקשרי חינוך נותן מספר כיוונים והצעות. אולם המורים הם אלה שצריכים להחליט מהן הפרקטיקות החינוכיות שיבטאו את העקרונות בה קשר המסוים שבו הם מלמדים. החלטה מושכלת של בית הספר כארגון לאמץ את המטרה של קידום מוטיבציה איכותית, ושיתוף פעולה בין ההנהלה, המורים והתלמידים, אשר יכלול ניסוי בפרקטיקות תומכות מוטיבציה איכותית, למידה מההתנסויות ושיפור הפרקטיקות - כל אלה יבנו מסגרת חינוכית תומכת אשר תדגיש למורים ולתלמידים שהמשמעות של בית הספר היא למידה והתפתחות, ואשר תקדם מוטיבציה איכותית הן בקרב התלמידים והן בקרב המורים! רשימת ספרות קפלן, א. ועשור, א. )2001(. מוטיבציה ללמידה בבית הספר: הלכה ומעשה. חינוך החשיבה, 8-30. 20,
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style towards their students and how can they become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44, 159-175. Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408 422. Ryan, R. M, & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 172-195). New York: Routledge. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. Anderman, L. H. (1999). Expanding the discussion of social perceptions and academic outcomes: Mechanisms and contextual influences. In T. C. Urdan (Ed.), Advances in achievement and motivation (Vol. 11): The role of context (pp. 303-336). JAI Press. Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press. Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. R. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd Ed.). New York: Pearson. Sinai, M., Kaplan, A., & Flum, H. (2012). Promoting identity exploration within the school curriculum: A designbased study in a junior high literature lesson in Israel. Contemporary Educational Psychology, 37, 195-205. Flum, H., & Kaplan, A. (2006). Exploratory orientation as an educational goal. Educational Psychologist, 41, 99 110. Granit-Degani, D., Kaplan, A., & Flum, H. (2011, April). Facilitating identity exploration in a middle school environmental education program. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, USA. Urdan, T. C. (2004). Predictors of academic self-handicapping Maehr, M. L., & Midgley, C. (1996). Transforming school and achievement: Examining achievement goals, classroom cultures. Boulder, CO: Westview. goal structures, and culture. Journal of Educational Psychology, 96, 251 264. Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Achievement goal theory: The past, present, and future. In K. R. Wentzel & A. Wigfield Urdan, T., & Turner, J. C. (2005). Competence motivation in (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 77-104). New the classroom. In A. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook York: Routledge. of competence and motivation (pp. 297-317). New York: Guilford Press. Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Wentzel, K. R. & Wigfield, A. (Eds.) (2009). Handbook of Press. motivation at school. New York: Routledge. >קריאתביניים