הערכה מעצבת כתרבות ארגונית: הכיתה במוקד

173 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה" של האוניברסיטה הפתוחה ד"ר ניצה דוידוביץ' המרכז האוניברסיטאי, אריאל דוא"ל: d.nitza@ariel.ac.il פרופ' אלעזר לשם המרכז האוניברסיטאי, אריאל דוא"ל: leshemel@mscc.huji.ac.il תקציר הפיתוחים הטכנולוגיים יצרו מהפכה המציבה אתגר בהוראה במערכות החינוך בכלל ובהוראה האקדמית בפרט. הטכנולוגיה החדשה מחייבת חשיבה מחודשת על המתודולוגיות בהוראה ועל בדיקת האפקטיביות שלהן בתהליך הלמידה של הסטודנטים. המחקר הנוכחי הוא מקרה בוחן אמפירי הבא לבחון האם ובאיזו מידה השימוש בטכנולוגיה השיג את המטרות המוצהרות של פרויקט שבוצע על ידי האוניברסיטה הפתוחה בחבר המדינות העצמאיות (להלן: חמ"ע). בפרויקט זה לקחו חלק 5,075 סטודנטים מ- 11 מדינות חמ"ע, בעיקר מרוסיה ומאוקראינה. המחקר בוחן את מאפייני אוכלוסיית המשתתפים בפרויקט, ציפיותיה ומניעיה ללימודים, מידת שביעות רצונה מהלימודים, תרומתו של הפרויקט לה במישור הקוגניטיבי וההתנהגותי (כפי שהדבר בא לידי ביטוי בזיקה ליהדות ולישראל) וכן את נכונותה לעלייה ולרישום ללימודים גבוהים בישראל. ממצאי המחקר מצביעים על תרומתה הייחודית של ההוראה המתוקשבת שפותחה ע"י האוניברסיטה הפתוחה, מרחוק, בתחום חיזוק כחלק ממערך הלמידה הערכים והזהות הלאומית. הממצאים מצביעים על רמת אפקטיביות משמעותית של תהליך הלמידה המתוקשבת, כאשר הוא בא לידי ביטוי בתחומי הידע, הערכים והמוכנות לשינוי התנהגות. ממצאי המחקר עשויים להוליך לתוצאות לטווח ארוך בשימוש בטכנולוגיה ככלי בהוראה ובלמידה, המאפשר נגישות, זמינות והרחבת מעשה ההוראה-למידה בתחום חיזוק הערכים והזהות היהודית בכלל ובהשכלה הגבוהה בפרט. מילות מפתח: טכנולוגיות הוראה, פדגוגיה, השכלה גבוהה, אקדמיה וציונות, הוראה מתוקשבת

174 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם מבוא פיתוחים טכנולוגיים יצרו מהפכה ומציבים אתגר למערכת החינוך בכלל ולחינוך הגבוה בפרט. הכלים החדשים מחייבים חשיבה מחודשת על המתודולוגיות שלנו בתחום ההוראה האקדמית, במיוחד לאור העובדה שמערכת ההשכלה הגבוהה מקבלת לשורותיה סטודנטים שההשכלה האקדמית הפכה עבורם נגישה יותר מבעבר. תהליך שינוי זה מחייב אותנו לבחינת האפקטיביות של הטכנולוגיה בלמידה ובהוראה. הגידול העצום במספר הקורסים המקוונים במוסדות האקדמיים בישראל מאז 1999 מיוחס בעיקר ליזמה אסטרטגית לאומית של המועצה להשכלה גבוהה (להלן: המל"ג) ושל הזרוע הביצועית שלה, מיט"ל מרכז הידע הבין-אוניברסיטאי לסיוע בטכנולוגיות למידה. הקריאה של המל"ג לפדגוגיה חדשה, אשר תלווה את הכלים הטכנולוגיים החדשים, נותרה ברובה ללא מענה. בדיקה מקדמית של קורסים אקדמיים מקוונים בישראל מצביעה על כך שהטכנולוגיה פרצה קדימה והותירה את הפדגוגיה מאחור. בהשכלה הגבוהה מורגש מחסור במתודולוגיות, בקווים מנחים ובאופני הערכה הנוגעים לבניית קורסים מקוונים ואשר מעוגנים בתיאוריות מבוססות מחקר אוביקטיבי. רוב הקורסים המקוונים בנויים על אינטואיציה אישית או על ניסיונם האישי של אנשי הסגל או המפתחים (2001 Saba,.(Nachmias & Mioduser, ;2001 אף על פי שמסקנות על סמך מחקרי הערכה "מקומיים" הוסקו, לא קיים מאגר של כללים המבוססים על מצרף המסקנות העולות על אודות האפקטיביות של קורסים מתוקשבים בהשכלה הגבוהה (למשל, 2003; Pliskin, Guri-Rosenblit, 2003; Naveh, Tubin, & 2004) Ram,.Shelma & Nachmias, 2004; Soffer, Nachmias, Raban, & ניכר כי אימוץ הטכנולוגיות הקדים את פיתוח הפדגוגיות המתאימות. מצב זה ניכר לא רק בתחום ה"איך" של סביבות הלימוד המקוונות, אלא גם בתחום ה"מה" מה אנו רוצים ללמד את הסטודנטים שלנו על מנת להפכם לאנשי מעשה בעלי ידע, כל אחד בתחומו, ולאזרחים אחראים במאה ה- 21? שאלות כגון אלו לא זכו להתייחסות בעת פיתוח תכניות הלימוד במערכת האקדמית בכלל, ובפרט בתכנון תהליך אימוץ הטכנולוגיות. סוגיה זו תיבחן בחקר המקרה בפרויקט שלפנינו בשני היבטים: מבחינת מעשה ההוראה ומבחינת ההשלכות החברתיות, הבאות לידי ביטוי באקלים הלימודי- החברתי שטומנת בחובה הטכנולוגיה.

175 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה אקלים לימודי-חברתי וטכנולוגיה העובדה שהאדם הממוצע, בכל גיל, מבלה למעלה משליש מחייו ליד המחשב מעלה את השאלה על ההשלכות החברתיות של התקשוב על משתמשיו ועל דרכי ההוראה והלמידה בעידן הטכנולוגי. ממצאי מחקר משנת 1998, שבוצע בידי חוקרי אוניברסיטת קרנגי-מלון בארצות הברית, העלו כי אפילו משתמשים שהקדישו לאינטרנט שעות אחדות בשבוע היו צפויים לרמות גבוהות יותר של דכדוך ובדידות מאלה של מי שאינם משתמשים באינטרנט (1998.(Harmon, המחקר, שנמשך שנתיים ושהושקע בו סכום של כמיליון וחצי דולר על-ידי חברות המחשבים הגדולות אפל, אינטל, יולאט-פאקארד ואי.טי אנד טי, סתר את השערת היסוד של החוקרים שיזמו אותו ושסברו כי האינטרנט מעודד קשרים חברתיים. עוד נמצא כי צפייה ממושכת בטלוויזיה מפחיתה את מעורבותם החברתית של הצופים. מחקר שנערך באוניברסיטת מלון-קרנגי העלה ששימוש רב באינטרנט יש לו קשר סטטיסטי מובהק לירידת המעורבות החברתית, הן כאשר מדובר בתקשורת בחוג המשפחה, הן כאשר מדובר בהיקף השימוש ברשתות החברתיות. שימוש אינטנסיבי יותר באינטרנט קשור בצמצום המעגל החברתי של הפרט ובהיקף הקשרים החברתיים (1998.(Silberman, מחקרים נוספים ניסו אף הם להתחקות אחר ההשפעות החברתיות של האינטרנט. בפברואר 2000 פורסמו ממצאיו העיקריים של סקר שנערך ב- 2,689 משקי-בית על-ידי מכון מחקר חברתי של אוניברסיטת סטנפורד. גם מחקר זה העלה כי ככל שג דל מספר השעות שאנשים מקדישים לאינטרנט, כך מצטמצם הזמן שאותו הם מקדישים למפגש עם בני אדם אחרים (2000 Wire,.(Business עיון בממצאי מחקר זה מגלה שרבע מן הנסקרים שהשתמשו באינטרנט בקביעות (למעלה מ- 5 שעות בשבוע) חשו שהדבר גרע מן הזמן שהקדישו למשפחתם ולחבריהם ומן הזמן שהקדישו לבילויים מחוץ לד' אמותיו של ביתם. 60% ממשתמשי הקבע באינטרנט אף דיווחו כי הדבר צמצם את זמן צפייתם בטלוויזיה (לעיל). שליש מן הנחקרים מסרו שהאינטרנט צמצם גם את הזמן שהקדישו לקריאת עיתונים (לעיל). הקשר בין שימוש אינטנסיבי באינטרנט לבין דכדוך ובדידות נחקר עד כה במחקרים אחדים. מחקר שנערך בקרב סטודנטים ניסה להתחקות אחר הקשר הקיים בין שימוש באינטרנט ובין דכדוך, אופטימיות, בדידות ותחושת עקה.(stress) במחקר זה לא נמצא כל קשר מובהק בין הדברים (2001 Archer,.(Wastlund, Norlander, & מחקר נוסף התחקה אחר הקשר בין השימוש באינטרנט לתחושת הבדידות. מחקר זה הבחין בין שני סוגים של בדידות: בדידות חברתית ובדידות רגשית. בדידות חברתית הוגדרה

176 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם במחקר זה כתחושה של היעדר שייכות לקבוצה חברתית. בדידות רגשית, מאידך, הוגדרה כהיעדר מערכת יחסים אינטימית. מחקר זה העלה שלא זו בלבד שהאינטרנט אינו גורם לתחושת בדידות, הוא אפילו תורם לצמצום הבדידות החברתית (Moody & (2003.White, מחקר אחר, שנשען על מדגם שהקיף 2,096 אמריקנים, לא גילה שום המרה של מערכות יחסים פנים אל פנים ביחסי רשת-אינטרנט. הוא אף גילה שהשימוש באינטרנט מל ווה לכאורה בירידה קלה בתחושת הבדידות בקרב משתמשי האינטרנט בעלי חברי רשת לעומת אלה שאין להם חברים כאלה. יוצא אפוא שלאינטרנט השפעות חיוביות ושליליות על משתמשיו 2002) Suman,.(Coget, Yamanchi, & לדעה זו נמצאו לא מעט תומכים. כך, למשל, מחקר שנערך בקרב משתמשי אינטרנט העלה כי לא רק שהאינטרנט אינו גורם לדכדוך ואינו מעודד בדידות חברתית, הוא אפילו ניחן במעלה גדולה הוא מעניק למשתמשים בו תחושת ביטחון ונוחות בפוגשם אנשים חדשים (2000 McKenna,.(Bargh & מהמחקר עולות ארבע סיבות מרכזיות לכך שהאינטרנט מהווה גורם מניע ומעודד דווקא של מערכות יחסים חברתיות בקרב אלה החוששים מהן: האנונימיות הגדולה שהוא מאפשר; היעדר המרכיבים הפיסיים החשובים כל כך במערכות יחסים של פנים אל פנים; הפיקוח הגדול יותר שהוא מאפשר לקיים על קצב הקשר ועל יחידות הזמן המוקדשות לו והמרחק הפיסי עצמו בין השותפים לקשר באינטרנט (לעיל). לצד שאלת תרומת השימוש באינטרנט לתחושת הבדידות החברתית הועלתה בשנים השימוש הכפייתי הבלתי מבוקר בו האחרונות שאלת ההתמכרות לאינטרנט או (Careaga, 2002; Young, 2001; Greenfield, (BBC ) כך, למשל, שירות השידור הבריטי הבי.בי.סי דיווח ;1999. Griffiths, (1998 News, 1999 על מחקר שנערך במדגם שהקיף 17,000 נחקרים, ובו עלה כי כ- 6% מן הנסקרים התמכרו לאינטרנט בצורה כזו או אחרת. לדברי עורכי המחקר, הגלישה באינטרנט הפכה לבעיה קשה יותר מבעיית ההתמכרות לפיס וללוטו. באותו שידור דווח שמחקר מוקדם יותר שנערך בקרב סטודנטים העלה שכ- 10% מהם מעידים על עצמם שהם מכורים לאינטרנט (לעיל). מקרה קיצוני מובא בספרה של יאנג,6 chap. (Young, (1998, המציג ממצאים של מחקר מקיף בן 3 שנים שנועד להתחקות אחר השימוש המזיק באינטרנט. מוצגים בו סיפוריהם של תריסרי מתמכרים, שחייהם נהרסו עקב שימוש בלתי מרוסן ברשת (עילם, 1998). על מקרים קשים של מה שהרפואה מכנה "סינדרום האינטרנט" (תופעה הכוללת הזיות, פרנויה ופסיכוזה) ד ווח לפני שנים אחדות מסין, שנכנסה לעידן האינטרנט מאוחר באופן יחסי (2004,.(Sherriff

177 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה ככל שהתמשך הוויכוח בסוגיית האינטרנט והבדידות החברתית נערכו מחקרים חוזרים ונשנים בארצות שונות, כדי לנסות ולהבהיר נקודה זו. רוב המחקרים לא מצאו השפעה שלילית של השימוש האינטנסיבי באינטרנט על מרקם היחסים החברתיים בתוך המשפחה 2003; Aspden, (Cole & Robinson, 2002; Lee & Zhu, 2002; Katz & al.,2002).katz & Rice, 2002; Mikmi, 2002; Kiesler et במבט כולל עולה כי מספר הקשרים החברתיים שקשרו משתמשי האינטרנט לא נפל ממספר הקשרים החברתיים שקיימו אלה שאינם משתמשים באינטרנט( 2002 Robinson, (Neustadl &. ממחקרים שנערכו בארצות הברית בקרב הורים לילדים בני 12-17, עולה כי ההורים מייחסים לאינטרנט תפקיד מרכזי במרקם היחסים החברתיים של ילדיהם, והוא אף נתפס על ידם כגורם המסייע ללימודים (Lenhart, Madden, Smith, & MacGill, 2007). 59% מן ההורים שלילדיהם יש חיבור לרשת בביתם טענו שהאינטרנט תורם לילדיהם ) 2007.(MacGill, 55% מכלל ההורים גם מחזיקים בדעה שעל-מנת להצליח בחיים חיוני שהילדים ילמדו כיצד משתמשים באינטרנט al,2007).(lenhart et עם זאת, %68 מהם דיווחו כי הציבו לילדיהם כללים ברורים באשר לשאלה לאילו אתרים מותר להיכנס ברשת ולאילו אסור (2007 (MacGill,. אחוז דומה מההורים דיווח שהוא נוהג לבדוק לאילו אתרים נכנסים ילדיהם באינטרנט. 68% מהם מסרו שהם יושבים ליד ילדיהם כשהם משוחחים ברשת (2007 al, (Lenhart et ו- 55% מהם אמרו שהם מגבילים את זמן השימוש של ילדיהם באינטרנט (2007.(MacGill, בסופו של דבר העלה הסקר המקיף, שנערך בקרב בני הנוער בארצות הברית, כי חמשת השימושים הנפוצים ביותר באינטרנט הם: קריאה ומשלוח דוא"ל ל- 92% מגילאי -12 17 יש גישה לרשת); גלישה לשם הנאה באתרי הרשת 84%; ביקור באתרי בידור ברשת 83%; שיגור מסרים מיידיים message) (instant 74%; חיפוש מידע על תחביבים- 69% (לעיל, 6). על סמך ממצאי המחקר אפשר לומר כי הקשרים החדשים המתאפשרים בזכות אתרי האינטרנט ממלאים צרכים בשלושה תחומים חשובים: בתחום החברתי, בתחום הרגשי ובתחום האינטלקטואלי (זיו, 1984). בשנת 1964 פרסם הסוציולוג והמחנך הקנדי מרשל מקלוהן את מסתו החשובה "להבין את התקשורת" (1994.(McLuhan, הוא גרס כי התקשורת האלקטרונית מעצבת את חשיבתו של האדם מחדש. עיצוב מחודש זה נותן את אותותיו בסופו של דבר באמנות, בסוציולוגיה, במדע ובדת. המהפכה הטכנולוגית אינה רק מדיה חדשה; טכנולוגיית התקשורת היא גם מהות חברתית.

178 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם על בסיס ספרות המחקר עלה הצורך במחקר הנוכחי, המהווה מקרה בוחן אמפירי, במטרה לבחון אם השימוש בטכנולוגיה בפרויקט האוניברסיטה הפתוחה בחמ"ע השיג את מטרותיו המוצהרות, ואם כן באיזו מידה. הסביבה המתוקשבת ומעשה ההוראה ניתן להצביע על האופן שבו נטמעת הטכנולוגיה על ידי התבוננות במחקר המתמקד בהשפעות של הטכנולוגיה החדשה מול קודמתה. כך למשל במאה שעברה בשנות ה- 50 וה- 60 עם המצאת הטלוויזיה נבדקה יעילותה כמדיום של הוראה ביחס לשיטות הוראה מסורתיות, בשנות ה- 70 וה- 80 נבדקו שיטות הוראה בסיוע המחשב, בשנות ה- 80 וה- 90 נבדקה שיטת הוראה של שימוש במולטימדיה, ומסוף שנות ה- 90 ועד היום נבדקות שיטות תקשוב והוראה מרחוק בצורה השוואתית כדי לבדוק את יעילותן היחסית (2004 al.,.(bernard et בשנים האחרונות הולך וגדל השימוש בטכנולוגיה למטרות הוראה ולמידה במוסדות להשכלה גבוהה בעולם כולו( 2004 O'Shea,.(Jones & מאמץ רב מושקע בבניית סביבה מתוקשבת בשל העובדה שהטכנולוגיה נחשבת כמציעה גמישות בזמן, במרחב ובקצב הלמידה (2002 Joosten,.(Inglis, Ling, & כן יש יתרונות נוספים המזוהים עם הטכנולוגיה, כגון שיפור משמעותי בניצול הזמן ללמידה, הפחתת תלות הלומד במקום הלמידה (1995,(Hiltz, הרחבת המסגרת הלימודית ומקורות המידע, ביטול התלות בספרי הלימוד כמקור ידע יחיד, בניית סביבת ידע פעילה (1995,(Hiltz, העמקת הדיאלוג הלימודי ועוד. אולם למרות ריבוי היתרונות, השימוש בטכנולוגיית המידע בהוראה ובלמידה עדיין לא הוכיח את עצמו באופן חד-משמעי. כך, למשל, במחקר שערכו ברנרד ועמיתיו (Bernard al., (2004 et בוצעה מטא-אנליזה, שכללה נתונים מתוך 232 מחקרים שנערכו בין השנים 2002-1985 בתחום הלמידה מרחוק. החוקרים השוו בין הוראה מרחוק לבין הוראה בכיתה בשלושה ממדים: הישגים, עמדות ושיעור הנושרים, ומצאו כי בהיבטים של למידה סינכרונית ההישגים בהוראה הכיתתית היו טובים יותר, אולם בהיבטים של למידה א-סינכרונית ההישגים היו טובים יותר רק בנסיבות של הוראה מרחוק. לאו, אברהמי ואפולוניה (2001 d'apollonia, (Lou, Abrami, & בחנו את השימוש בטכנולוגיית מחשבים בלמידה קבוצתית לעומת למידה אישית. הממצאים העלו כי למידה בקבוצות קטנות המסתייעת במחשב יעילה יותר בהשוואה ללמידה עם מחשב לבד. החוקרים הסיקו כי יעילות השימוש במחשב ככלי למידה תלויה במידה רבה במאפייניו של הלומד. נעשתה גם הבחנה בין סטודנטים המעדיפים סביבת למידה

179 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה עצמאית לבין סטודנטים הזקוקים לסביבת למידה עם אינטראקציה אנושית. נמצא כי בעוד הראשונים יצליחו יותר בלמידה אישית מרחוק, האחרונים יצליחו יותר דווקא בלמידה קבוצתית( 1999 Cartnal,.(Diaz & טרני, רובינסון, לי וסאוטר (2009 Soutar, (Turney, Robinson, Lee, & בדקו את תועלת ההוראה באמצעות קורסים על פי מדדים המצביעים על שיפור בהישגי הסטודנטים. הם מצאו כי הטמעת השימוש במחשבים עשויה לשפר באופן משמעותי את הישגי הסטודנטים, אך זאת בתנאי שיש תיאום בין מטרות הלימוד להטמעתן בתכנית הלימודים. לדעת החוקרים, השימוש במחשבים מאפשר לסטודנטים לשוב ולחזור למאגר של חומרי הלימוד, כך שהאחריות ללמידה מוטלת על הסטודנט תוך התאמה לקצב הלמידה שלו. נוסף על כך, השימוש במחשב מאפשר היזון חוזר לסטודנט, מנווט אותו בלמידה, ובכך מאפשר לו להעצים את הישגיו. עם זאת, שיטת למידה זו, שבה יש שילוב בין הטכנולוגיה להוראה המסורתית, אינה מתאימה לכול. כך, למשל, יש סטודנטים המעידים שחסר להם מה שקרוי "ניחוח הקמפוס", כמו גם המגע הבלתי אמצעי עם עמיתיהם ועם המרצה (1999.(Keith, במקביל נראה כי התקשוב מאבד מכוחו כאשר הוא נעדר הנחיה נכונה של המרצה. במקרים כאלה הקורס המתוקשב נתפס בעיני הסטודנטים ככלי המאפשר נוחות, תקשורת וניהול הפעילות הכיתתית 2004) Morgan,,(Meister, 2002; Kvavik, Caruso, & אך שאיננו מקנה הבנה עמוקה של אפשרויות הלימוד הטמונות בו. זאת ועוד, השתתפות פעילה בקבוצות הדיון אינה מעידה בהכרח על הרחבת הידע. דייויס וגראף (2005 Graff, (Davies & בדקו את הקשר שבין מידת ההשתתפות בדיונים מקוונים לבין ציוניהם הסופיים של הסטודנטים בקורס, ומצאו כי השתתפות פעילה באתר הקורס ובדיונים לא בהכרח מובילה לציונים גבוהים יותר. ייתכן כי הטמעת הטכנולוגיה עשויה להוות קטליזטור ללמידה, אולם היא מצריכה שינוי פרדיגמאטי המעביר את הדגש מן ההוראה אל הלמידה (2000.(Rogers, ואכן, הטכנולוגיה השפיעה ומשפיעה עמוקות על סגנון ההוראה ועל הגישה למידע( 2005 O'shea,,(Connolly, Jones, & אולם עדיין לא ניתן לומר בוודאות כי השינויים הטכנולוגיים והטמעה של קורסים מתוקשבים בהוראה מובילים לתוצאות טובות יותר של למידה. ניתן לסכם כי המחקרים מעידים על מידה רבה של דיכוטומיה בכל הנוגע ליעילותה של הטכנולוגיה בלמידה. יש הרואים בטכנולוגיה כלי יעיל המשפר את מעשה ההוראה ואת תוצאות הלימוד 1998) ;Wenglinsky, (Pifarré, ;Wodecki, 2006 ;Salpeter, 1998

180 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם 2007, מנגד יש כאלה הטוענים שהמחקרים התומכים בלמידה בעזרת טכנולוגיה הם ייחודיים להקשר מסוים, ועל כן אינם גנריים (1998,(Healy, ואין להקיש מהם על הכלל. אחרים טוענים שהטכנולוגיה כלל אינה משפרת את הלמידה ואת הידע בהשוואה להליך הלימוד המסורתי נטול הטכנולוגיה (2008.(Wright, מן הגישה הדיכוטומית לאפקטיביות של ההוראה והלמידה, כשהן נתמכות טכנולוגיה, עולה כי תחום זה של הוראה מתוקשבת כמעט ולא נבדק באופן שיטתי. מכאן עולה השאלה מהי תרומתם של קורסים מתוקשבים ללמידה במובן הרחב שלה, כזו שמעשירה, מרחיבה ומעצימה את העולם הפנימי של הלומד ומשלבת את ההיבט החברתי והתרבותי בלמידה? כפי שעולה מסקירת הספרות, פיתוחים טכנולוגיים יצרו מהפכה ומציבים אתגר למערכת החינוך בכלל ולחינוך הגבוה בפרט (2003 Ivy,.(Leung, הכלים החדשים מחייבים חשיבה מחודשת על המתודולוגיות בתחום ההוראה האקדמית (Passig, (2003, במיוחד לאור העובדה שמערכת ההשכלה הגבוהה מקבלת לשורותיה סטודנטים (Offir, Lev, Barth, & שההשכלה האקדמית הפכה עבורם נגישה יותר מבעבר (2004.Shteinbok, תהליך שינוי זה מחייב בחינה של יעילות השימוש בטכנולוגיה בהוראה ובלמידה 1999) Oren,.(Mioduser, Nachmias, Lahav, & קריאת המל"ג ליצירת פדגוגיה חדשה לליווי הכלים הטכנולוגיים החדשים נותרה ברובה ללא מענה (2003 University,.(Tel Aviv בדיקה מקדמית של קורסים אקדמיים מקוונים בישראל מצביעה על כך שהטכנולוגיה פרצה קדימה והותירה את הפדגוגיה מאחור.(Nachmias, Mioduser, Oren, & Lahav, 1999; Nachmias & Segev, 2003) במחקר הנוכחי נבקש לבחון סוגיה זו תוך התייחסות למודל המופעל באוניברסיטה הפתוחה בישראל. במסגרת "פרויקט רוסיה" (ראו הרחבה בהמשך) תורגמו קורסים אקדמיים ותיקים בהיסטוריה ובמורשת ישראל והותאמו לקהל מארצות חבר העמים, אשר לקחו חלק במעשה ההוראה המתוקשבת והפכו לקהילה אתנית וירטואלית אשר נגישה להשכלה אקדמית גם באזורים מבודדים בפריפריה של ברית המועצות לשעבר. במחקר נבחנו מאפייני אוכלוסיית המשתתפים בפרויקט, ציפיותיה ומניעיה ללימודים, מידת שביעות רצונה מהלימודים ודעתה על תרומת הפרויקט לה במישור הקוגניטיבי וההתנהגותי.

181 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה 6 האוניברסיטה הפתוחה "פרויקט רוסיה" מחקר הערכהF5 בשנת 1999 קיבלה על עצמה האוניברסיטה הפתוחה לפעול למען חיזוק הקשר בין יהודי התפוצות לישראל. כידוע, האוניברסיטה הפתוחה, בשל אופייה וגודלה, היא מוסד אקדמי מוביל בכל הקשור לפיתוח כלי למידה ייחודיים ללמידה מרחוק (חומרי לימוד, שיעורים, מטלות, מבחנים, הנחייה והדרכה). "פרויקט רוסיה" כמערך בה פותח לימודים ייחודי בשפה הרוסית הבא לאפשר לכל יהודי בתחום החמ"ע המוגדר כ"זכאי עלייה" על פי חוק השבות (תש"י- 1950 ) ללמוד ללא תשלום במסלול אקדמי של האוניברסיטה הפתוחה. מסלול זה מתמקד בעיקר בלימודי עם ישראל וארץ ישראל, כאשר הקשר בין האוניברסיטה לבין תלמידיה בחמ"ע מתבצע באופן שוטף באמצעות רשת האינטרנט ובסיוע רכזים מקומיים בערים מרכזיות בחמ"ע. מטרת הפרויקט הייתה ליצור קשר עם הקהילה המקומית בתקופה שיש בה סכנה לכליה ביולוגית ותרבותית של הציבור היהודי בברית המועצות לשעבר. נשאלת השאלה האם ובאיזו מידה השימוש בטכנולוגיה השיג את המטרות המוצהרות של הפרויקט? יהדות ברית המועצות לשעבר היוותה בעבר ומהווה גם כיום אחד הריכוזים המשמעותיים של האוכלוסייה היהודית בעולם, ומאז התפוררות "הגוש המזרחי" הנה אחד ממקורות העלייה המרכזיים למדינת ישראל. בשנת ה"גרעינית" המזדהה כיהודית בעולם 1970 12.5 ("Core Jews") מנתה האוכלוסייה מיליון נפש, כש- 17% מתוכה היוו יהודי ברית המועצות. בשנת 2004 נאמד מספרם של כלל היהודים בעולם בכ- 13 מיליון נפש, מתוכם 12% בלבד (קרי 400,000) היו יהודי ברית המועצות לשעבר (2007.(Tolts, יש לזכור, גם אם הצטמצמה האוכלוסייה היהודית בברית המועצות משנת 1970 עד לשנת 2004 באופן משמעותי, הרי שבהתאם להגדרות "חוק השבות" הישראלי (תש"י, 1950) ולתיקונו (תש"ל) זכות ההגירה וההתאזרחות במדינת ישראל מורחבת עד לדור השלישי לכל מי שמוצאו יהודי (כולל בני זוג). כתוצאה מכך עמד פוטנציאל העלייה מברית המועצות לשעבר בשנת 2004 על כ- 1,200,000 נפש, כלומר פי שלושה מגודל האוכלוסייה ה"גרעינית" המזדהה כיהודית (2007.(DellaPergola, עד כה אוכלוסיית העולים מברית המועצות לשעבר הנה האוכלוסייה הגדולה ביותר שהגיעה לישראל מאז היווסדה ב- 1948. 61% מ- 1,600,000 היהודים ובני משפחותיהם 6 המחקר התבצע בסיוע המשרד לחמ"ע והמחלקה לחינוך בסוכנות היהודית לארץ ישראל. כן נתמך המחקר באמצעות הקצבה מוועדת התביעות. ברצוננו לציין במיוחד את עזרתן של גב' אמה טרכטנברג ושל גב' סשה בריסקין מהמשרד לחמ"ע, אשר נטלו על עצמן את הריכוז הארגוני המורכב של הפרויקט.

182 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם שעזבו את גבולות ברית המועצות לשעבר משנת 1990 הגיעו למדינת ישראל (Tolts, (2009. כלל העולים מברית המועצות לשעבר שהגיעו מ- 1990 וילדיהם שנולדו בארץ מהווים כ- 12% מהאוכלוסייה הכוללת של מדינת ישראל וכ- 16% מהאוכלוסייה היהודית בה (2009.(Tolts, אולם הפיחות באוכלוסייה היהודית בברית המועצות לשעבר בתקופה זו אינו נובע אך ורק מההגירה ההמונית, אלא אף ממגמות דמוגרפיות נוספות המאיימות על קיום האוכלוסייה היהודית באזור זה, והן: הזדקנות מואצת, ילודה נמוכה ונישואי תערובת בשיעור גובר והולך (DellsPergola, 2007; Tolts, (2009,2007. היטיב לתאר זאת ובר (1994,(Webber, שעמד על ההשתלבות הגורפת של יהודי ברית המועצות במרחב התרבותי והלשוני הרוסי, והגדיר את יהדות רוסיה בתקופת השלטון הסובייטי כאתניות ללא לשון, אתניות ללא יהדות, כדת וכאורח חיים ללא סימנים ריטואליים, ללא חינוך יהודי או אפילו שורשים היסטוריים. אחרים כינו יהדות זו בשמות "יהדות מדומיינת" או "יהדות הדממה", דהיינו יהדות הקיימת ולא קיימת בעת ובעונה אחת. מרקוביץ (1993 (Markowitz, מתארת כיצד הדבר באי לידי ביטוי על-פי עדותם של עולים חדשים מברית המועצות, שטענו בפניה כי דבר לא הפריד בינם לבין שכניהם הרוסים, ובכל זאת הם היו מודעים לשונות הקיימת ביניהם. עמדות דומות ניתן לראות גם במחקריהם של קרופניק (Krupnik, 1994) ושל גוזמן (1997.(Gozman, גם השנים שחלפו מאז נפילת השלטון הסובייטי לא שינו משמעותית את זיקתם התרבותית של יהודי ברית המועצות לשעבר לתרבות הרוסית, כאשר השורשים בתרבות היהודית, אשר נגדעו באכזריות בתקופת השלטון הסטליניסטי ובחיסול הפיזי של הריכוזים היהודיים בשואה, שוקמו באופן חלקי בלבד לאחר התפרקותה של ברית המועצות בשנת 1991. טולץ (2009 (Tolts,2007, מציין כי חלק ניכר מהאוכלוסייה היהודית ששרדה מעדיפה שלא להזדהות בשיוכה האתני. לאוכלוסיית יעד זו ובעיתוי קריטי זה של כליה ביולוגית ותרבותית של הציבור היהודי בברית המועצות לשעבר כ וונה הקמתו והפעלתו של "פרויקט רוסיה" לפני כעשור, כתוצאה מיזמה משותפת של הנהלתה האקדמית של האוניברסיטה הפתוחה וארגונים יהודיים בארץ ובעולם. הפרויקט הנו מערך לימודים ייחודי בשפה הרוסית בחמ"ע. באוקטובר 2008 כלל הפרויקט 5,075 משתתפים, המתגוררים ב- 11 מתוך 15 מדינות חמ"ע, ובעיקר ברוסיה ובאוקראינה, כש- 4,281 מהם לומדים ותיקים והיתר נרשמים חדשים. במועד זה אף סיימו את לימודי התואר הראשון שמונה בוגרים ראשונים של הפרויקט, כולם בהצטיינות ובהצטיינות יתרה.

183 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה מטרת המחקר מטרת המחקר היא לבחון האם ובאיזו מידה השימוש בטכנולוגיה השיג את המטרות המוצהרות של "פרויקט אוכלוסיית המשתתפים בפרויקט, ציפיותיהם רצונם מלימודיהם וללימודים גבוהים בישראל. שיטת המחקר רוסיה". מדדי ההצלחה נבחנו באמצעות בדיקת ומניעיהם ותרומת הפרויקט לזיקתם ליהדות ולישראל מאפייני ללימודים, מידת שביעות ולנכונותם לעלייה שאלון המחקר כלל שאלות סגורות למילוי עצמי בהתאמה למטרת המחקר שצוינה לעיל, כאשר שאלות אלה נבחנו על ידינו בעבר במסגרת סקרי מעקב אחר פרויקטים חינוכיים של הסוכנות היהודית בחמ"ע. הפצת השאלון ואיסופו בוצעו הן ידנית ע"י הרכזים המקומיים, הן באמצעות האינטרנט בקרב כל הלומדים והנרשמים החדשים שעמדו בקשר עם האוניברסיטה ועם נציגיה החל מ- 1.11.2008 ועד ל- 10.12.2008. בתהליך זה נאספו 663 שאלונים מלאים (מ- 31.1% ממשתתפי הפרויקט), מהם 581 שאלונים מן התלמידים הוותיקים (13.6%) ויתר ה- 82 (10.3%) מן הנרשמים החדשים. 48.9% מהשאלונים הגיעו מרוסיה, 22.3% מהשאלונים הגיעו מאוקראינה ומולדובה, הגיעו 7.7% ממדינות דרום קווקז. ממדינות מערביות נוספות כמדינות הבלטיות ובלרוס, ו- 21.1% פירוט שיטות המחקר, התוקף והמהימנות מובא בדו"ח המחקר המלא (לשם, 2009). הממצאים הגיעו אוכלוסיית המחקר כללה 5,075 משתתפים. להלן פירוט מאפייניהם (נכון לעת עריכת המחקר): מאפיינים דמוגרפיים וחברתיים של משתתפי הפרויקט: רוב המשתתפים בפרויקט אלו נשים (68.5%). גילם הממוצע של המשתתפים הוא 36, כש- 42% מהם הם צעירים עד גיל 29. מבחינת המצב המשפחתי 46% הנם רווקים, 40% נשואים, 11.5% גרושים ו- 3% אלמנים. באשר למידת ההשכלה מרבית המשתתפים בעלי השכלה גבוהה: ל- 62.5% מהם תואר אקדמי ראשון ומעלה 7% (כולל אספירנטים, קנדידטים ובעלי דוקטורט). מבחינה תעסוקתית 60% מהם עובדים, 28% הם סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה, ו- 12% הם גמלאים או עקרות בית. כשני שלישים מהמועסקים הם בעלי מקצועות אקדמיים, מקצועות חופשיים המועסקים במקצועות הצווארון הכחול מועט. או מנהלים. מספרם היחסי של בהשוואה להכנסות המשפחתיות

184 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם במקום מגוריהם, הכנסתם של כמחצית ממשתתפי הפרויקט זהה להכנסה הממוצעת, כאשר מעטים יחסית (כ- 13% ) נהנים מהכנסות גבוהות מהממוצע, בעוד ש- 41% מהמשתתפים מציינים כי הכנסת משפחתם היא מתחת לממוצע במקום מגוריהם. באשר לשיוך הדתי, כ- 36% מהמשתתפים רואים את עצמם יהודים על-פי ההלכה, 44% נוספים מציינים שהם יהודים שלא על-פי ההלכה, ו- 20% מתוכם מציינים כי הם אינם יהודים. עם זאת, כ- 78% מהמשתתפים מציינים כי הם חשים עצמם יהודים. נמצא קשר מובהק בין התחושה הסובייקטיבית של הזהות היהודית לבין המוצא היהודי (52.= r). כלומר, ככל שהקשר למוצא היהודי, הכולל שני הורים יהודים, קרוב יותר כך התחושה הסובייקטיבית של הזהות היהודית רבה יותר. תחושה זו נחלשת כשרק הורה אחד הוא יהודי, נחלשת עוד יותר כאשר רק הסב או הסבתא יהודים, ונחלשת אף יותר מכך בקרב מי שאינם יהודים. נציין כי מעטים בלבד מקרב משתתפי הפרויקט קיבלו חינוך יהודי פורמאלי: כ- 7% למדו בעבר מספר שנים בבית ספר יהודי, כ- 5% קיבלו חינוך יהודי משלים בבית ספר של יום א, וכ- 3% למדו בישיבה או במוסד מקביל לבנות. כמו כן, 8% מכלל המשתתפים למדו לימודים אקדמיים בתחום היהדות. כמחצית ממשתתפי הפרויקט לא ביקרו מעולם בישראל, כרבע ביקרו פעם אחת, וכרבע הנותרים ביקרו בישראל מספר פעמים. בעניין זה ניכר פער משמעותי בין המשתתפים הוותיקים למצטרפים החדשים בפרויקט, כאשר בקרב הוותיקים אחוז המבקרים בישראל גבוה משמעותית. נמצא קשר מובהק בין הביקור בישראל לבין הקשר למוצא היהודי ככל שהקרבה למוצא היהודי רבה יותר, כך רב יותר מספר המשתתפים שביקרו בישראל, ורבים יותר מספר הביקורים שלהם בישראל. הלימודים בפרויקט ותק משך ההשתתפות בפרויקט משתנה ונע בין מצטרפים חדשים העומדים להתחיל בלימודים ללומדים בפרויקט 5 שנים ומעלה. לוח 2; משך הלימוד בפרויקט בקרב כלל המשתתפים *אחוזים( 5 שנים ומעלה 21 3-4 שנים 17 1-2 שנים 44 כלל המשתתפים (כולל נרשמים חדשים) עד שנה סה"כ 100.0 18 מן הממצאים עולה כי משתתפי הפרויקט מאופיינים בוותק שונה, כאשר מצד אחד יש 18% משתתפים חדשים שוותקם נמוך משנה, ומצד שני יש 21% לומדים בעלי ותק בו

185 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה 5 של שנים ומעלה. קבוצה זו בולטת במיוחד בקרב הלומדים באוקראינה (28%). מניתוח הנתונים עולה כי ככל שהוותק של הלומד בפרויקט רב יותר, כך גילו גבוה יותר.(r =.31) הצטרפו בהמשך. כלומר, בתחילתו משך הפרויקט את המבוגרים יותר, המניעים ללימודים בפרויקט ואילו הצעירים מן הממצאים עולה כי מרבית המשתתפים הגיעו ללימודים ממגוון רחב של מניעים בעלי חשיבות, לדידם. יוחסה למניעי הצטרפות אישיים, הדומיננטיות הרבה ביותר בקרב כלל המשתתפים בפרויקט בהם "התפתחות עצמית" (59%) ו"אתגר אינטלקטואלי" (58%). מניעים אישיים אינסטרומנטאליים כ"פיתוח קריירה" וכ"עניין מקצועי" זכו למשקל הנמוך ביותר בין הסיבות המוגדרות כ"חשובות מאוד" המניעות ללימודים בפרויקט (7% ו- 20% בהתאמה). כמניעים משמעותיים בעלי חשיבות רבה מאוד נמצאו גם אלה הקשורים ברכישת ידע על היבטים שונים של יהדות וישראל, כגון: "רצון ללמוד על היסטוריה יהודית" (55%), "רצון ללמוד על ישראל" (55%), "רצון ללמוד על המסורת היהודית" (53%), "רצון ללמוד על תרבות ישראל" (49%), "רצון ללמוד על השואה" (45%) ו"רצון ללמוד על הדת היהודית" (44%). חשיבות נמוכה משמעותית יוחסה למניעים יהודיים בעלי היבט אינסטרומנטאלי, כמו "רצון להשתתף בפרויקטים יהודיים במקום מגוריי" (27%), "רצון להכין את עצמך לעלייה לישראל" (25%) ו"רצון לרכוש חברים יהודים" (24%). קבוצה קטנה יחסית של משתתפים (20%) הגיעה ללימודים בפרויקט לשם קידום מקצועי ופיתוח הקריירה. קבוצה זו לרוב לא נטתה להדגיש את חשיבות הסיבות האחרות שצוינו. הסיבות המקצועיות ושיקולי הקריירה אוזכרו כחשובים יותר ככל שהלומדים צעירים יותר. המתאם המובהק שנמצא בין גיל הלומד לחשיבות העניין המקצועי בכניסה ללימודים בפרויקט עומד על 21.- = r, ועם פיתוח הקריירה על = r 20.-. יש לציין שמשתתפים שייחסו חשיבות רבה לעניין המקצועי וראו בו כסיבה לכניסתם ללימודים בפרויקט נטו להיות פעילים יותר במסגרת ארגונים יהודיים בקהילה, כאשר משתתפים שהם גם עובדים בשכר וגם מתנדבים בארגונים יהודיים בקהילה ייחסו את החשיבות הרבה ביותר לעניין המקצועי (27. = r). הרצון בהכנה לקראת העלייה לישראל צוין לרוב כבעל השפעה מעטה על ההצטרפות ללימודים במסגרת הפרויקט (רק 25% ציינו זאת כסיבה שמידת השפעתה רבה מאוד). עם זאת, אותם משתתפים שציינו את חשיבותו כמניע ללימודיהם, נטו לייחס חשיבות רבה גם למניעים כגון רצון ללמוד על ישראל (28. = r) ועל תרבותה (28. = r), רצון ללמוד על

186 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם הדת היהודית.25) = (r השואה ועל (26. =r), רצון להשתתף בפרויקטים יהודיים באזור המגורים.23) = (r ורצון לרכוש חברים יהודים (21. = r). לומדים אלה אף,(r =.20) אופיינו, בשונה מחבריהם, בייחוס חשיבות לידע על המתרחש בישראל להמלצת קרוביהם לעלות לארץ (27. = r), להמלצת חבריהם בישראל לעלות לארץ (34. וברצון הרב יותר שלהם להגיע ללימודים גבוהים בישראל (26. = r). (r = תרומת הלימודים בפרויקט את תרומת הלימודים בפרויקט ניתן להעריך בארבעה ממדים במישור האישי ובממד אחד במישור הלאומי: במישור האישי: רכישת ידע (הערכה סובייקטיבית), שביעות רצון מהלימודים, מחויבות ללימודים בפרויקט והערכת שיטת הלימוד ומרכיביה. במישור הלאומי: לעלייה תרומת הפרויקט למטרות הלאומיות-ציוניות, לישראל וחיזוק הנכונות ללימודים גבוהים בישראל. חיזוק הנכונות במישור האישי רכישת ידע (הערכה סובייקטיבית) לבין את תרומת הלימודים בפרויקט ניתן לבחון במישור הידע, תוך השוואה בין הידע שעמד לרשות הלומדים לפני תחילת לימודיהם שעמד הידע לרשותם במהלך לימודיהם בעת המחקר, לפי הערכתם, בנושאים הקשורים ליהדות ולישראל. תרומה זו של הפרויקט היא אמנם במישור האישי, אולם אין לנתקה אף מתרומת הפרויקט במישור הלאומי. מממצאי המחקר עולה כי לרוב המכריע של הלומדים הוותיקים בפרויקט לפני ההשתתפות בפרויקט, לפי הערכתם, לא היה כל ידע בנושאים הקשורים ליהדות ולישראל, או שהיה ידע מועט בלבד. בקרב לומדים צעירים עד גיל 29 אנו מוצאים כי לפני לימודיהם בפרויקט היה ל- 52% מהם ידע מועט, או שלא ידעו דבר בתחום ההיסטוריה היהודית; ל- 75% מהם היה ידע מצומצם או חוסר ידע מוחלט על השואה; ול- 83% לא היה כל ידע, או שהיה ידע מצומצם בלבד לגבי ישראל. השוואת בסיס ידע זה בתחומים שצוינו לעומת בסיס הידע שעמד לרשותם של הלומדים בעת המחקר במהלך לימודיהם בפרויקט משמעותית ביותר בכל אחד מהתחומים הנלמדים ע"י עצמה כבעלת ידע מועט על ישראל או כחסרת ידע לחלוטין. חברי מצביעה על רכישת ידע הקבוצה שהגדירה את

187 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה לוח 2: אחוז הלומדים שידעו מעט או שלא ידעו כלום טרם לימודיהם בפרויקט תחום ידע היסטוריה יהודית שואה ישראל בת-זמננו מסורת יהודית ספרות יהודית פילוסופיה יהודית ספרות ישראלית בת-זמננו בהשוואה להיקף הידע שהם מעריכים כי רכשו במהלך לימודיהם אחוז מתוך כלל הלומדים שהצהירו כי רכשו "די הרבה" או "הרבה" ידע במהלך הפרויקט 78 לומדים ברוסיה 73 לומדים באוקראינה 78 לומדים בדק"א 87 לומדים במדינות המערב בחמ"ע 80.5 75 81 54 49 42 43 81 81.5 85 60 52 59 72 71 71 57.5 57 58 67 65 67 47 75 39 72 71 70 52 50 47 מממצאי המחקר עולה כי להערכת למעלה ממחצית הלומדים, שהיו חסרי ידע או בעלי ידע מועט בטרם לימודיהם, נרכש על ידם ידע רב במהלך לימודיהם בפרויקט, במיוחד בתחומי ההיסטוריה היהודית, השואה, ישראל בת זמננו והמסורת היהודית. בתחומי ידע אלה ניכר שיפור משמעותי בידע בקרב כ- 70% ומעלה מהלומדים, שהיו לפני לימודיהם בעלי ידע מצומצם או חסרי ידע לחלוטין בתחומים אלה. שיפור זה ניכר במידה רבה, במיוחד בקרב הלומדים בדרום קווקז. בקרב משתתפי הפרויקט בחבל ארץ זה, חל שיפור גם בהיקף הידע הנלמד בתחום הפילוסופיה היהודית, העולה משמעותית על השיפור שחל בתחום זה בקרב בלומדים בשאר אזורי המוצא. בקרב הלומדים עד גיל 29 שהגיעו ללימודים בפרויקט ללא ידע או עם ידע מצומצם בנושאים שצוינו נמצא כי 79% מהצעירים שבהם רכשו להערכתם ידע רב בהיסטוריה יהודית, 70% בתחום המסורת היהודית, בתחום הספרות היהודית, 70% 45% בתחום השואה, בתחום הפילוסופיה היהודית, 48% 69% בישראל בת-זמננו ו- 46% בספרות ישראלית בת זמננו 46%. תחושה זו של לומדים צעירים אלה לגבי היקף הידע שנצבר על ידם במסגרת לימודיהם בפרויקט מרשימה במיוחד, גם אם אינה שונה מזו של כלל הלומדים בפרויקט. זאת מאחר שמשך ההשתתפות בפרויקט של הלומדים עד גיל 29 קצר יחסית בהשוואה לכלל הלומדים. כ- 60% מכלל הלומדים לומדים בפרויקט עד שנתיים, בעוד שבקרב הלומדים הצעירים עד גיל 29 כ- 72% לומדים בפרויקט פחות

188 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם משנתיים. עוד נמצא כי הערכת הלומדים בדבר רכישת ידע במהלך לימודיהם בפרויקט גוברת עם הוותק שלהם בלימודים בנושאים העוסקים בהיסטוריה היהודית (20. = r), במסורת היהודית (20. = r) ובספרות הישראלית בת-זמננו (21. = r). כמו כן מתחזקת התחושה כי ידע רב נרכש בתהליך הלימודים בפרויקט, ככל שהלומד מתכנן לסיים את לימודיו לתואר האקדמי במסגרת הפרויקט. כך אנו מוצאים בתחום הפילוסופיה היהודית.21) =,(r הספרות היהודית.27) =,(r השואה.21) =,(r ישראל בת-זמננו = (r (21. והספרות הישראלית בת-זמננו (23. = r). ככל שהלומד פעיל יותר בארגונים יהודיים בקהילה, כך אנו מוצאים הערכה כי הלומד רכש ידע רב יותר במסורת היהודית = r),.22) בפילוסופיה היהודית.20) =,(r בספרות היהודית.20) = (r ובספרות הישראלית בת-זמננו (25. = r). תחושת רכישת הידע בתחום הפילוסופיה היהודית עולה ככל שהלומד למד שנים רבות יותר לימודים אקדמיים פורמאליים בתחום מדעי היהדות במוסד אקדמי בחמ"ע (20. = r). התחושה כי נרכש ידע רב בתחום ישראל בת-זמננו גוברת ככל שהלומד הצטרף ללימודים בפרויקט על מנת להכין עצמו לעלייה (23. = r). שביעות רצון מהלימודים שביעות הרצון מהלימודים נבחנה באמצעות ארבע שאלות: עד כמה אתה שבע רצון מהלימודים? האם, לדעתך, ההשתתפות בלימודים השפיעה עליך? האם תמליץ לאחרים להירשם ללימודים אלה? קורס/ים נוסף/ים באוניברסיטה הפתוחה? האם אתה מתכוון ללמוד מניתוח הממצאים מסתבר כי אחוז הלומדים שהגיב בשלילה או באי שביעות רצון לשאלות אלה הוא זניח ואינו עולה על 4% מהלומדים. מנגד, רבים בחרו להשיב על השאלות בתשובות החיוביות ביותר, אשר מביעות את שביעות הרצון הגבוהה ביותר.

189 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה לוח 3: ממדי שביעות הרצון מהלימודים בפרויקט בקרב הלומדים לפי מוצא (אחוזים) תחום שביעות הרצון שביעות רצון מהלימודים (% "מאוד שבע רצון") האם הלימודים השפיעו (% "בהחלט כן") ימליץ לאחרים להירשם ללימודים אלה (% "בהחלט כן") מתכוון ללמוד קורס/ים נוסף/ים באוני' הפתוחה (% "בהחלט כן") מן הממצאים עולה אחוז מתוך כלל הלומדים שהצהירו על שביעות רצון גבוהה: "מאוד שבע רצון" או "בהחלט כן" 49 לומדים ברוסיה 42 לומדים באוקראינה 51 לומדים בדרום קווקז 63 לומדים במדינות המערב 40 54.5 57 32 71.5 76 72 58 59 54 60.5 70 47.5 62 68 53 כי כמחצית מהלומדים מאוד שבעי רצון מלימודיהם בפרויקט, 62% מציינים כי הלימודים השפיעו עליהם, כ- 68% מכלל הלומדים ימליצו לאחרים להירשם ללימודים אלה, ו- 53% מתכוונים ללמוד קורסים נוספים במסגרת הפרויקט. ארבעת ממדים אלה של שביעות רצון מהפרויקט קשורים ביניהם בקשר מובהק, כפי שמציג לוח מקדמי המתאם להלן: לוח 4: מקדמי המתאם מידת שביעות הרצון מהלימודים מידת ההשפעה של הלימודים המלצה לאחרים להירשם לפרויקט כוונה ללמוד קורסים נוספים בפרויקט Correlation) (Pearson בין ממדי שביעות הרצון בקרב הלומדים בפרויקט מידת שביעות הרצון מהלימודים X R =.31 R =.31 מידת ההשפעה של הלימודים R =.31 X R =.52 המלצה לאחרים להירשם לפרויקט R =.31 R =.52 X כוונה ללמוד קורסים נוספים בפרויקט R =.33 R =.38 R =.32 X R =.32 R =.38 R =.33

190 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם אפשר לומר כי ככל שהלומד בפרויקט מביע שביעות רצון ברמה גבוהה באחד הממדים שצוינו, כך הוא נוטה להביע שביעות רצון ברמה גבוהה בממדים האחרים. קשר מובהק זה בין ארבעת המשתנים הצביע על כך שניתן להרכיב על בסיס ארבעת הממדים מדד אינטגרטיבי אחיד, שישקף את רמת שביעות הרצון של הלומדים מלימודיהם בפרויקט. ואמנם נמצא כי צירוף ארבעת הממדים יוצר מדד אחיד לשביעות רצון מהלימודים הנע בין 1-4, כאשר 1 מציין את רמת שביעות הרצון הנמוכה ביותר, ו- 4 מציין את רמת שביעות הרצון הגבוהה ביותר. מדד זה התגלה כבעל רמת מהימנות גבוהה (70. = α), כאשר הציון הממוצע הכולל של שביעות הרצון מהלימודים גבוה ביותר (3.5 מתוך 4). עם זאת, מן הראוי לבחון מהם המשתנים התורמים באופן בלתי תלוי לשונות ברמת שביעות הרצון של המשתתפים מלימודיהם בפרויקט, ומה משקלה היחסי של תרומתם לשונות המוסברת ברמת שביעות הרצון. לצורך זאת בוצע ניתוח רגרסיה בשלבים, ואלה תוצאותיו: לוח 5: מודל רגרסיה בשלבים להסבר רמת שביעות הרצון מהלימודים בקרב הלומדים בפרויקט (0.432=R²) Beta מובהקות המשתנה הכוונה להשלים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט 000. 352. הרצון ללמוד על ההיסטוריה היהודית כסיבה להצטרפות לפרויקט 003. 170. הרצון ללמוד על המסורת היהודית כסיבה להצטרפות לפרויקט 009. 155..002.127 משך הלימודים המצופה בפרויקט.014.103 מוצא מעיר גדולה (מיליון תושבים ומעלה) או מעיר בירה תדירות ההתעדכנות בנעשה בישראל דרך אמצעי התקשורת 025. 095. ההמוניים.033.091 מוצא מדרום קווקז.042.090 תמיכה בנורמות התנהגות יהודיות-ציוניות (מדד) מודל רגרסיה רב-משתני זה מצליח להסביר כ- 43% מהשונות שנמצאה ברמת שביעות הרצון של הלומדים מלימודיהם בפרויקט. נמצא מדרג של משתנים התורמים באופן מובהק ובלתי תלוי לשונות המוסברת ברמת שביעות הרצון. נמצאה רמה גבוהה של שביעות רצון מהלימודים בפרויקט, כאשר כוונתו הנחרצת של הלומד היא לסיים את לימודיו לתואר האקדמי במסגרת הפרויקט (תרומה של 35% לשונות המוסברת). סיבותיו בעת הצטרפותו לפרויקט היו במידה רבה מאוד: הרצון ללמוד על ההיסטוריה היהודית (תרומה של 17% לשונות המוסברת) ועל המסורת היהודית (תרומה של 16% לשונות המוסברת), כוונתו להמשיך בלימודים בפרויקט בטווח של 5-6 שנים (תרומה

191 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה של 13% לשונות המוסברת), מוצאו מעיר גדולה או מעיר בירה של אחת ממדינות חמ"ע (תרומה של 10% לשונות המוסברת), תדירות התעדכנותו בנעשה בישראל באמצעות אמצעי התקשורת האלקטרוניים מדי י םו (תרומה של 10% לשונות המוסברת), מוצאו מדרום קווקז (תרומה של 9% לשונות המוסברת) ורמת תמיכתו בנורמות התנהגות יהודיות גבוהה (תרומה של 9% לשונות מוסברת). רמת התמיכה בנורמות התנהגות יהודיות מבטאת ציון שנקבע על פי מדד בעל רמת מהימנות גבוהה (88. = α), המשקף את מידת ההסכמה של הלומד לכך שעל יהודי להינשא לבן או לבת זוג יהודים, לסייע ליהודים אחרים במצוקה, להכיר את ההיסטוריה היהודית, להכיר את המסורת היהודית, להאמין באלוהים, לבקר בבית כנסת, לדעת ולזכור את השואה, ללמוד עברית, להעניק לילדיו חינוך יהודי, לבקר בישראל ולעלות לישראל. במקביל, לרמה נמוכה של שביעות רצון מהלימודים ניתן לצפות, בהתאמה למודל, בקרב לומדים שאין בכוונתם לסיים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט, שרצונם ללמוד על ההיסטוריה ועל המסורת היהודית לא הודגש במידה רבה מאוד בהשוואה לסיבות אחרות, שהניעו אותם להשתתף בפרויקט, שמשך לימודיהם המצופה במסגרת הפרויקט אמור להיות קצר יחסית, שמוצאם מערי פריפריה, שתדירות התעדכנותם בנעשה בישראל דרך אמצעי התקשורת ההמוניים הנה נמוכה יחסית, שמוצאם איננו מאזור קווקז ושרמת תמיכתם בנורמות התנהגות יהודיות-ציוניות נמוכה. המחויבות ללימודים בפרויקט רמת המחויבות נבחנה באמצעות שלושה מרכיבים: משך הלימודים המצופה בפרויקט, הכוונה להשלים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט והנכונות לשלם על קורסי הלימוד. לוח 6: משך הלימודים המתוכנן במסגרת הפרויקט בקרב כלל המשתתפים (אחוזים) כלל המשתתפים מהממצאים עולה להמשיך השנה 17 כי מרבית משתתפי להמשיך 2-3 שנים 43 מחויבות קצרת מועד. בכוונתם של כ- 64% הפרויקט להמשיך -4 5 שנים 21.5 להמשיך 5-6 שנים 18.5 סה"כ 100 אינם רואים בלימודים בפרויקט מהנרשמים החדשים ו- 85% מהלומדים להמשיך בלימודים מעבר לשנה, כאשר בכוונת כ- 33% מהנרשמים החדשים וכ- 41% מהלומדים להמשיך בלימודים מעבר ל- 4 שנים.

192 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם לוח 7: כוונות להשלים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט בקרב כלל כלל המשתתפים בהחלט לא 4.2 המשתתפים (אחוזים) חושב שלא 26.2 חושב שכן 38.4 כן בהחלט 31.2 סך-הכול 100.0 כ- 70% ממשתתפי הפרויקט בטוחים בכוונתם לסיים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט. אולם, על אף רמת המחויבות הגבוהה ללימודיהם ועל אף שביעות הרצון הרבה מלימודים אלה, נכונותם לשלם שכר לימוד כלשהו עבור הקורסים שהם לומדים ללא תשלום (בעת מחקר) נמוכה ביותר. נמצא כי כ- 58% מהמשתתפים בפרויקט אינם מוכנים לכל השתתפות בעלות לימודיהם בפרויקט, וכ- 20% נוספים נכונים להשתתפות סמלית של 10 דולרים לקורס. כ- 12% מהנרשמים החדשים נכונים להשתתפות עצמית של 50 דולרים ומעלה לכל קורס שבו הם לומדים. הנכונות בהיקף זה גבוהה יחסית בקרב הלומדים ברוסיה (16%) ונמוכה יחסית בדרום קווקז (6%). גם בין המשתתפים הצעירים עד גיל 29 אין שוני: 59% מהם אינם מוכנים לכל תשלום וכ- 20% נוספים מוכנים לתשלום סמלי של 10 דולרים לקורס. נוסף על כך, נמצא קשר מובהק בין רמת הנכונות לתשלום עבור הלימודים לבין רמת ההכנסה המשפחתית בהשוואה לממוצע ביישוב המגורים (35. = r) ולמידה שהכנסה זו מספיקה לצורכי המשפחה (40. = r). כלומר, ככל שהכנסת משפחתו של המשתתף גבוהה יותר מההכנסה הממוצעת במקום מגוריו וככל שהכנסות אלה מספיקות יותר לצורכי המשפחה, כך מתגלה נכונות גבוהה יותר לתשלום עבור הקורס הנלמד. הערכת שיטת הלימוד ומרכיביה נבחנה הערכתם של הלומדים לגבי מידת התאמתה של שיטת הלימוד הנהוגה לצרכיהם, כולל בחינת התאמת ספרי הלימוד, הקשר עם מנחה הקורס והמטלות הנדרשות מהתלמידים. בכל אחד מהתחומים שצוינו לא עלה אחוז הלומדים אשר ציינו אי התאמה ("לא כל כך מתאים", "בהחלט לא מתאים") על 10%, וגם זאת רק לגבי הקשר עם מנחה הקורס. ביתר ההיבטים לא עלה חלקם של המציינים אי התאמה על 2% בלבד. מחצית מההיבטים שנבדקו כי הוא "מתאים בהחלט" עבורם. מהלומדים ויותר ציינו בכל אחד

193 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה לוח 8: מדרג הערכת מידת התאמת שיטת הלימוד בפרויקט לצורכי הלומדים התאמת שיטת הלימוד והיבטיה האם ספרי הלימוד מתאימים לך? האם, לדעתך, שיטת הלימוד הנהוגה באוני' הפתוחה מתאימה לך? האם המטלות הנדרשות מהתלמידים מתאימות לך? האם הקשר עם מנחה הקורס מתאים לך? אחוז מתוך כלל הלומדים שהצהירו על מידת התאמה גבוהה ("מתאים בהחלט") של שיטת הלימוד לצורכי הלומדים 66.5 64 58 51 מהממצאים ניתן ללמוד כי שיטת הלימוד בכללותה וספרי הלימוד הנהוגים בה זוכים לשבחים הרבים ביותר ("מתאים בהחלט" ל 66%-64% מהלומדים). אף המטלות הנדרשות מתאימות בהחלט לכ- 58% מהלומדים, והקשר עם המנחים ל- 51%. המישור הלאומי תרומת הפרויקט למטרות הלאומיות והציוניות מעבר לחיזוק הידע באמצעות הפרויקט בתחומי היהדות וישראל, ניתן להעריך את תרומת הפרויקט במישור הלאומי בממדים הבאים: חיזוק הקשר ליהדות ולישראל, חיזוק הנכונות לעלייה לישראל, חיזוק הנכונות ללימודים גבוהים בישראל וחיזוק הקשר ליהדות ולישראל. מממצאי המחקר עולה כי, להערכת הלומדים, לימודיהם בפרויקט חיזקו מאוד בראש ובראשונה את רצונם ללמוד יותר על ההיסטוריה היהודית ואת התעניינותם בישראל (63%), וכן את רצונם ללמוד יותר על ישראל (55%). תרומה נמוכה יותר, אם כי משמעותית, מתגלית בכך שההשתתפות בלימודים חיזקה מאוד את הרצון ללמוד יותר על היהדות בקרב כ- 47% מהמשתתפים ואת הרצון ללמוד יותר על השואה בקרב כ- 46%. -42% 43% מהלומדים מציינים בקהילה היהודית במקום מגוריהם כי קרבתם למסורת היהודית ורצונם להצטרף לפעילות התחזקו מאוד. במקום נמוך אנו מוצאים את תרומת ההשתתפות בלימודים להנעה ללימודים גבוהים בישראל או לעלייה. כ- 34% מהמשתתפים ציינו כי לימודיהם חיזקו מאוד את רצונם להגיע ללימודים גבוהים בישראל, וכ- 25% את רצונם לעלות לישראל. בכל תחומי הקשר עם היהדות ועם ישראל ניכרת תרומה נמוכה יחסית של הלימודים בקרב הלומדים ממדינות חמ"ע, ובעיקר מלטביה ובלרוס. יש לציין כי כ- 45% מהלומדים עד גיל 29 מציינים כי לימודיהם בפרויקט חיזקו בהם מאוד את הרצון להגיע ללימודים בישראל, בהשוואה לכ- 34% מקרב כלל הלומדים בפרויקט.

194 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם חיזוק הנכונות לעלייה לישראל 13% ממשתתפי הפרויקט מסכימים ללא עוררין כי כל יהודי חייב לעלות לישראל (12.5% בקרב הוותיקים ו- 16% בקרב הנרשמים החדשים). 25.5% מבין המשתתפים הוותיקים בפרויקט ציינו כי השתתפותם בלימודים חיזקה מאוד את רצונם לעלות לישראל. מהממצאים עולה כי ל- 34% ממשתתפי הפרויקט אין כוונה לעלות לישראל, כאשר מגמה זו בולטת יחסית בקרב משתתפים ותיקים מרוסיה, מלטביה ומבלרוס ונמוכה יחסית בקרב משתתפים מאוקראינה ומדרום קווקז וכן בקרב כלל הנרשמים החדשים בהשוואה ללומדים הקיימים. עם זאת, גם הצהרה על כוונת עלייה בטווח של 5 שנים ומעלה משמעותה המעשית היא שלילת האפשרות לעלות לישראל. מכאן שלכ- 69% ממשתתפי הפרויקט אין כוונה לעלות לישראל, כולל כ- 70% מהלומדים וכ- 62% מקרב הנרשמים החדשים. חיזוק הנכונות ללימודים גבוהים בישראל שהתגלתה בקרב משתתפי הפרויקט, שהצביעה על על אף הנכונות המוגבלת לעלייה כוונתם של 31% מהמשתתפים לעלות לישראל תוך 4 שנים, הרי שהעניין בלימודים גבוהים בישראל מקיף חלק גדול יותר מביניהם. מממצאי המחקר עולה כי כ- 60% מכלל משתתפי הפרויקט מעוניינים במידה רבה ללמוד לימודים גבוהים בישראל. הדבר בולט במיוחד בקרב לומדים מדרום קווקז (78%) ומאוקראינה (64%), ונמוך יחסית בקרב משתתפים ותיקים מרוסיה (47%). כמו כן, בהשוואה ל- 37% מהמשתתפים עד גיל 29 המביעים נכונות לעלות לישראל תוך 4 שנים, 68% מהם מעוניינים לקבל השכלה גבוהה בישראל (34% מעוניינים בהחלט, ו- 34% נוספים מעוניינים במידה רבה). לוח 9: הכוונה לעלות לישראל, לפי מידת העניין ברכישת השכלה גבוהה בישראל בקרב כלל המשתתפים (אחוזים) הכוונה לעלות לישראל העניין ברכישת השכלה גבוהה בישראל בהחלט לא במידה מועטה במידה רבה בהחלט כן כן, תוך שנה 4.2 5.7 5.2 14.6 כן, תוך שנתיים 7.4 9.2 9.8 9.4 כן, תוך 3-4 שנים 10.5 13.8 15.0 18.1 כן, תוך 5 שנים ומעלה 21.1 29.3 36.8 40.9 לא מתכוון לעלות 56.8 42.0 33.2 17.0 סה"כ 100.0 100.0 100.0 100.0

195 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה מממצאי המחקר עולה כי בקרב המשתתפים המעוניינים לקבל השכלה גבוהה בישראל מצויים 58% שאין בכוונתם לעלות לישראל, או שבכוונתם לעלות אך ורק תוך 5 שנים ומעלה. בקרב המשתתפים המעוניינים במידה רבה בקבלת השכלה בישראל מצויים 70% שאין בכוונתם לעלות לישראל, או שבכוונתם לעלות אך ורק תוך 5 שנים ומעלה. נוסף על כך, נמצא כי הנכונות לרכוש השכלה גבוהה בישראל קשורה קשר מובהק לגילו של המשתתף.(r = -.40) כלומר, ככל שהמשתתף צעיר יותר, כך נכונותו להגיע ללימודים גבוהים בישראל רבה יותר. הנכונות להגיע ללימודים גבוהים בישראל גוברת במובהק ככל שמניעי ההצטרפות ללימודים בפרויקט הם פיתוח קריירה (30. = r) והשתלבות בפרויקטים המתבצעים בחמ"ע ע"י ארגונים יהודיים (20. = r) כאשר משתתפים אלה נוטים יותר לקחת קורסים נוספים במסגרת הפרויקט (27. = r) ולהשלים לימודים לתואר במסגרת זו (49. = r). במטרה לבדוק מהו משקלו של כל משתנה בתרומתו היחסית להסבר השונות בנכונות להגיע ללימודים גבוהים בישראל, בוצע ניתוח רגרסיה בשלבים. ניתוח זה בחן את התרומה הבלתי תלויה של כל אחד מהמשתנים להסבר השונות ברמת הנכונות להגיע ללימודים בישראל. לוח 10: מודל רגרסיה בשלבים להסבר הנכונות להגיע ללימודים גבוהים בישראל בקרב כלל המשתתפים בפרויקט (0.444=R²) Beta.449.151.151 -.147.139.127.122.103.081 -.081 המשתנה כוונה להשלים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט נכונות לעלייה מצב משפחתי רווק גיל תחושה של זהות יהודית המלצת קרובי משפחה בישראל על עלייה הימצאות קרובים מדרגה ראשונה בישראל גובה הכנסה משפחתית של המשתתף בהשוואה להכנסה הממוצעת ביישוב מגוריו קבלת חינוך יהודי מוצא מאוקראינה מובהקות.000.000.000.001.000.003.007.004.022.022

196 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם מודל רגרסיה רב-משתני זה מצליח להסביר כ- 44% מהשונות שנמצאה בקרב המשתתפים בנכונות להגיע לישראל לצורך לימודים גבוהים. נמצא מדרג משתנים התורם באופן מובהק ובלתי תלוי לשונות המוסברת בנכונות ללימודים גבוהים בישראל: ביטחון גבוה של משתתפי הפרויקט בכוונה להשלים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט (תרומה של 45% להסבר השונות), נכונותם לעלייה לישראל בטווח הקצר (תרומה של 15% להסבר השונות), מצבם המשפחתי המוגדר כרווק/ה (תרומה של 15% להסבר השונות), גיל צעיר בהתייחס לשאר המשתתפים בפרויקט (תרומה של 15% להסבר השונות), תחושה של זהות יהודית גבוהה יותר (תרומה של 14% להסבר השונות), המלצת קרוביהם בישראל על עלייה חיובית יותר (תרומה של 13% להסבר השונות), הימצאות קרובים בישראל מדרגה ראשונה (תרומה של 12% להסבר השונות), הכנסה משפחתית גבוהה יחסית לממוצע ההכנסה במקום מגוריהם (תרומה של 10% להסבר השונות), קבלת חינוך יהודי פורמאלי כלשהו (אם במסגרת בית ספר יהודי, בי"ס יום א', לימודים יהודיים במוסד אקדמי או בישיבה; תרומה של 8% להסבר השונות) ומוצא שאיננו מאוקראינה (תרומה של 8% להסבר השונות). מאידך, נכונותם של משתתפי הפרויקט להגיע ללימודים בישראל תתגלה כנמוכה ביותר, אם בכלל, כאשר אין בכוונתם להשלים לימודים לתואר במסגרת הפרויקט, אין להם נכונות לעלות לישראל, או שנכונותם מוגבלת לעלייה בטווח הארוך, מצבם המשפחתי איננו מוגדר כרווק/ה, גילם מבוגר יחסית לשאר משתתפי הפרויקט, תחושתם כיהודים נמוכה, אין להם קרובים בישראל, או שיש להם קרובים רחוקים בלבד שאינם ממליצים על עלייה, הכנסות משפחתם נמוכות בהשוואה לממוצע ההכנסה ביישוב מגוריהם, הם לא קיבלו חינוך יהודי כלשהו ומוצאם הנו מאוקראינה. עוד נמצא כי לרמת הנכונות של המשתתפים לעלות לישראל נמצאה תרומה מוגבלת בלבד לנכונות להגיע ללימודים גבוהים בישראל (15% בלבד מהשונות המוסברת). ניתוח סטטיסטי מקביל שנעשה בשיטת הרגרסיה בשלבים בקרב כלל המשתתפים בפרויקט מגלה כי גם כאשר לא נלקחת בחשבון רמת הנכונות של המשתתפים לעלייה לישראל ניתן להסביר כ- 42% מהשונות המתגלה ברמת הנכונות להגיע ללימודים גבוהים בישראל. כלומר, הנכונות לעלייה תורמת לנכונות להגיע ללימודים גבוהים בישראל, אך אין היא תנאי הכרחי, וניתן לאתר נכונות גבוהה ללימודים גבוהים בישראל אף בקרב משתתפים שאינם נכונים לעלייה לישראל, או שמעוניינים בכך בטווח הארוך בלבד, כאשר המשתנה בעל התרומה המשמעותית ביותר להסבר השונות ברמת הנכונות להגיע לישראל ללימודים גבוהים הוא רמת המחויבות או עצמת הכוונה להשלים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט בשפה הרוסית בחמ"ע.

197 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה דיון ומסקנות במטרה לבחון האם ובאיזו מידה השימוש בטכנולוגיה השיג את מטרותיו המוצהרות של "פרויקט רוסיה" של האוניברסיטה הפתוחה בחמ"ע, נבדקו מספר מדדי ההצלחה: מאפייני 5,075 המשתתפים בפרויקט, ציפיותיהם ומניעיהם ללימודים, מידת שביעות רצונם מלימודיהם, תרומת הפרויקט לזיקתם ליהדות ולישראל, נכונותם לעלייה ונכונותם ללימודים גבוהים בישראל בעקבות הפרויקט. 36% מהם ציינו כי הם יהודים על פי ההלכה, 44% נוספים ציינו שהם יהודים שלא על פי ההלכה, ו- 20% ציינו כי אינם יהודים. כ- 78% מהם ציינו כי הם חשים עצמם יהודים במידה רבה. המניעים ללימודים הדומיננטיות הרבה ביותר בקרב כלל המשתתפים בפרויקט יוחסה למניעי הצטרפות אישיים, כהתפתחות עצמית ואתגר אינטלקטואלי. כמניעים משמעותיים בעלי חשיבות רבה מאוד נמצאו היבטים שונים של יהדות וישראל, גם אלה הקשורים ברכישת ידע על כמו רצון ללמוד על ההיסטוריה היהודית, רצון ללמוד על ישראל, רצון ללמוד על המסורת היהודית, רצון ללמוד על תרבות ישראל, רצון ללמוד על השואה ורצון ללמוד על הדת היהודית. את תרומת הלימודים במסגרת הפרויקט ניתן להעריך בארבעה ממדים במישור האישי ובממד אחד במישור הלאומי. במישור האישי רכישת ידע (הערכה סובייקטיבית) מממצאי המחקר עולה כי לרשות הרוב המכריע של הלומדים הוותיקים בפרויקט (למעלה מ- 5 שנים) עמד, לפי הערכתם, ידע מועט בלבד, או שלא היה ברשותם כל ידע בנושא יהדות וישראל, לפני שהשתתפו בפרויקט. בקרב לומדים צעירים עד גיל 29 אנו מוצאים כי לפני לימודיהם בפרויקט היה ל- 52% מהם ידע מועט, או שלא היה להם ידע על ההיסטוריה היהודית, על השואה ועל ישראל. ניתן לומר כי הלימודים בפרויקט אפשרו רכישת ידע משמעותית ביותר בכל אחד מהתחומים הנלמדים לאותה קבוצה שהגדירה את עצמה כחסרת ידע מועט או כחסרת ידע לחלוטין. בתחומי ידע אלה ניכר שיפור משמעותי בידע בקרב כ- 70% ומעלה מהלומדים, במיוחד בקרב הלומדים בדרום קווקז. בקרב משתתפי הפרויקט בחבל ארץ זה חל שיפור גם בהיקף הידע הנלמד בתחום הפילוסופיה היהודית, העולה משמעותית על השיפור שחל בתחום זה בקרב הלומדים בשאר אזורי המוצא. בקרב הלומדים עד גיל 29 שהגיעו ללימודים בפרויקט ללא ידע או עם ידע מצומצם בנושאים שצוינו, נמצא כי 79% מהצעירים שבהם רכשו, להערכתם, ידע רב בהיסטוריה יהודית, 70% במסורת היהודית, 45% בפילוסופיה יהודית, 48% בספרות יהודית, 70%

198 ד"ר ניצה דוידוביץ' ופרופ' אלעזר לשם 29 גיל בתחום השואה, 69% בישראל בת-זמננו ו- 46% בספרות ישראלית בת-זמננו. תחושה זו של לומדים צעירים אלה לגבי היקף הידע שנצבר על ידם במסגרת לימודיהם בפרויקט מרשימה במיוחד, גם אם אינה שונה מזו של כלל הלומדים בפרויקט. זאת מאחר שמשך ההשתתפות בפרויקט של הלומדים עד גיל זה קצר יחסית בהשוואה לכלל הלומדים. כ- 60% מכלל הלומדים לומדים בפרויקט עד שנתיים, בעוד שבקרב הלומדים הצעירים עד כ- 72% לומדים בפרויקט פחות משנתיים. עוד נמצא כי מתחזקת התחושה שנרכש ידע רב במהלך הלימודים בפרויקט, ככל שהלומד מתכנן לסיים את לימודיו לתואר יהודית, האקדמי במסגרת הפרויקט. כך אנו מוצאים בפילוסופיה יהודית, בנושאי השואה, בנושא ישראל בת-זמננו ובנושא בספרות הספרות הישראלית בת- זמננו. תחושת רכישת הידע בתחום הפילוסופיה היהודית עולה ככל שהלומד למד שנים רבות יותר לימודים אקדמיים פורמאליים בתחום מדעי היהדות במוסד אקדמי בחמ"ע. כן נמצא כי התחושה כי נרכש ידע רב בתחום ישראל בת- זמננו גבוהה יותר, כשהמניע להצטרפות לפרויקט הוא הכנה עצמית לקראת העלייה לארץ. שביעות רצון מהלימודים מן הממצאים עולה כי כמחצית מהלומדים שבעי רצון מאוד מלימודיהם בפרויקט: 62% ציינו כי הלימודים השפיעו עליהם, כ- 68% מכלל הלומדים ימליצו לאחרים להירשם ללימודים אלה, ו- 53% מתכוונים ללמוד קורסים נוספים במסגרת הפרויקט. נמצא מדרג של משתנים התורמים באופן מובהק ובלתי תלוי לשונות המוסברת ברמת שביעות הרצון: כאשר כוונתו הנחרצת של הלומד היא לימודיו את לסיים לתואר האקדמי במסגרת הפרויקט וכאשר רמת התמיכה בנורמות התנהגות יהודיות גבוהה ומשקפת את מידת ההסכמה של הלומד לכך שעל יהודי להינשא לבן זוג או לבת זוג יהודים, לסייע ליהודים אחרים במצוקה, להכיר את ההיסטוריה היהודית, להכיר את המסורת היהודית, להאמין באלוהים, לבקר בבית כנסת, לדעת ולזכור את השואה, ללמוד עברית, לתת לילדיו חינוך יהודי, לבקר בישראל ולעלות לישראל. המחויבות ללימודים בפרויקט מהממצאים עולה כי מרבית משתתפי הפרויקט אינם רואים בלימודים בפרויקט מחויבות קצרת מועד. בכוונתם של כ- 64% מהנרשמים החדשים ושל כ- 85% מהלומדים להמשיך בלימודים מעבר לשנה, כאשר בכוונת כ- 33% מהנרשמים החדשים ושל כ- 41% מהלומדים להמשיך בלימודים מעבר ל- 4 שנים. כ- 70% ממשתתפי הפרויקט בטוחים בכוונתם לסיים לימודים לתואר אקדמי במסגרת הפרויקט. אולם, על אף רמת המחויבות הגבוהה ללימודיהם ועל אף שביעות הרצון

199 טכנולוגיה במבחן: בחינה אמפירית של קורסים מתוקשבים ב"פרויקט רוסיה " של האוניברסיטה הפתוחה הרבה מלימודים אלה, נכונותם לשלם שכר לימוד כלשהו עבור הקורסים שהם לומדים ללא תשלום (בעת מחקר) נמוכה ביותר. נמצא גם קשר מובהק בין רמת הנכונות לתשלום עבור הלימודים לבין רמת ההכנסה המשפחתית בהשוואה לממוצע ביישוב המגורים ולמידה שהכנסה זו מספיקה לצורכי המשפחה; כלומר, ככל שהכנסת משפחתו של המשתתף גבוהה יותר מההכנסה הממוצעת במקום מגוריו וככל שהכנסות אלה מספיקות יותר לצורכי המשפחה, כך מתגלה נכונות גבוהה יותר לתשלום עבור הקורס הנלמד. הערכת שיטת הלימוד ומרכיביה נבחנה הערכתם של הלומדים לגבי מידת התאמתה של שיטת הלימוד הנהוגה לצרכיהם, כולל בחינת התאמת ספרי הלימוד, הקשר עם מנחה הקורס והמטלות הנדרשות מהתלמידים. מהממצאים ניתן ללמוד כי שיטת הלימוד בכללותה וספרי הלימוד הנהוגים בה זוכים לשבחים הרבים ביותר ("מתאים בהחלט" ל 66%-64% מהלומדים). אף המטלות הנדרשות "מתאימות בהחלט" לכ- 58% מהלומדים, והקשר עם המנחים ל- 51%. תרומת הפרויקט למטרות הלאומיות והציוניות מממצאי המחקר עולה כי, להערכת הלומדים, לימודיהם בפרויקט חיזקו מאוד בראש ובראשונה את רצונם ללמוד יותר על ההיסטוריה היהודית, את התעניינותם בישראל ואת רצונם ללמוד יותר על ישראל. תרומה נמוכה יותר, אם כי משמעותית, מתגלית בכך שההשתתפות בלימודים חיזקה מאוד את הרצון ללמוד יותר על היהדות, הרצון ללמוד יותר על השואה, קרבתם למסורת היהודית ורצונם להצטרף לפעילות בקהילה היהודית במקום מגוריהם. במקום נמוך אנו מוצאים את תרומת ההשתתפות בלימודים להנעה ללימודים גבוהים בישראל או לעלייה. רק כ- 45% מהלומדים עד גיל 29 מציינים כי לימודיהם בפרויקט חיזקו בהם מאוד את הרצון להגיע ללימודים בישראל, בהשוואה לכ- 34% מקרב כלל הלומדים בפרויקט. חיזוק הנכונות לעלייה לישראל 13% ממשתתפי הפרויקט סבורים שכל יהודי חייב לעלות לישראל. כרבע מבין המשתתפים הוותיקים בפרויקט ציינו כי השתתפותם בלימודים חיזקה מאוד את רצונם לעלות לישראל. בפועל, אין בכוונת 2/3 ממשתתפי הפרויקט לעלות לישראל. חיזוק הנכונות ללימודים גבוהים בישראל על אף הנכונות המוגבלת לעלייה שהתגלתה בקרב משתתפי הפרויקט, שהצביעה על 31% מהמשתתפים שבכוונתם לעלות לישראל תוך 4 שנים, הרי העניין בלימודים גבוהים בישראל מקיף חלק גדול יותר מביניהם. מממצאי המחקר עולה כי כ- 60% ממשתתפי הפרויקט מעוניינים במידה רבה