I פסיכולוגיה כללית למידה התניה אופרנטית מהו הניסוי של סקינר? בניסוי המפורסם שלו הכניס סקינר חולדה רעבה לתיבה. בשלב הראשון נרשם מספר לחיצותיה על דוושה שהותקנה בתיבה, אך הלחיצות לא יצרו שינוי כלשהו. בשלב השני, השתחרר מזון לאחר כל לחיצה. סקינר מצא שבשלב השני גדלה בהדרגה תדירות הלחיצות של החולדה על הדוושה, עד שהחולדה הפסיקה ללחוץ על הדוושה כי הייתה שבעה. מסקנתו של סקינר הייתה שבשלב השני למדה החולדה לקשר בין פעולת הלחיצה על הדוושה לקבלת המזון. במילים אחרות, היא למדה ללחוץ על הדוושה כדי לקבל מזון. אם נכניס בשלב השני את אותה חולדה לתיבה, לאחר שעברה אימונים רבים, כשהיא רעבה, כמובן, היא תיגש מיד לדוושה, ותלחץ עליה בתדירות הגבוהה מתדירות לחיצותיה שבשלב הראשון של הניסוי. השינוי בהתנהגות החולדה אינו מתבטא בתגובה עצמה )לחיצה על הדוושה(, אלא בתדירותה: השינוי בתדירות הלחיצות התרחש, ללא ספק, בשל ניסיונה הקודם של החולדה בתוך התיבה. לכן נטען שהתרחשה כאן למידה. הלמידה התבססה על יצירת אסוציאציה בין שני גירויים או אירועים, כשאירוע אחד הוא סימן או תנאי לקיומו של האחר: פעולת הלחיצה על הדוושה הייתה תנאי לקבלת מזון. בלעדיה לא קיבלה החולדה מזון. ההתניה מכונה אופרנטית, כי על בעל החיים לבצע operate( )to פעולה כלשהי כדי לזכות בחיזוק, במקרה זה ללחוץ על הדוושה. התניה אופרנטית היא אפוא שינוי בתדירות התגובה בעקבות קבלת חיזוק לאחר ביצוע התגובה. לסיכום, בהתניה אופרנטית חל שינוי בתדירותה של תגובה "ישנה". בהמשך נראה שניתן ללמוד גם תגובות מורכבות בשיטת "עיצוב התנהגות". מהו חשיבותו של החיזוק בלמידה? חיזוק הוא כל גירוי או אירוע אשר מגדיל את תדירות התגובה. המזון שימש בתור חיזוק, כי הוא הגדיל את תדירות לחיצות החולדה. החיזוק אמור להיות משמעותי ללומד. לכן מזון לחולדה שבעה לא ישמש כחיזוק. על פי תורת ההתניה האופרנטית, החיזוק הוא תנאי הכרחי ללמידה. התנהגויות אנוש רבות נלמדות על פי עיקרון זה: תגובה הזוכה לחיזוק תבוצע שוב בעתיד כדי לזכות עוד פעם באותו חיזוק. בואו נדגים ילד מסדר את חדרו כי הוא זוכה לחיוך ולמילה טובה מאמו )חיזוק(. 5
מהי דעיכה )הכחדה( בהתניה האופרנטית? סקינר מצא שבעקבות הפסקה במתן המזון, ירדה תדירות לחיצות החולדה על הדוושה, עד שתגובת הלחיצה הוכחדה כליל. כלומר דעיכה )הכחדה( היא הפסקת התגובה עקב הפסקת החיזוק. המזון שימש גורם מרכזי בלמידת החולדה: נתינתו בזמן שהייתה רעבה, לאחר שביצעה תגובה מסוימת, גרמה עלייה בתדירות אותה תגובה, כלומר שינוי התנהגותי. ואילו הפסקה במתן המזון לאחר ביצוע התגובה הביאה להכחדת התגובה. מהי הכללה בהתניה אופרנטית? נמצא שחולדות לחצו גם על דוושות הדומות לדוושה המקורית, אך שונות ממנה מעט בצבע, בגודל ואף בצורה. החולדות הכלילו את למידתן, כשם שבני אדם מכלילים את תגובותיהם. הכללה בהתניה אופרנטית היא אפוא ביצוע אותה תגובה בגלל גירוי הדומ ה לגירוי המקורי. ככל שהגירוי דומה לגירוי המקורי, כך דומה התגובה בתדירותה לתגובה המקורית. בואו נדגים ילד מפעיל טלוויזיה שמעולם לא הכיר קודם בגלל תהליך הכללה שבגינו למד בעבר ללחוץ על כפתור הפעלה הדומ ה, אך לא זהה, למקלט הטלוויזיה שלו. מהי למידת הבחנה בהתניה אופרנטית? בלמידת הבחנה התגובה מחוזקת בנוכחות גירוי אחד )או אחדים( בלבד, ואיננה מחוזקת בנוכחות גירויים אחרים. בניסוי של סקינר קיבלה החולדה מזון כשלחצה על דוושה מרובעת, אך לא קיבלה מזון כשלחצה על דוושה עגולה. משום כך היא למדה ללחוץ רק על דוושה מרובעת, כלומר התרחשה הבחנה. בואו נדגים אם ילד יזכה לתגובה רק מתי שיקרא "אבא" לאביו, הוא יחדל לכנות אחרים בשם זה. כלומר, הוא ילמד להבחין בין הגירויים ולהגיב אליהם באופן שונה. מהו חיזוק חיובי ומהו חיזוק שלילי? במחקרים אחרים של סקינר נבנו תיבות שקרקעיתן רושתה בחוטי חשמל, כך שניתן היה להעביר בהן זרם חשמלי. לתיבה מרושתת כזו הוכנסה חולדה, ובקרקעיתה הועבר זרם חשמלי. החולדה חשה, כמובן, אי נעימות ואפילו כאב קל. לאחר מכן, בכל פעם שהחולדה לחצה על הדוושה, פסק הזרם החשמלי. גם במקרה זה גברה תדירות הלחיצה על הדוושה, כפי שקרה כשניתן מזון לאחר ביצוע הלחיצות. הפסקת הזרם החשמלי שימשה בתור חיזוק, כי הגבירה את תדירות הלחיצות על הדוושה. החולדה למדה ללחוץ על הדוושה כדי להפסיק את הזרם החשמלי. מתברר שהפסקת דבר לא נעים, כמוה כנתינת דבר נעים, ועל כן גם היא משמשת חיזוק. צילום ו/או העתקה מספר זה הינו מעשה לא חינוכי המהווה עבירה פלילית. 6
בואו נדגים ילד השוחה בתנועות נכונות בשיעורי שחייה, זוכה למחמאה ממורהו )חיזוק חיובי(. בשל תנועות השחייה הנכונות הוא אינו שוקע במים או בולע מים )חיזוק שלילי(. ניתן להבחין, אפוא, בין שני סוגי חיזוקים: חיזוק חיובי: קבלת גירוי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה. חיזוק שלילי: הפסקת גירוי בלתי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה. כדי להבחין בין חיזוק חיובי לשלילי עלינו לבדוק אם ניתן משהו טוב )ואז מדובר בחיזוק חיובי( או שהופסק משהו רע )ואז מדובר בחיזוק שלילי(. מה הדמיון ומה ההבדל בין חיזוק חיובי לשלילי? שני סוגי החיזוקים משפיעים באופן זהה: שניהם מגבירים את תדירות התגובה. שניהם נבדלים זה מזה בכך שהראשון נותן דבר מה חיובי ללומד, ואילו השני מפסיק דבר מה שלילי. מהו חיזוק מלא ומהו חיזוק חלקי? חיזוק הניתן בכל פעם שמבוצעת תגובה מסוימת נקרא חיזוק מלא. לעומת זאת חיזוק הניתן רק בחלק מהפעמים שמבוצעת בהן תגובה נקרא חיזוק חלקי. בחיזוק שלילי הגירוי הלא נעים קדם לתגובה. הופעת התגובה הפסיקה אותו. מתי הלמידה מהירה יותר, בחיזוק מלא או בחיזוק חלקי? מחקרים מראים שתגובה הזוכה לחיזוק מלא, נלמדת מהר יותר מתגובה הזוכה לחיזוק חלקי: ילד ילמד מהר יותר להצביע בכיתה, אם בכל פעם שיצביע המורים יפנו אליו. מתי הדעיכה מהירה יותר, לאחר למידה שהתבססה על חיזוק מלא, או לאחר למידה שהתבססה על חיזוק חלקי? נמצא שהדעיכה מהירה יותר לאחר חיזוק מלא. מדוע חיזוק חלקי עמיד יותר בפני דעיכה מחיזוק מלא? הדוגמה הבאה יכולה להסביר זאת. אבנר רגיל שבכל יום אמו מכינה לו מנת גלידה בתא ההקפאה. לעומת זאת, חברו גיל רגיל שרק לפעמים מצפה לו מנת גלידה בתא ההקפאה )חיזוק חלקי(. יום אחד כל אחד מהם פתח את תא ההקפאה וקיווה למצוא שם את הגלידה הטעימה, אך למרבה האכזבה, לא הייתה שם הגלידה המיוחלת. סביר להניח שבהמשך יתמיד גיל בחיפוש הגלידה )עמיד יותר בפני דעיכה(, כי הוא רגיל שלפעמים אין גלידה בתא ההקפאה. 7
כיצד משפיע העונש על הלמידה? עונש הוא גירוי או אירוע לא נעימים, כמו נזיפות, דחייה וכאב, הגורמים את דעיכת התגובה שנענשים עליה. למשל, מתן הלם חשמלי לחולדה לאחר שלחצה על דוושה תביא להפסקת לחיצותיה. קיימות טענות רבות נגד ענישה כשיטה חינוכית: א. דיכוי התגובה הלא רצויה מתרחש רק בנוכחות המעניש. ב. העונש אינו מראה ללומד מה עליו לעשות, אלא מה עליו לא לעשות. ג. לעונש השפעות רגשיות שליליות )חרדה, כעס, שנאה( העלולות לפגום ביחסים הטובים שבין המעניש לנענש. לכן עדיפים חיזוקים להתנהגות רצויה, על פני ענישה להתנהגות לא רצויה. אם בוצעה התנהגות לא רצויה שברצוננו להפסיק, אפשר להתעלם ממנה. גם התעלמות )היעדר חיזוק( מביאה לדעיכת התגובה. נסכם את כל האפשרויות המתרחשות בהתניה אופרנטית בתרשים הבא: רבים מבלבלים בין חיזוק שלילי לעונש. בעוד שחיזוק שלילי הוא הפסקת גירוי או אירוע לא נעימים המגדילים את תדירות התגובה, הרי העונש הוא מתן גירוי לא נעים המקטין את תדירות התגובה. העונש והחיזוק השלילי פועלים, אפוא, באופן הפוך. למידה: מזון )חיזוק חיובי( 7 לחיצה על הדוושה )תגובה( א. הגברת תדירות הלחיצה. הפסקת הלם חשמלי )חיזוק שלילי(. 7 לחיצה על הדוושה )תגובה( ב. הגברת תדירות הלחיצה. הכללה: לחיצה על כל סוגי הדוושות. הבחנה: א. לחיצה על דוושה עגולה 7 מזון הגברת תדירות הלחיצה על דוושה עגולה. ב. לחיצה על דוושה מרובעת 7 אין מזון הכחדת תגובת הלחיצה על דוושה מרובעת. דעיכה/הכחדה: לחיצה 7 אין מזון הפסקת הלחיצה. צילום ו/או העתקה מספר זה הינו מעשה לא חינוכי המהווה עבירה פלילית. 8
כיצד ניתן ללמוד תגובות מורכבות באמצעות התניה אופרנטית? האם אפשר בכלל ללמד בעלי חיים ובני אדם תגובות מורכבות שמעולם לא ביצעו? סקינר הוכיח שאפשר ללמד יונים לשחק מעין טניס שולחן. בשיטה המכונה עיצוב התנהגות, נותנים חיזוקים גם לתגובות חלקיות המרכיבות את ההתנהגות המורכבת: בכל פעם שבעל חיים מבצע תנועה לכיוון הרצוי נותנים לו חיזוק, עד שהוא לומד את התנועה. בשלב זה מפסיקים את החיזוק הקודם, ומתחילים לחזק תנועה המתקרבת יותר לתגובה הרצויה, וכך הלאה. לדוגמה, כדי ללמד יונה לכדרר עלינו להמתין עד שהיונה )הרעבה כמובן( תקרב את מקורה, ולו במעט, לכיוון הכדור, ואז לתת לה מזון. לאחר שהיונה תלמד לקרב את מקורה אל הכדור, נאפשר לה מזון לא כאשר תקרב את מקורה לכדור, אלא כאשר תקרב אותו לכדור וגם תיגע בו. לאחר מכן תקבל היונה מזון רק לאחר שתוסיף לתגובות הקודמות עוד תגובה נוספת, כשתזיז את הכדור, וכן הלאה, עד שלבסוף נחזק רק את ההתנהגות המורכבת על כל מרכיביה: כדרור הכדור לעברו השני של המשטח. תאוריית הלמידה החברתית חלק גדול מלמידות האדם נרכשות על ידי צפייה באחרים. גישת הלמידה החברתית מתמקדת בלמידות מסוג זה, והיא מכונה גישה חברתית, משום שהיא מייחסת תפקיד חשוב להשפעת החברה, כלומר לאחים, להורים, למורים, לחברים, למנהיגים, על תהליך הלמידה. מייצגה הבולט של גישה זו הוא אלברט בנדורה. ביסודו של דבר הסכים בנדורה לרעיונותיו של סקינר ושל ביהביוריסטים קיצוניים אחרים, אך הוא טען שהם מסבירים רק חלק קטן מהתנהגויות אנוש, כלומר ההתנהגויות הפשוטות ביותר המשותפות לאדם ולבעלי חיים, שנרכשות על ידי חיזוקים ועונשים. לטענתו, האדם ניחן ביכולת ללמוד לא רק מניסיונו, אלא גם מניסיון האחרים. אנו מחקים התנהגויות רבות גם בטרם קיבלנו עליהן חיזוקים, משום שאנו מבינים שצפויים לנו חיזוקים הדומים לחיזוקים שקיבלו אחרים שביצעו את ההתנהגות הנצפית. באופן דומה אנו נמנעים מלחקות אחרים כדי להימנע מעונש שמקבלים אחרים. יוצא אפוא שגישה זו, בניגוד לגישה הביהביוריסטית הקיצונית, מתייחסת לא רק לחיזוקים ולעונשים שמקבל הפרט לאחר ביצוע ההתנהגות, אלא גם לחיזוקים ולעונשים שמקבלים אחרים. יתרה מזו, גישה זו מתייחסת גם לתהליכים קוגניטיביים דהיינו לתהליכים מתווכים שקשורים בהבנה ובהסקה: האדם מבין בעצמו שיקבל חיזוקים אם יבצע התנהגות מסוימת. מהו חיקוי דגם? כאמור, למידות רבות נלמדות על ידי צפייה באחרים וחיקוי התנהגותם. החיקוי הוא חזרה על פעולה: פרט אחד ביצע פעולה ופרט אחר שהיה עד לביצועה חוזר עליה. הפרט שאותו מחקים נקרא דגם )מודל(, מפני שהוא דוגמה להתנהגות האחר. התהליך כולו מכונה.modeling 9 אילו התנהגויות יזכו לחיקוי בקרב ילדים? א. כאשר ההתנהגות הנצפית מרגשת ומהנה. ב. כאשר הילד אינו בטוח ביכולתו לבצע את הפעולה הנצפית, הוא ינסה לחקות אותה. ג. כאשר הילד מעוניין בתפקיד מסוים שמבצע אדם אחר. ד. כאשר הדגם הוא בעל יוקרה. ה. כאשר קיים דמיון בין הלומד לבין הדגם.
מהם התנאים הנדרשים ללמידה על ידי חיקוי? 1. קשב ראשית, יש להפנות את הקשב להתנהגות מסוימת ולהתבונן בה בתשומת לב. לדוגמה: כדי שדנה תחקה את התנהגות אחותה המסדרת את מיטתה, היא צריכה להפנות את הקשב שלה מגירויים אחרים שבסביבתה, ולמקדו בפעולות שמבצעת אחותה. אם דנה לא תגלה עניין בפעולות אלה, היא לא תפנה אליהן קשב, ולכן בעתיד לא תתרחש למידה על ידי חיקוי. 2. זכירת ההתנהגות ותוצאותיה לאחר הפניית הקשב, הצופה מאחסן בזיכרונו את ההתנהגות על כל פרטיה ועל כל שלביה. דנה הצפינה בזיכרונה מידע רב על רצף השלבים בסידור מיטה: אוורור המצעים, קיפולם, הכנסתם לארון וכיסוי המיטה. 3. הנעה תוצאות ההתנהגות הנצפות יוצרות אצלנו רצון )או אי רצון( לבצע את ההתנהגות שצפינו בה, כדי לזכות בחיזוקים דומים. אם תוצאות ההתנהגות חיוביות, ירבו הסיכויים שנחקה התנהגות זו, ואם התוצאות שליליות, יקטן הסיכוי לתגובת החיקוי. אם אחותה של דנה זכתה לשבחים מפי הוריה לאחר סידור מיטתה, ודנה מעריכה שגם היא עשויה לזכות באותו חיזוק, תגדל מידת ההנעה )מוטיבציה( של דנה לבצע את הפעולה בזמן המתאים. 4. תרגום להתנהגות הלומד שולף מזיכרונו את המידע המאוחסן בו, ומתרגם אותו לשפת המעשה: דנה שולפת מזיכרונה את כל הפעולות על פי סדר התרחשותן, ומבצעת אותן שלב אחר שלב. יוצא אפוא שעל פי תורתו של בנדורה, הלמידה אינה תהליך שרירותי ואוטומטי, כפי שהיא מוצגת בתאוריות ההתנהגותיות, מפני שבכל שלב שלה מופעלים כישורים קוגניטיביים, גם בלמידת חיקוי הנראית לנו כביכול פשוטה. התהליכים הקוגניטיביים הם: הצפנת המידע בזיכרון, הערכה שהלומד עושה בנוגע לסיכויו לקבל חיזוק או עונש ושליפה מהזיכרון. כיצד נתפס החיזוק בתאוריית הלמידה החברתית? תפקיד החיזוק בלמידה לפי תאוריות הלמידה ההתנהגותיות נתפס באופן שונה בתורתו של בנדורה. התאוריות ההתנהגותיות רואות בלמידה תהליך המתרחש באמצעות חיזוקים ישירים ללומד. לעומת זאת בנדורה מוסיף עליהם חיזוק מסוג אחר: חיזוק נצפה, חיזוק שמישהו אחר מקבל. איננו צריכים לקבל בעצמנו חיזוקים כדי שננהג באופן מסוים. די אם נראה שאחרים מקבלים על כך חיזוקים, ונניח שאם ננהג באותו אופן יש סיכוי שגם נקבל על כך חיזוק. מכאן שאיננו צריכים להיענש בעצמנו כדי לא לבצע תגובה מסוימת. די אם נצפה בעונש שמקבלים אחרים כדי שנלמד זאת )עונש נצפה(. חיזוק נוסף שהציע בנדורה הוא חיזוק עצמי: בני אדם, בניגוד לבעלי חיים אחרים, מסוגלים לחזק את עצמם כאשר הם משיגים את מטרותיהם או כאשר הם מתקרבים להשגת מטרותיהם. תחושת הסיפוק של דנה, לדוגמה, כשהיא מצליחה לסדר את מיטתה, גורמת לה להתמיד בהתנהגות זו. צילום ו/או העתקה מספר זה הינו מעשה לא חינוכי המהווה עבירה פלילית. 10
לסיכום, מושג החיזוק בתאוריית הלמידה החברתית הוא רחב יותר מבתאוריית ההתניה האופרנטית, והוא מסביר טווח נרחב יותר של התנהגויות אנוש. כאמור על פי גישה זו קיימים שלושה סוגי חיזוקים, המעלים את ההסתברות להופעת תגובה:. 1 חיזוק ישיר: חיזוק שהלומד מקבל לאחר ביצוע התנהגות כלשהי. 2. חיזוק נצפה: חיזוק שמישהו אחר מקבל )דגם(, והלומד מאמין שיקבלו אם יחקה את התנהגות האחר.. 3 חיזוק עצמי: חיזוק שאדם נותן לעצמו, כשהוא מגשים את שאיפותיו. בסוגיית החיזוק הישיר יש הסכמה בין תאוריית ההתניה האופרנטית לתאוריות הלמידה החברתית, ואילו שאר החיזוקים )נצפה ועצמי( הם תוספות שהציעה תאוריית הלמידה החברתית בלבד. באותו אופן קיימים שלושה סוגי עונשים, המקטינים את ההסתברות להופעת התגובה: עונש )עונש שאדם מקבל לאחר ביצוע ההתנהגות(, עונש נצפה )עונש שאדם אחר מקבל, והלומד נמנע עקב כך מלבצע את התנהגותו( ועונש עצמי )עונש שאדם נותן לעצמו כשהתנהגותו אינה נראית לו(. נסכם את תהליך הלמידה לפי תאוריית הלמידה החברתית בעזרת התרשים הבא: הכחדת הגישה הקוגניטיבית ללמידה 11 תאוריות ההתניה מכונות תאוריות התנהגותיות )ביהביוריסטיות(, כי הן חוקרות ובודקות את הקשר בין ההתנהגות הגלויה )התגובות( הניתנת למדידה )כמו מספר הלחיצות, כמות הריר( לבין הגירויים אשר גרמו אותה. משום כך תאוריות אלה מכונות גם תאוריות גירוי-תגובה. החוקרים ההתנהגותיים התעלמו מתהליכים פנימיים המתווכים בין הגירוי לתגובה, בטענה שלא ניתן לצפות בהם ולמדוד אותם, ולכן המסקנות הנוגעות להם אינן תקפות. את מוחו של הלומד, שמתרחשים בו תהליכים פנימיים- מתווכים, כינו חוקרים אלה בשם "הקופסה השחורה". כינוי זה ממחיש את רצונם להניח ל"קופסה" זו ולא לחקור אותה. תאורטיקנים המצדדים בגישה הקוגניטיבית מנסים לפענח את המתרחש "בקופסה השחורה" ולעמוד על טיבה. המונח קוגניציה פירושו תהליכי עיבוד מידע פנימים-מתווכים, הכוללים תפיסה )הענקת משמעות לקלט החושי(, זכירה וחשיבה על סוגיה השונים )יצירת מושגים, הסקת מסקנות ופתרון בעיות(.
לפי הגישה הקוגניטיבית, קיימת גם אפשרות שהלמידה תתרחש בקוגניציה, כלומר בלי שיהיו לה ביטויים התנהגותיים גלויים כלל. לדוגמה, שחקן כדורגל שלמד שיטות משחק חדשות, ייתכן שלא י ישמן כלל אם יפרוש מעיסוקיו הספורטיביים או שיישמן רק במשחק הקרוב. בואו נדגים ילד לומד על ידי צפייה בחבריו כיצד לגלוש בים, אך הדבר לא מתבטא בהתנהגותו )עד שיקנו לו גלשן(. הגירויים והאירועים שאנו קולטים בחושינו אינם נתפסים באופן פסיבי, אלא מאורגנים ומקבלים משמעות בהתאם לידע האגור בזיכרוננו )ניסיון העבר(, בהתאם ליכולתנו להסיק מסקנות ובהתאם להקשר )קונטקסט( שבו התרחשו. לכן ייתכן שגירוי או אירוע מסוימים יגרמו תגובות שונות אצל אנשים שונים, או אצל אותו אדם במצבים שונים. קיימות תאוריות למידה קוגניטיביות רבות. בשלב זה נסתפק בתיאור קצר של אחת מהן, תאוריית הגשטלט, המכונה גם התאוריה התבניתית. כיצד מתרחשת הלמידה לפי תאוריית הגשטלט? לדעת הפסיכולוגים התבניתיים, הלמידה אינה תהליך הדרגתי של רכישת ה רגלים או יכולת לקשר בין אירועים, אלא תהליך שינוי פתאומי בתפיסת היחסים בין הגירויים ובהבנתם. כלומר, הלמידה היא תהליך שינוי ב"קופסה השחורה" אשר עשוי, אך לא חייב, להתבטא בהתנהגות הגלויה. כדי להמחיש את עקרונות הלמידה על פי תאוריית הגשטלט, נתאר את הניסוי המפורסם של אחד מנציגיה הבולטים ביותר, החוקר הגרמני וולפגנג קוהלר. בניסוי המפורסם שלו הכניס קוהלר שימפנזה לכלוב, והניח בננה מחוצה לו, מעבר להישג יד השימפנזה. בין הכלוב לבננה נמצאו שני מקלות: מקל קטן שהיה בהישג יד השימפנזה, ומקל גדול שהיה מחוץ להישג ידו, אך אפשר היה להגיע אליו ולגרור אותו לכלוב בעזרת המקל הקטן. תחילה ניסה השימפנזה להגיע אל הבננה בידיו, אך ללא הצלחה. לאחר מכן הפסיק, ישב בכלוב ובחן את הסביבה. לאחר זמן מה הוא פתר בפתאומיות את הבעיה: הוא לקח במהירות את המקל הקטן, גרר בו את המקל הגדול ובמקל הגדול גרר את הבננה לכלוב ואכל אותה. קוהלר הסיק מכך שהשימפנזה למד על ידי חשיבה את האפשרויות השונות לפתרון הבעיה, עד לרגע ש"תפס את זה" בבת אחת, וניגש מיד ליישום הפתרון. השימפנזה חווה מה שקוהלר כינה תובנה.)insight( הוא ארגן מחדש את הגירויים השונים, המקלות והבננה, כך שיובילו אותו להשגת מטרתו. הוא קלט את הקשר האפשרי בין המקלות לבננה ואת עקרונות הפעולה הנדרשים להפעלתם, כלומר איזה צעד יוביל לאיזו תוצאה: המקל הקטן יוביל להשגת המקל הגדול, והמקל הגדול יוביל להשגת הבננה. קוהלר הסיק מכך שהלמידה מתרחשת בעזרת תיווך קוגניטיבי, שהוא שינוי החל בידע של המצב ובהבנתו, ועשוי להתבטא בהתנהגות הגלויה. בכל הדוגמאות שהבאנו עד כה ללמידת תובנה הייתה מטרה כלשהי שמניעה את הפרט להשיגה, למשל להגיע לבננה או לפתור בעיה במתמטיקה. צילום ו/או העתקה מספר זה הינו מעשה לא חינוכי המהווה עבירה פלילית. 12
ללמידת תובנה שלושה מאפיינים: * בלמידת תובנה תמיד קיימת מטרה. * הפתרון מושג בבת אחת לאחר חשיבה מאומצת, אם כי לפעמים גם אחרי פסק זמן שלא חושבים בו על הבעיה. * הפתרון מיושם מיד, ללא שגיאות וללא פעילות מיותרת. נסכם את הלמידה לפי הגישה הקוגניטיבית בכלל ולפי תאוריית הגשטלט בפרט, בתרשים הבא: תהליכי עיבוד מידע: מתן תגובה משמעות, עיבוד הגירוי, חשיבה וכן תהליך של תובנה: ארגון מחדש גירוי של הגירויים. הטבלה הבאה מסכמת את ההבדלים בין תאוריית התניה אופרנטית, תאוריית הלמידה החברתית של בנדורה ותאוריית הגשטלט )הגישה הקוגניטיבית(. תאוריית התניה אופרנטית תאוריית הלמידה החברתית תאוריית הגשטלט )הגישה הקוגניטיבית( סקינר בנדורה קוהלר 1. נציגים 2. השינוי ההתנהגותי השינוי ההתנהגותי גלוי לעין השינוי ההתנהגותי לעתים גלוי ולעתים סמוי השינוי ההתנהגותי הוא סמוי )ב"קופסה השחורה"(. לעתים הוא מתבטא בהתנהגות הגלויה ולעתים לא 3. האם נלמדת תגובה חדשה שלא הייתה קודם במכלול התגובות של הלומד? לא. משתנה תדירות התגובה גם בהתניות מורכבות מדובר בעצם בתגובות ישנות שצורפו יחדיו כן כן 4. מה הן מסבירות? התנהגויות פשוטות התנהגויות פשוטות ומורכבות התנהגויות פשוטות ומורכבות 5. במה מתמקד ההסבר? במציאת כללים המתייחסים לקשרים בין ההתנהגות הגלויה לגירויים שבאו אחריה ההסבר מתמקד בגירויים סביבתיים הכוללים חוץ מחיזוקים ומעונשים )ישירים ונצפים( גם דגמים שהלומד מחקה, והערכות שהלומד עושה ביחס אליהם בתהליכים קוגניטיביים המתווכים בין הגירויים לתגובות, כלומר במשמעות ובפרשנות שהלומד מעניק לגירויים 6. כיצד נוצר רגש? )למשל פחד מאש( חיזוק תגובות הפחד לאש אצל הלומד הפחד נלמד על ידי צפייה בדגם )אדם אחר( ועל ידי קבלת חיזוק על הפגנת פחד לנוכח אש הפחד נלמד עקב תובנה שהאש מזיקה ומסוכנת 13
מילון מונחים התניה אופרנטית: שינוי בתדירות התגובה בגלל קבלת חיזוק לאחר ביצוע התגובה. + חיזוק: גירוי המגדיל את תדירות התגובה. + חיזוק חיובי: קבלת גירוי נעים לאחר ביצוע תגובה המגדיל את תדירותה. + חיזוק שלילי: הפסקת גירוי בלתי נעים לאחר ביצוע תגובה המגדיל את תדירותה. + חיזוק מלא: חיזוק הניתן בכל פעם שהתגובה בוצעה. + חיזוק חלקי: חיזוק הניתן רק בחלק מהפעמים שבהן התגובה בוצעה. + עונש: גירוי או אירוע לא נעים הגורם לדעיכת התגובה. + דעיכה בהתניה אופרנטית: הפסקת התגובה עקב הפסקת החיזוק או עקב מתן עונש. + הכללה בהתניה אופרנטית: ביצוע אותה תגובה לגירוי הדומה לגירוי המקורי. + הבחנה בהתניה אופרנטית: למידה להגיב רק לגירוי אחד, באמצעות חיזוק התגובה רק בנוכחות אותו גירוי. + עיצוב התנהגות: למידה שהחיזוקים בה ניתנים באופן מצטבר והדרגתי לתגובות חלקיות המרכיבות את + ההתנהגות הרצויה. חיקוי: שחזור התנהגות הדגם. + חיזוק ישיר: חיזוק שמקבל הלומד אחרי ביצוע התנהגות כלשהי. + חיזוק נצפה: חיזוק שמקבל הדגם שהלומד צופה בו. + חיזוק עצמי: חיזוק שאדם נותן לעצמו לאחר שהשיג את מטרתו. + קוגניציה: כלל תהליכי עיבוד המידע הפנימיים, המתווכים בין הגירוי לתגובה. + + תובנה: פתרון בעיה באמצעות ארגון מחדש של הגירויים. צילום ו/או העתקה מספר זה הינו מעשה לא חינוכי המהווה עבירה פלילית. 14
סיכום המחקרים בפרק למידה שמות החוקרים מטרת המחקר או שאלת המחקר הליך המחקר ממצאים מסקנות סקינר בדיקת התניה אופרנטית חולדה רעבה הוכנסה לתיבה, ורק לאחר שלחצה על הדוושה קיבלה מזון תדירות הלחיצות על הדוושה עלתה המזון פעל כחיזוק שכן הוא הגביר את מספר הלחיצות. החולדה למדה ללחוץ על הדוושה כדי לקבל מזון קוהלר בדיקת למידה אצל שימפנזים לפני השימפנזה שבכלוב היתה מונחת בננה מעבר להישג ידו, מקל קטן שהיה יכול להגיע אליו, ומקל גדול שלא יכול היה להגיע אליו השימפנזה גרר את המקל הגדול אליו במקל הקטן, ואת הבננה גרר אליו במקל הגדול התרחשה "למידת תובנה" שהושגה בבת אחת לאחר חשיבה מאומצת 15
שאלות לפרק הלמידה 1. איך לומדים לפחד באמצעות התניה אופרנטית? הסבר והדגם. 2. כיצד ניתן להביא לדעיכת התניה אופרנטית? הסבר והדגם.. 3 כיצד מוכללת ההתנהגות הנלמדת בהתניה אופרנטית? הסבר והדגם. 4. כיצד מתבצעת הבחנה בהתניה אופרנטית? הסבר והדגם. 5. מהו הדמיון והשוני בין חיזוק חיובי לחיזוק שלילי? 6. ציין שני הבדלים בין חיזוק מלא לחלקי. 7. מה תפקיד החיזוק בלמידה על פי תאוריית ההתניה האופרנטית? 8. מהי השפעתו של העונש על ההתנהגות, ומהי השפעתו של החיזוק השלילי על ההתנהגות? 9. מדוע מומלץ להימנע מעונשים בחינוך? 10. מהם ההבדלים שבין חיזוק ישיר, חיזוק עצמי וחיזוק נצפה? 11. מהם ארבעת התנאים הדרושים כדי שתתרחש למידת חיקוי? הסבר והדגם. 12. כיצד ניתן ללמוד מניסיונם של אחרים? 13. תאר את הניסוי של קוהלר. מה ניתן ללמוד ממנו? 14. מהם מאפייניה של למידת תובנה? 15. איזו למידה מבוססת על רפלקס, מהו השינוי ההתנהגותי החל בה, ומהו התנאי ההכרחי להתרחשותה? 16. עידו "קורקע" לשבוע בביתו, ללא אפשרות לצפות בטלוויזיה, בעקבות התנהגותו התוקפנית בבית הספר. בעקבות זאת חדל עידו להתנהג בצורה תוקפנית בבית הספר. הסבר ופרט אם התרחשה כאן למידה, ואם כן - מאיזה סוג. 17. אדם טוען שכסיסת ציפורניים מרגיעה אותו. הסבר באיזה סוג של למידה מדובר. צילום ו/או העתקה מספר זה הינו מעשה לא חינוכי המהווה עבירה פלילית. 16
אישיות מהי אישיות? המשותף למרבית ההגדרות שהוצעו עד היום למושג האישיות הוא שכולן מתייחסות למאפיינים, לתכונות או לנטיות של האדם שהם קבועים יחסית, כלומר חוזרים ונשנים במרבית המצבים ומעניקים יציבות להתנהגות האדם. ההגדרה שהציעו אטקינסון ואחרים מייצגת את המכנה המשותף הרחב ביותר של שלל ההגדרות הקיימות: אישיות היא דרכי החשיבה, ההרגשה וההתנהגות הקובעות את הסגנון הייחודי של האדם ומשפיעות על קשריו עם סביבתו. גישות שונות לאישיות מרבית תאוריות האישיות הקיימות מתייחסות למבנה ולתהליך, אף על פי שהמבנים והתהליכים שהן מציעות שונים אלה מאלה. המושג מבנה מתייחס לחלקים המרכיבים את האישיות. פרויד למשל טען שאישיות האדם מורכבת משלושה חלקים: הסתמי, האני והאני העליון. על פי התאורטיקנים ההתנהגותיים, האישיות מורכבת מהרגלים )קשרים בין גירויים לתגובות( או מסך כל הלמידות הקודמות של הפרט )סקינר(. לדעת אחרים, המדגישים את התכונות כיחידות אישיות מרכזיות, התכונות הן המרכיבות את אישיות האדם. המושג תהליך מתייחס לדינמיקה, כלומר, הכוחות המרכזיים המניעים את האדם, וההשפעות שיש למרכיבי האישיות אלה על אלה ועל ההתנהגות. לדוגמה, חלק מהתאוריות מניחות שההתנהגות נובעת ממאמצים להפחתת דחף )תאוריות ביהביוריסטיות(. נהוג למיין את תאוריות האישיות לשלוש גישות מרכזיות )בכל גישה יש הרבה תאוריות(:. 1 הגישה הפסיכואנליטית. כוללת תאוריות המתמקדות בקונפליקטים לא מודעים וביחסי הורה ילד בשנות החיים הראשונות.. 2 הגישה ההתנהגותית קוגניטיבית. כוללת תאוריות המניחות שאישיות האדם כוללת רק את ההתנהגויות שהאדם למד. לדוגמה, התאוריות הקיצוניות של פבלוב וסקינר, התופסות את האדם כיצור פסיבי המגיב לגירויים בסביבתו, וכן תאוריות מתונות יותר, למשל של בנדורה, המאמינות שלא רק הסביבה משפיעה על התנהגות האדם, אלא גם האופן שבו הוא מפרש אותה, כלומר תהליכים קוגניטיביים.. 3 הגישה ההומניסטית פנומנולוגית. כוללת תאוריות המתייחסות לאדם כאל יצור פעיל השואף למימוש עצמו, וכאל מהות שלמה שאינה ניתנת לחלוקה ליחידות קטנות, כלומר לחלקי אישיות או לחלקיקי התנהגות. לשלוש הגישות שהזכרנו לעיל יש תפיסה שונה על מהות האדם, ועל הגורמים המניעים אותו ומשפיעים על התנהגותו. נפרט שתי תאוריות, כל אחת מייצגת גישה שונה: התאוריה של בנדורה מייצגת את הגישה ההתנהגותית המתונה והתאוריה של רוג'רס מייצגת את הגישה ההומניסטית פנומנולוגית. 17
אלברט בנדורה - גישת הלמידה החברתית הדדיות אדם סביבה התנהגות בנדורה, ככל התיאורטיקנים ההתנהגותיים, האמין שהתנהגות האדם מעוצבת על ידי כוחות חיצוניים )סביבה(, אך בניגוד לקיצוניים שבהם )למשל סקינר( הוא טען שקיימת פעילות גומלין בין האדם לסביבתו. כלומר, הסביבה אמנם מעצבת את אישיות האדם ואת התנהגותו, אך גם האדם מעצב את סביבתו. הבדל מהותי נוסף בין התאוריה של בנדורה לתאוריות התנהגותיות קיצוניות הוא ביחסו אל "כוחות פנימיים". בנדורה אמנם קיבל את ההנחה הבסיסית בדבר השפעתם הרבה של גורמים סביבתיים, אך הוא האמין שהתנהגותם של בני האדם נשלטת גם על ידי תהליכים קוגניטיביים, תהליכי חשיבה ועיבוד מידע המתבטאים ביכולת האדם לצפות את תוצאות התנהגותו, להעריך אותן על בסיס זיכרונותיו וניסיונו ועקב כך לכוון את התנהגותו, כלומר, לשלוט בה. במונחיו של בנדורה: לווסת אותה. לכן על פי גישתו של בנדורה, האדם אינו מגיב באופן פסיבי לגירויי הסביבה, אלא מסוגל לחשוב, לצפות ולתכנן, ותהליכים קוגניטיביים אלה משפיעים על פעולותיו הגלויות. במילים אחרות, בנדורה האמין שהתנהגות האדם נשלטת הן על ידי גורמים חיצוניים והן על ידי גורמים פנימיים. כיוון שבנדורה לא התייחס רק לגורמי סביבה המשפיעים על התנהגות האדם, אלא גם לגורמים פנימיים )קוגניציות(, הוא נחשב לביהביוריסט מתון. הרעיון המרכזי בתאוריה של בנדורה הוא שקיימת הדדיות בין שלושה מרכיבים: סביבה, אדם והתנהגות. הכוונה ב"אדם" היא בעיקר לקוגניציות שלו, אך גם למאפיינם כמו מין, מראה, מעמד, גזע וגיל. P B E למה התכוון בנדורה במונח הדדיות? משמעות החצים הדו כיווניים שבין שלושת המרכיבים )אדם, סביבה, התנהגות( היא שכל אחד מהם הוא גם הגירוי )הסיבה( וגם התגובה )התוצאה(. במילים אחרות, כל המרכיבים משפיעים זה על זה: א. B E )התנהגות סביבה(: הסביבה )גירוי( משפיעה על התנהגות האדם )תגובה(, אך גם התנהגות האדם )גירוי( משפיעה על השינויים החלים בסביבה. ב. B P )קוגניציה התנהגות(: הקוגניציות של האדם )P( משפיעות על התנהגותו, וגם ההפך מכך נכון, שכן התנהגות האדם משפיעה על תפיסותיו ועל אמונותיו הנוגעות לו ולסביבתו. ג. E P )קוגניציה סביבה(: הקוגניציות משפיעות גם על הסביבה. למשל, הן קובעות, למה האדם מתייחס בסביבתו ומה מבחינתו מצריך שינוי. גם הסביבה משפיעה על הקוגניציות, שכן אירועים שונים המתרחשים בסביבה, מעצבים את מחשבות האדם ועמדותיו בנושאים שונים וכלפי עצמו. צילום ו/או העתקה מספר זה הינו מעשה לא חינוכי המהווה עבירה פלילית. 18
בואו נדגים בתחילת השיעור בתנ"ך הודיע דני למורה שלא הכין שיעורי בית מפני שהיה עסוק בפעילות בתנועת הנוער. המורה טענה שזו לא סיבה מספקת, ושהיה עליו למצא את הזמן להכנת השיעורים. ננתח את התנהגותו של דני על פי המודל של בנדורה: אדם - סביבה - התנהגות. האדם הוא דני )הכוונה לקוגניציות שלו( והסביבה היא המורה. דני הסביר למורה שלא הכין שיעורי בית )התנהגות 7 סביבה( דני חשב שהסיבה לאי הכנת השיעורים מוצדקת )קוגניציה 7 התנהגות( המורה לא הסתפקה בסיבה שדני הציג, ובעקבות זה החליט דני שבפעם הבאה ישתדל להתנהג על פי עצתה )סביבה קוגניציה(. אכן בהמשך, גם כשהיתה לו פעילות בתנועת הנוער, הכין שיעורים בתנ"ך )סביבה 7 התנהגות(. בעקבות החלטתו השתפר יחסה של המורה אליו )קוגניציה 7 סביבה( והדימוי העצמי שלו השתפר )התנהגות 7 קוגניציה(. חיזוק ועונש לעתים קרובות מתרחשת למידה בעקבות ציפיות האדם לקבל חיזוקים או עונשים לאחר ביצוע התנהגות מסוימת, גם בלי שהתנסה בפועל באותה התנהגות. מלבד חיזוק הישיר שהציע סקינר, הוסיף בנדורה עוד שני סוגי חיזוקים המשפיעים על התנהגות האדם: חיזוק נצפה. חיזוק שאחרים מקבלים והפרט צופה בו, חיזוק עצמי: חיזוק שאדם נותן לעצמו. כך גם ביחס לעונש נצפה ולעונש עצמי. חיזוק נצפה ועונש נצפה בנדורה סבר שאיננו צריכים תמיד להתנסות בעצמנו כדי ללמוד משהו. אדם הרואה שאחר זוכה לחיזוק בעקבות התנהגות מסוימת, יאמץ התנהגות זו כדי לזכות באותו חיזוק. סוג זה של חיזוק מכונה "חיזוק נצפה". לתואר "נצפה" יש שני מובנים: מובן אחד הוא "נראה" בתהליך של צפייה באחרים, ומובן שני הוא "ציפייה" שהחיזוק יינתן בעתיד. על פי תפיסה זו, כשאדם חיזוק נצפה נוכח לדעת שהתנהגות אחרים זכתה לחיזוק, גדלים הסיכויים שהוא צפי י ה צי פי י ה יבצע אותה בעצמו, וכאשר הוא נוכח לדעת שהתנהגות אחרים נענשה, באחרים לקבלת חיזוק פוחתים הסיכויים שהוא יבצע אותה בעתיד. על פי תפיסה זו, כשאדם נוכח לדעת שהתנהגות אחרים זכתה לחיזוק, גדלים הסיכויים שהוא יבצע אותה בעצמו, וכאשר הוא נוכח לדעת שהתנהגות אחרים נענשה, פוחתים הסיכויים שהוא יבצע אותה בעתיד. כך גם ביחס לעונש. אדם אינו צריך להיענש בעצמו כדי ללמוד להימנע מההתנהגות שגרמה עונש. די לו בצפייה בעונש שקיבלו אחרים. 19
חיזוק עצמי ועונש עצמי לדעת בנדורה, בני אדם אינם זקוקים, לאחרים שיחזקו או שיענישו אותם על התנהגות מסוימת. מסתבר שהם עושים זאת בעצמם. כשאדם מבצע התנהגות מסוימת, הוא חש סיפוק )חיזוק חיובי( אם הוא עומד בסטנדרטים שהציב לעצמו, ואכזבה )עונש( אם הוא אינו עומד בסטנדרטים שלו. המונח סטנדרטים מתייחס לתקנים ולנורמות של ביצוע בתחום כלשהו. תקנים אלה מתבטאים במטרות ביצועיות מוגדרות שהאדם מצפה מעצמו להגשימן. בני אדם שופטים ומעריכים את התנהגותם לאור הסטנדרטים שהציבו לעצמם, ובהתאם לכך הם מחזקים או מענישים את עצמם. הסטנדרטים שונים מאדם לאדם, ולפעמים שונים גם אצל אותו אדם בזמנים שונים. למידה על ידי חיקוי דגם פרט להשפעתם של החיזוקים והעונשים הנצפים והעצמיים על ההתנהגות, י יחס בנדורה חשיבות להשפעתו של גורם נוסף: חיקוי דגם )מודל(. לדעת בנדורה מרבית התנהגויות האדם אינן נלמדות בהתנסות אישית בדרך של ניסוי וטעייה, אלא בהתבוננות בהתנהגות אחרים המשמשים לנו דגם )מודל( לחיקוי. באמצעות חיקוי מתבצע תהליך מכוון ומודע שבו אדם אחד חוזר על פעולות אדם אחר. אנו מחקים הורים, חברים, שכנים ואף דמויות מפורסמות. על פי תאוריית הלמידה החברתית, למידת חיקוי אינה תהליך פסיבי של העתקת התנהגות, כלומר היא אינה תוצאה של יצירת קשרי גירוי תגובה פשוטים בלבד. באמצעות למידת חיקוי אנו רוכשים גם התנהגויות רבות המוכתבות על ידי כללים. אנו גם מסוגלים ליישם את הכללים שנלמדו במצבים רבים חדשים, דבר המאפשר לנו ליצור התנהגויות חדשות, חוץ מחיקוי מכני או העתק מדויק של ההתנהגויות שצפינו בהן. בואו נדגים דנה צפתה בחברתה שזכתה למחמאות על תסרוקתה החדשה. למחרת הלכה דנה לספר שלה וביקשה ממנו להסתפר באותה תספורת. היא האמינה שהתספורת תתאים גם לה, ולכן חזרה על מעשי חברתה, כדי לקבל אותם חיזוקים. הוכחה נוספת לטענתו של בנדורה שהחיקוי אינו תהליך פסיבי, היא שאנו לא מחקים את כל מי שאנו רואים ואת כל מה שאנו רואים. אנו מסננים את תצפיותינו ומחקים רק חלק מההתנהגויות שאנו עדים להן. חלק מהמאפיינים של האנשים המשמשים לנו דגמים לחיקוי הם אנשים כריזמטיים, בעלי סטטוס גבוה וגם אלה הדומים לנו. פרט לכך, אנו לא מחקים כל מה שהדגם מבצע, אלא רק חלק מהתנהגויותיו, את מה שאנו מאמינים שיז כה אותנו בחיזוקים. צילום ו/או העתקה מספר זה הינו מעשה לא חינוכי המהווה עבירה פלילית. 20