Microsoft Word - phd2003.rtf

תמליל

1 1 אוניברסיטת תל-אביב החוג לפסיכולוגיה רכיבי העיבוד של רכישת קריאה אצל ילדים חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה" מאת רחל קדרון הוגש לסנאט של אוניברסיטת תל-אביב דצמבר, 1999

2 2 עבודה זו נעשתה בהדרכתו של פרופ' אורי הדר המחקר נתמך ע"י קרן גרמניה-ישראל (GIF) אוניברסיטת תל-אביב, החוג לפסיכולוגיה דצמבר, 1999

3 3 תודות לאורי הדר על הייעוץ בדרך. למיכאל פלור על עזרתו וזמנו בפיתוח הגרסה הממוחשבת של המבחנים במחקר. על עזרתו בניתוח הסטטיסטי של תוצאות המחקר והערותיו הפוריות בפירושם. לנבדקים הדיסלקטים שישבו בסבלנות רבה וביצעו את המשימות המוטלות עליהם. להוריהם שהסכימו לכך. למשרד החינוך על שאישר את ביצוע המחקר ולכל הגננות, המנהלות והמורות ששיתפו פעולה כדי לאפשר את ניהול המחקר במהלך ימי הלימודים. לגיל אלרואי, חברי מנוער, על תמיכתו המדהימה ועל עזרתו בפועל בעיצוב העבודה, עימוד הטבלאות, קריאת העבודה ומתן הערות פוריות. למשפחתי האהובה.

4 4 תמצית תהליך הקריאה מערב מרכיבי עיבוד קוגניטיבי שונים, שמשקלם היחסי ברכישת הקריאה אינו ברור ונתון בויכוח נוקב בקהילה המקצועית. עבודה זו בוחנת את מעורבותם של ארבעה מרכיבי עיבוד ברכישת הקריאה: ניתוח פונולוגי, זיכרון ויזואלי, המרה לקסיקלית והתאמה אורתופונמית. זאת כדי לברר מהו משקלם היחסי של מרכיבים אלה ברכישת הקריאה ובכישלון בה. שלוש גישות תאורטיות - הפונולוגית, ההתפתחותית והנוירו-פסיכולוגית - כבר התייחסו בעבר אל אחד או יותר מהמרכיבים האלה, אך המחקר הנוכחי בדק באופן קוהרנטי את מידת מעורבותם ברכישת הקריאה מתוך נקודת מבט התפתחותית. 34 ילדים השתתפו במחקר אורך שהחל כאשר הילדים היו בגן והסתיים כשהיו בכיתה ב'. ילדים אלה לא סבלו מליקויי קריאה, בעיות נוירולוגיות או מבעיות רפואיות. ביצועיהם הושוו לאלה של 14 ילדים שאובחנו כלקויי קריאה לפי ההגדרה המקובלת לדיסלקציה ושקיבלו טיפול מיוחד בבעייתם. כל הילדים היו בעלי IQ נורמלי ומעלה. במהלך המחקר הועברה סוללה של מבחנים שפותחה במיוחד לצורך זה. ארבעה מהם מבחני קריאה, שנועדו לבדוק שליטה בפענוח הכתב העברי, ועשרה מבחני יכולת למדידת המרכיבים הדרושים לעיבוד קריאה: הפונולוגי, הויזואלי, הלקסיקלי והאורתופונמי. שלושת המרכיבים האחרונים נמדדו בפרדיגמה של אורתוגרפיה מלאכותית (כתב מלאכותי) שפותחה במיוחד לצורכי המחקר. נמצא כי הביצועים בכל המבחנים משתפרים עם השנים. ההשערה כי תמצא קורלציה בין הביצועים במבחני המרכיבים כפי שנמדדו בגן ובין הישגי הקריאה בשנות בית הספר אוששה רק בחלקה: לא נמצא תוקף ניבוי בין המרכיבים הפונולוגי, הלקסיקלי והאורתופונמי ובין ביצועי הקריאה בכיתות א' וב', ולמרכיב זיכרון ויזואלי נמצא תוקף ניבוי חלקי. ההשערה כי ימצאו יחסים פונקציונליים בין מבחני המרכיבים ובין ביצועי הקריאה בשנות בית הספר אוששה גם היא בחלקה. נמצאה קורלציה בין מבחנים פונולוגיים ואורתופונמיים ספציפיים לבין ביצועי הקריאה: מבחן חריזה ומבחן אורתופונמי-'אותיות' היו בקורלציה עם ביצועי הקריאה בכיתות א' וב', מבחן ספונריזם, מבחן חילוף הברות ואורתופונמי-'מילים' עם ביצועי הקריאה בכיתה ב'. לעומת זאת, למרות השיפור בביצועי המבחנים הלקסיקליים בשנות בית הספר, לא נמצא קשר בינם לבין ביצועי הקריאה. יתר על-כן, השוואת הביצועים בין קבוצת המעקב וקבוצת הדיסלקטים הראתה כי ליקויי קריאה אצל דיסלקטים קשורים באופן ספציפי בכישלון ביכולת המרה אות-צליל ובמודעות לחריזה. תוצאות אלה מעלות את האפשרות כי יכולת ויזואלית פרה-לינגוויסטית היא תנאי לרכישה תקינה של מיומנות פענוח בקריאה. בנוסף, משימות של מודעות פונולוגית מפורשת הן קשות לילדים לפני גיל קריאה. הביצוע בהן משתפר עם הכניסה לבית הספר, קרוב לודאי,

5 5 בעקבות רכישת הקריאה. כך, גם היכולת האורתופונמית איננה מתפתחת באופן ספונטני, אלא היא תוצאה של ניסיון ואימון בקוד האורתופונמי של מערכת הכתב המקובלת. כלומר, גם יכולת זו היא תוצאה של רכישת הקריאה. ילדים שרוכשים את הקריאה משתמשים בתהליכי הפענוח ביעילות ובאופן אוטומטי. ברם, בדיוק בנקודה זו נכשלים הדיסלקטים - אצלם תהליכי הפענוח לא נעשים אוטומטים וקריאתם על-כן מפרכת, זאת למרות יכולתם ללמוד את הקוד האלפביתי. תוצאות המחקר מעלות את ההשערה כי יש הבדל מהותי בין למידת הכתב המקובל והכתב המלאכותי. הכתב המלאכותי אומד יכולת ללמידה מהירה של מיפוי סמלים חדשים לייצוגים אקוסטיים. למידה זו דורשת ריכוז של משאבים קוגניטיביים בזיכרון העבודה לטווח ביצוע המשימה. לעומת זאת, למידת מערכת הכתב המקובלת מחייבת קונסולידציה של הידע האורתופונמי על מנת שהשימוש בו יהיה אוטומטי.

6 6 תוכן עניינים תמצית 6 מבוא 8 דיסלקציה התפתחותית: בעייתיות בהגדרה ובאבחון 8 תיאוריות לרכישת הקריאה ולדיסלקציה 9 הגישה ההתפתחותית 9 הגישה הנוירופסיכולוגית 12 הגישה הפונולוגית 16 המרכיבים בבסיס הקריאה 17 עבוד פריפריאלי 18 מרכיב עיבוד ויזואלי 18 עיבודים שפתיים 19 מרכיב העיבוד האורתופונמי 19 מרכיב העיבוד הלקסיקלי 20 מרכיב העיבוד הפונולוגי 22 בחירת המבחנים במחקר 24 מבחני המרכיבים 24 מבחני האינטליגנציה 26 מבחני הקריאה 27 אורתוגרפיה מלאכותית 27 מחקרים קודמים באורתוגרפיה מלאכותית 28 עיצוב האורתוגרפיה המלאכותית במחקר הנוכחי 29 מחקר קודם באורתוגרפיה המלאכותית המוצעת כאן 29 מטרות המחקר 29 השערות המחקר 31 קריטריונים ומדידות סטטיסטיות 32 שיטה 33 נבדקים 33 כלים 33 מבחנים 33 הליך 38 תוצאות 41 השוואת הביצועים בין הכיתות 41 קורלציות בין מבחני המרכיבים והישגי קריאה 43 קורלציות בין מבחני המרכיבים בגן ובין מבחני הקריאה בשנות בית הספר 43

7 7 קורלציות בין מבחני המרכיבים ובין מבחני הקריאה בשנות בית הספר 48 הבדלי ביצוע בין כיתות א' וב' במבחני הקריאה ובציון קריאה כללי 53 השוואה בין ביצוע נמוך בקריאה ובין ביצוע נמוך במבחני המרכיבים 53 השוואה בין ביצוע נמוך במבחני המרכיבים בגן ובין ביצוע כללי נמוך במבחני הקריאה 54 בשנות בית-הספר השוואה בין ביצוע נמוך במבחני המרכיבים ובין ביצוע כללי נמוך במבחני הקריאה 57 בבית-הספר דיסלקטים 60 השוואת הביצועים בין קבוצת הדיסלקטים לבין קבוצת המעקב 60 הקורלציות בין הביצועים של הדיסלקטים במבחני המרכיבים ובין ביצועיהם בקריאה 61 פרופיל הקריאה של קבוצת הדיסלקטים 62 יציבות המשתנים הכלליים והמבחנים הספציפיים בין השנים 62 סיכום תוצאות 63 דיון 66 ביצוע נמוך בקריאה 74 דיסלקטים 75 תוצאות המחקר הנוכחי ביחס למודלים התאורטיים שבבסיסו 77 סיכום כללי 79 רשימת מקורות 80 רשימת טבלאות וציורים 95 נספחים 96 נספח 1: המבחנים במחקר 96 נספח 2: נתונים גולמיים 113 תמצית באנגלית iii

8 8 מבוא קריאה, יכולת אישית כמעט אוניברסלית, מהווה יישום יום יומי של אחד מההישגים החשובים בדברי ימי האנושות. מיליארדי אנשים קוראים, כמעט בכל מקום, בודאי בכל זמן, את שכתבו וכותבים מיליונים. ואולם, יכולת זו, חרף מראית העין הפשוטה, כמעט טריוויאלית שלה, אינה עניין של מה בכך. זוהי יכולת נרכשת - קרוב לוודאי המשמעותית ביותר בשנים הראשונות של בית הספר - לפעמים פרי תוצאתו של מאמץ אישי וחברתי מורכב, וכמעט תמיד ימצאו כאלו שיסבלו מליקויים הקשורים בה. כ- 15% מהילדים לא מצליחים להגיע לכלל שליטה במיומנות זו למרות הוראה מכוונת ומתאימה להקניית הקריאה ) Pollatsek, Rayner & 1989). חלק מילדים אלו מציגים קשיים ברכישת הקריאה או בשליטה בה, שהם בלתי צפויים לאור האינטליגנציה (הנורמלית או הגבוהה) והמוטיבציה שלהם. קשיי הקריאה שלהם אינם הולמים את הישגיהם ויכולתם האינטלקטואלית למרות שהם עלולים להציב מגבלות חמורות על התפתחותם האקדמית. הם לוקים בדיסלקציה התפתחותית או נחשלות קריאה ספציפית.(Simmons, 1992) דיסלקציה התפתחותית: בעייתיות בהגדרה ובאבחון למרות שברור כי יש ילדים המתקשים לרכוש את הקריאה ולהציג שליטה בה, תופעה זו מעלה שאלות מחקריות קשות. שאלות אלה נוגעות בנושא ההגדרה ומערבות תכנים של מהי קריאה ומהם ליקוייה, מהם הקריטריונים לאבחונם, לאטיולוגיה שלהם, לטיפול בהם ועוד. אף על פי ששאלות אלו נפרדות הן, התשובות עליהן שלובות במידה רבה אלו באלו, והניסיון לענות עליהן מעלה על פני השטח שאלות רבות נוספות, שהתשובות להן שנויות לרוב במחלוקת. חקר הדיסלקציה מתנהל בשדות מחקר מקבילים, כל תחום מנסה לקבוע על פי שיטותיו את הקריטריונים הדיאגנוסטיים לדיסלקציה, כך שהתמונה המתקבלת היא רב ממדית. מצויים מחקרים נוירולוגים בשיטות של E.E.G ו- M.R.I.(Hynd et al., (1991 מחקרים בגנטיקה 1999) al., (Pennington, 1989; Fisher et מחקרים נוירו-אנטומיים, העוסקים בהבדלים באסימטרייה בין מבנה מוחם של דיסלקטים ונורמלים (ראה מאמר סקירה של Richardson, 1992.(Singleton, ;1988 מחקרים בפסיכולוגיה בתחום התפיסה (חקר תנועות עיניים), בתחום הקוגניציה החוקרת את המנגנונים המוחיים לעיבוד מידע לשוני בקריאה, מחקרים בחינוך, המתארים את התבנית הגלויה של הליקוי ואת הדרכים לטפל בה, ועוד. מכל המחקר הרב והחשוב על דיסלקציה הבעיה של אבחון הליקוי הייתה החשובה ביותר לעבודה הנוכחית. דיסלקציה מוגדרת "נחשלות קריאה ספציפית" כדי להבחינה "מנחשלות קריאה כללית", שהנמנים עמה נקראים "קוראים חלשים". לדיסלקטים, כמו לקוראים חלשים בעיות בתחום השפה, אך קריאתם אינה הולמת את הישגיהם ויכולתם האינטלקטואלית. למרות ההסכמה על קונספציה זו, טרם הוחלט על קריטריון ברור לפיו יובחנו שתי הקבוצות. לפיכך

9 9 מספר הסובלים מבעיות קריאה מוערך בכ- 15% בעוד שמספר הדיסלקטים מתוכם קטן הרבה יותר. אבחון הדיסלקציה - נחשלות הקריאה הספציפית - נשאר, אם כן, בעייתי. אחת השיטות המקובלות לאבחון דיסלקציה מסתמכת על הקריטריונים הבאים: גיל הקריאה של הילד מפגר אחר גילו הכרונולוגי (בדרך כלל, פיגור של שנתיים); 2. אינטליגנציה ברמה ממוצעת ומעלה; 3. לא קיימת אינדיקציה לסיבות חינוכיות, רגשיות, חברתיות לליקוי הקריאה; 4. אין בעיית שמיעה, ראיה, פגיעה נוירולוגית או בריאות כללית לקויה; 5. הילד מציג מספר סימפטומים חיוביים של הליקוי: בעיות בזיכרון הסדרתי, חוסר יכולת לחזור על מילים רב-הברתיות, קריאת לא-מילים נמוכה ועוד (1988 (Singleton, קריטריונים דומים לאבחון מופיעים גם ב-.(APA (1994, DSM-IV מערכת אבחון כזו מעוררת בעיות קונספטואליות ומתודולוגיות רבות. אחת מהן היא שיש לחכות לפחות שלוש שנים מתחילת לימוד הקריאה, עד שניתן יהיה לאבחן ילד כדיסלקטי. מצב זה מעורר את השאלה האם קיימת אפשרות לזיהוי מוקדם של דיסלקציה. זאת כדי למנוע תסכולים ועגמת נפש מן הילד המתחיל לקרוא ומסביבתו הקרובה, וכן כדי לטפל בליקוי באופן אפקטיבי, מוקדם ככל האפשר (1988.(Singleton, שאלת הזיהוי המוקדם הייתה מהותית בעבודה זו ועל בעיה זו ניסתה העבודה הנוכחית לתת מענה. המחקר הנוכחי נועד לבחון את מעורבותם של גורמים קוגניטיביים שונים ברכישת הקריאה. ייעודו היה להבהיר מהו משקלם היחסי של גורמים אלו בהצלחת התהליך או כישלון בו ולפתח מתודה לאבחון מוקדם של בעיות קריאה. השאלה המרכזית, על-כן, היא מהם הגורמים הקוגניטיביים האלה והאם הם ניתנים לזיהוי לפני שילד מתחיל לקרוא. כדי לאתר את הגורמים הרלוונטיים יש לפנות לגישות תיאורטיות קוגניטיביות בתחום של רכישת הקריאה ולהתייחס להצעותיהן. תיאוריות לרכישת הקריאה ולדיסלקציה גישות קוגניטיביות לקריאה עוסקות בחקר התהליכים הלשוניים והקדם-לשוניים הקשורים בהתפתחות מיומנות זו ובשליטה בה. כולן עוסקות בעניין איתורם של מנגנוני העיבוד בעזרתם לומד הקורא לזהות מילים כתובות. שתיים מהן מציעות מודלים לרכישת הקריאה: הגישה ההתפתחותית והגישה הנוירו-פסיכולוגית. הגישה השלישית - הפונולוגית - תולה את תהליך הרכישה כולו בפעולתו התקינה של מרכיב עיבוד אחד - מרכיב העיבוד הפונולוגי. כל גישה לשיטתה מתייחסת לקשיים האפשריים ברכישת הקריאה. הגישה ההתפתחותית מרבית המודלים ההתפתחותיים הציגו את תהליך רכישת הקריאה כתהליך רב שלבי, בו כל שלב בנוי היררכית על השלב הקודם ושונה איכותית ממנו. הויכוח בין המודלים נסב על אופיו של השלב הראשון. מרבית המודלים הדגישו כי תהליך זיהוי מילים נשען בתחילתו על רמזים ויזואליים בולטים של הדפוס או של ההקשר וקישור ישיר שלהם להגייה או למשמעות (1993 Gough,.(Marsh et al., ;1981 מיעוטם טענו כי הרמזים המנחים את ראשית הקריאה

10 10 הם פונטיים (1985 Wilce,.(Ehri & הרוב, שהציע כי יצירתם של צמדים אסוציאטיביים מכוננים את הקשר בין המילה הכתובה לדבורה, טען כי יצירתם של צמדים אלה לצורכי קריאה תלוי באותן מיומנויות של תפיסה וזיכרון בהן משתמשים ילדים לקליטת כל אינפורמציה ויזואלית אחרת. המיעוט טען כי השלב הראשון לשימור האסוציאציה בין איות והגייה כרוך בשימוש במנגנון זיהוי חלקי של אות-צליל. המודל של פרית' (1985 (Frith, מהווה דוגמה מייצגת להתפתחות שלבית כזו, בה השלב הראשון לזיהוי מילים מתבסס על רמזים ויזואליים. המייחד את המודל של פרית' והעושה אותו רלוונטי לעבודה זו הוא שהמודל עוצב מתוך התייחסות ישירה למודלים נוירו- קוגניטיביים של קריאה מיומנת ודיסלקציה. מטרתה של פרית' הייתה להסביר כיצד אסטרטגיות בהן שולטים קוראים מיומנים התעצבו בתהליך התפתחותי. זאת מתוך הנחת האפשרות כי ישנם תהליכים קוגניטיביים בסיסיים ההכרחיים לרכישת הקריאה, אלא שאלה משתלבים עם גורמים התפתחותיים סביבתיים. בכך הניחה פרית' את ההבחנה בין כושר לבין ביצוע - הבחנה שנמצאת גם בבסיס עבודה זו. יתר על-כן, מטרתה הייתה להציע מודל לדיסלקציה התפתחותית, שיביא בחשבון את ההשוואה עם מה שכבר היה ידוע על דיסלקציה נרכשת, וממנו לגזור ניבויים מדויקים בדבר תפקודם של מנגנוני ההתפתחות בדיסלקציה התפתחותית, המאפשרים את בדיקתם במסגרת מחקר אמפירי, כפי שנעשה בעבודה זו. הקריאה על פי פרית' (1985 (Frith, מתפתחת בשלושה שלבים (פאזות): השלב הלוגוגרפי, השלב האלפביתי והשלב האורתוגרפי. השלבים עוקבים זה אחר זה, כשכל שלב נבנה באופן היררכי על השלב הקודם. במהלכו של השלב הלוגוגרפי לומדים ילדים לזהות מילה לפי תווים חזותיים מינימליים ולפי רמזים קונטקסטואלים. אוצר המילים נבנה על בסיס ויזואלי. בשלב זה הילד מבטא את המילה לאחר שזיהה אותה, כך שהגורם הפונולוגי הוא משני. במהלכו של השלב האלפביתי מתפתחת יכולת אנליזה של מילים לפונמות ויכולת סינתזה של פונמות למילים. בשלב זה נרכשים חוקי המרת אות-צליל לצורך קריאה, והמרת צליל-אות לצורך כתיבה ואיות. אסטרטגית ההמרה מתפתחת תוך דגש על שמירת סדר הופעת האלמנטים במילים. בשלב האורתוגרפי לומד הקורא לנתח באופן שיטתי מילים ליחידות כתיב, בהתאם לצרופים המקובלים של האותיות במילים, מעל ומעבר לחוקי ההמרה הפונולוגית. יחידות אלו מיוצגות באופן פנימי כרצף של אות-אות. פרית' (1985 (Frith, הציעה כי דיסלקציה היא תוצאה של עצירה בשלב ההתפתחות הראשון הלוגוגרפי, במילים אחרות, כאשר הילד לא מצליח לבצע את המעבר לשלב השני האלפביתי. הכישלון לבצע את המעבר יתבטא בקשיים להבין וליישם את העיקרון האלפביתי - לפענח מילים לא מוכרות (בעיקר). במקרה זה השיפור בקריאה יושג על-ידי השענות על האסטרטגיה הלוגוגראפית. פרית' שיערה כי העצירה בשלב קשורה למיומנויות פונולוגיות נמוכות. רעיון זה נתמך במחקר שעשתה סוייר,(Swayer,1992) לפיו נמצא כי מיומנות פונמית, המתפתחת עם רכישת הקריאה אצל ילדים בשנה הראשונה בבית הספר מניעה את המעבר מהשלב הלוגוגרפי לשלב האלפביתי. עצירה בשלב הלוגוגרפי תפגע, על-כן, במיומנות ההמרה האורתופונמית, אך הקריאה יכולה להמשיך להתפתח הודות ליכולת זיהוי מילים בשלמותן.

11 11 התייחסות רחבה יותר לרעיון המעצור ההתפתחותי כסיבה לדיסלקציה כוללת עצירה בכל אחד משלבי ההתפתחות של הקריאה ולא רק בשלב הלוגוגרפי. עצירה בשלבים שונים תוביל, על-כן, לקריאה סימפטומטית שונה, ולכן היו מי שהסיקו מהנחות מודל זה כי ישנם סוגים שונים של דיסלקציה התפתחותית (1988.(Temple, מודל אלטרנטיבי לגבי הגורמים הדוחפים ילדים דרך התהליך ההתפתחותי של רכישת הקריאה הוצע על-ידי אהרי (1987 Ehri,.(Ehri & Wilce, ;1985 לפי אהרי ילדים אינם מתחילים לקרוא על בסיס לוגוגרפי, אלא כבר מההתחלה הם משתמשים ברמזים פונטיים - בשמות של צלילי האותיות - לזיהוי מילים. למידת שמות האלף-בית, ולא בהכרח העיקרון האלפביתי הוא המפתח שמוביל ילדים בשלב הראשון של הקריאה. למרות ששמות האותיות אינם נושאים מידע פונטי ספציפי לאות, יש להם חפיפה פונטית מספיקה עם המילה הכתובה כדי ליעל את הזיהוי שלה. לדוגמה, ילדים ישתמשו בשם של האות J או L כדי לזכור את הצליל של המילה.Jail אהרי קראה לשלב הזה קריאה על פי רמז פונטי והדגישה את חשיבות העיבוד הפונולוגי כבר בשלב הראשון של הקריאה. לדעתה, המסלול הלקסיקלי הישיר " with is paved."phonological information אין קריאה ללא פונולוגיה, לכן ילדים עם בעיות פונולוגיות יעשו שימוש מוגבל ברמזים פונטיים ויתקלו בבעיות קריאה כבר בשלב הראשון של רכישתה. כאמור, המודל של אהרי שם את הדגש על מעורבות וחשיבות העיבוד הפונולוגי להתפתחות הקריאה. למעשה זהו מודל של התפתחות כמותית, של גדילת היכולת הפונולוגית לפני ובעקבות רכישת הקריאה ומכאן חשיבתו. אולם, במובן הזה, המודל של אהרי משתייך לגישה הפונולוגית בכללותה והניבויים הספציפיים שלו אינם שונים מאלה המוצגים על-ידי גישה זו בדבר חשיבות הפונולוגיה לקריאה (ראה פרק נפרד עמ' 16). לעומת זאת, המודל של פרית' מציע גישת שלבים קלאסית יותר, בה השינויים ההתפתחותיים הם איכותיים - תלויים במנגנונים שונים שמתפתחים בכל שלב, שרק אחד מהם הוא מנגנון המרה פונמי-גרפמי, ולכן תלוי פונולוגיה. שני המנגנונים האחרים, שיטת העיבוד שלהם הוליסטית יותר ואינה תלוית פונולוגיה. המודל של פרית' מעמיד את תהליך רכישת הקריאה על התפתחותם וקיומם של מספר מעבדים והוא לוקח בחשבון מספר מרכיבים אפשריים הנמצאים בבסיס הקריאה, ולא רק מרכיב או מנגנון אחד. מאחר שהמחקר בתחום הקריאה במשך כל שנות קיומו הצביע על מעורבותם האפשרית של מנגנונים מסוגים שונים בקריאה, ועדיין אין הסכמה בתחום על טיבעם, מספרם וחשיבותם, מודל הלוקח בחשבון מספר מנגנונים אפשריים מארגן, למעשה, מספר רחב יותר של ממצאים אמפיריים בתחום. זהו העיקרון שהנחה את העבודה הנוכחית. מטרת העבודה הייתה לפרק את הקריאה למספר מרכיבי עיבוד אפשריים העומדים בבסיסה (ולא לעקוב רק אחר התפתחותו של מרכיב עיבוד אחד). על-ידי כך, ניתן לבדוק את תרומתו של כל אחד ממרכיבי העיבוד לרכישת הקריאה מתוך נקודת מבט התפתחותית, ולברר את סוג היחסים הפונקציונליים בינם לבין רכישת הקריאה.

12 נ( 12 הגישה הנוירו-פסיכולוגית גישה זו מציעה מודל דו-נתיבי המתאר את התהליכים הקוגניטיביים המתבצעים בעיבוד הקריאה. המודל מבוסס על עקרונות של עיבוד אינפורמציה, לפיהם תהליך הקריאה מחולק לשלבים הכוללים את המבנים והעיבודים הנעשים בכל שלב. למודל זה מספר וריאציות (1993 al.,,(coltheart et אך הן שותפות לעיקרון של שני נתיבי עיבוד: נתיב תת-לקסיקלי- אורתופונמי-עקיף ונתיב לקסיקלי-ישיר. באופן כללי, המודל מניח כי מילים מוכרות יעובדו דרך הנתיב הלקסיקלי, אשר פועל על-ידי מיפוי ישיר של המאפיינים הויזואליים של מילה לייצוגיה הלקסיקליים השמורים בזיכרון. מילים לא מוכרות ולא-מילים יעובדו, לעומת זאת, דרך הנתיב התת-לקסיקלי, אשר פועל על-ידי תרגום הקוד הגרפי לקוד פונולוגי, על בסיס של חוקי המרה אות-צליל. דיסלקציה, על פי מודל זה, היא תוצאה של עצירה או חסימה באחד או יותר מנתיבי העיבוד. דפוס הפרעת הקריאה תלוי בנתיב החסום ) Temple, Marshall & Newcombe, ;1973.(Temple, 1984a דוגמה למודל כזה מוצגת בציור 1 (על פי.(1984a; Coltheart et al., 1993 ציור 1. מודל של תהליך קריאה המודל מציג שני נתיבי עיבוד: נתיב לקסיקלי ונתיב תת-לקסיקלי. הנתיב התת- לקסיקלי (נתיב c) הוא האחראי לתרגום אותיות לצלילים לפני שמושגת הסמנטיקה תיב המרה אורתופונמי). הנתיב הלקסיקלי מורכב משני ערוצים: ערוץ סמנטי (ערוץ a), האחראי לתרגום מילה מוכרת מהייצוג הויזואלי שלה לייצוג הסמנטי שלה וערוץ פונולוגי (ערוץ b), האחראי על התאמת הייצוג הפונולוגי למילה מוכרת על בסיס הייצוג הויזואלי הגשטאלטי שלה, ללא התערבות סמנטית. ערוצים אלה ניתנים לחלוקה אחרת, לנתיב ישיר ולנתיב עקיף. בהתאם לחלוקה זו, הנתיב הישיר מורכב מהערוץ הלקסיקלי- סמנטי (ערוץ a). הנתיב העקיף מורכב מהערוץ הממיר גרפמות לפונמות (ערוץ c) ומהערוץ הלקסיקלי-פונולוגי (ערוץ b). חסימה בכל אחד מן הערוצים תוביל לסוג אחר של דיסלקציה מרכזית, כפי שיוסבר להלן.

13 ב" 13 המודל הדו-נתיבי ודיסלקציה נרכשת המודל הדו-נתיבי התפתח על בסיס מחקרים בדיסלקציה נרכשת. הכוונה לליקויים בקריאה, ולעתים גם בכתיבה, המופיעים אצל חולים מבוגרים בעקבות פגיעה מוחית. בקריאתם הלקויה של חולים אלה ניתן היה לזהות דפוסים סימפטומטיים שונים, אשר העלו את ההשערה כי הקריאה מתבצעת על-ידי שני נתיבים מקבילים של עיבודים קוגניטיבים. בהתאם לסימפטומים מקובל לחלק את הדיסלקציה הנרכשת לשישה תת-סוגים, אלה משתייכים לשתי קבוצות שונות, המוגדרות בהתאם לשלב הפגוע בתהליך הקריאה: קבוצה ראשונה היא של "דיסלקטיות פריפראליות", שמקורן בשלב הראשון של תהליך הקריאה. זהו שלב של עיבוד ויזואלי בו מזוהות האותיות ומושגת תבנית המילה כיחידה אורתוגרפית. עם קבוצה זו נמנים שלושה תת-סוגים: "קריאת אות- אות" ) Letter Letter by Attentional ) ו"דיסלקטית קשב" (Neglect Dyslexia) נגלקט" "דיסלקטית,(Reading.(McCarthy & Warrington, 1990) (Dyslexia קבוצה שניה היא של "דיסלקטיות מרכזיות", שמקורן בשלבים הפונקציונלים של תהליך הקריאה המשפיעים על הבנת המילה ועל הגייתה. בקבוצה זו שלושה תת-סוגים: "דיסלקציה שטחית" Dyslexia),(Surface "דיסלקציה פונולוגית" Dyslexia) (Phonological ו"דיסלקציה עמוקה" Dyslexia) Marshall & Newcombe, 1973; McCarthy & Warrington, ) (Deep.(1990 להלן יוצגו הדיסלקטיות המרכזיות מאחר שהן מהוות את הבסיס העיקרי לפיתוח מודלים של קריאה המבוססים על העיקרון הדו-נתיבי, ומאחר שהן מהוות את הבסיס להשוואה בין דיסלקציה נרכשת לדיסלקציה התפתחותית. דיסלקטיות מרכזיות דיסלקציה שטחית מתאפיינת בחוסר יכולת של החולה לקרוא מילים לא-רגילות, בעוד שמילים רגילות ולא-מילים, המותאמות לחוקי המרה אות-צליל, נקראות באופן סביר. מרבית הטעויות שמבצעים החולים בקריאת מילים לא רגילות הן טעויות "רגולריזציה" - קריאת מילה לא רגילה בהתאם לחוקי המרה אות-צליל ובלבול בין מילים הומופוניות. המשמעות שנותנים הקוראים למילים שקראו היא בהתאם לאופן בו ביטאו את המילה. ממצאים אלו הובילו למסקנה כי הקוראים נשענים על חוקי המרה אות-צליל. לכן ליקוי זה נקרא גם "קריאה פונולוגית" או "קריאה על פי שמיעה" ) ;1973 Newcombe, Marshall &.(Coltheart et al., 1983; Temple, 1988 דיסלקציה פונולוגית היא זו בה מילים מוכרות לקורא (רגילות ולא רגילות) נקראות היטב, במדויק וללא שגיאות סמנטיות. אך קיימים קשיים גדולים בלמידת הקריאה של מילים חדשות ובקריאת לא-מילים. באופן כללי, הדיסלקטים הפונולוגיים אינם מסוגלים להשמיע את צלילי האותיות. חלקם מתקשים בקריאת סיומות אופייניות של מילים (כמו: -ות בעברית; -ing באנגלית) ומילות קישור או מילות פונקציה (כמו: "עם", ין" בעברית; and,.(marshall & Newcombe, 1973; Temple, 1988) באנגלית) the

14 14 דיסלקציה עמוקה מאופיינת על ידי חוסר מיומנות פונולוגית וחוסר יכולת לקרוא לא-מילים. המאפיין הבולט של ליקוי זה הוא יצירת שגיאות סמנטיות. טווח השגיאה הסמנטית הוא מנתינת שם נרדף למילה המוצגת לקריאה (לדוגמה: ("thief" robber ועד לשגיאות שהן מקרה או דוגמה סמנטית של הגירוי (לדוגמה:.("liar" bad סוגים נוספים של טעויות הן: טעויות ויזואליות chest) ;(cheat" טעויות הטיה וגזירה הכוללות החלפה בין פעולה או שם תואר בשם העצם הקשור אליהם ולהפך children) ;("born" birth,"child" החלפה בין מילות קישור them) ;("us" טעויות ויזו- סמנטיות question) ("query" וכו'. בנוסף, לקוראים הסובלים מדיסלקציה עמוקה קושי בהסקה פונולוגית מתוך חומר כתוב (לדוגמה, לשפוט אם שתי מילים כתובות מתחרזות ביניהן), וקיים קושי לקרוא מילים מופשטות (בהשוואה לקריאת מילים קונקרטיות). הם קוראים שמות עצם טוב יותר משמות תואר, ואת אלו טוב יותר מפעלים. הסובלים מדיסלקציה עמוקה מבינים יותר מילים מכפי שהם מסוגלים לבטא, ובדרך כלל קל להם לקרוא בקול מילים בהקשר מאשר מילים בודדות. בנוסף לכך יש לדיסלקטים אלו שני ליקויים נלווים: הפרעה בזיכרון טווח-קצר אודיטורי- ורבלי, ודיסגרפיה הבאה לביטוי בכתיבה ספונטנית ובהכתבה ) Newcombe, Marshall &.(1973; Coltheart et al., 1980; Temple, 1988 על פי המודל הדו-נתיבי, כמו זה המוצג בציור 1, דיסלקציה שטחית היא תוצאה של חסימה בנתיב הלקסיקלי (ערוצים,b) a והקריאה מתבצעת דרך הנתיב התת-לקסיקלי, תוך שימוש בחוקי המרה אות-צליל. דיסלקציה פונולוגית היא תוצאה של חסימה בנתיב התת- לקסיקלי הפונולוגי (ערוץ ( c והקריאה מתבצעת באמצעות הנתיב הלקסיקלי. דיסלקציה עמוקה היא תוצאה של חסימה בערוצים b ו- c וקריאה מתבצעת דרך הערוץ הלקסיקלי הסמנטי, בו נשמרה יכולת עיבוד מוגבלת (1984a.(Temple, מחקרים משווים בין דיסלקציה נרכשת לדיסלקציה התפתחותית מאמץ רב הושקע עם השנים ליישם את הישגי המחקר בדיסלקציה נרכשת לדיסלקציה התפתחותית על-ידי זיהוי התבניות הסימפטומטיות והקלספיקציות המוכרות מזו הראשונה בליקויי קריאה התפתחותיים. יתר על-כן, מקור הליקויים ההתפתחותיים הוסבר בהתאם לפרשנות התאורטית ולמודלים של הקריאה שהוצעו במחקר על דיסלקציה נרכשת. תוארו מספר מקרים של דיסלקציה התפתחותית עמוקה. בכל המקרים האלה הילדים לא יכלו לקרוא לא-מילים ועשו טעויות סמנטיות ) Elder, Johnston, 1983; Siegel, 1985; Seymour & Temple, 1988 ;1986). למשל המקרה של K.S. מתאר ילד בגיל 9, שלא קרא לא-מילים ולא יכול היה להשמיע את צלילי האותיות. היו לו שגיאות סמנטיות (לדוגמה: mother flowers flower שגיאות של הטיה וגזירה (לדוגמה: ;("pan" Pete,"mummy" ;("by" to,"of" on שגיאות של החלפת מילות קישור (לדוגמה: ;("trees" tree שגיאות שסווגו כויזואליות-סמנטיות (לדוגמה: "red" clue (דרך.((blue מרבית השגיאות היו מסוג פרלקסיה ויזואלית (לדוגמה: blue" ;"house" horse ;"house" honesty.("but שיעור הטעויות הסמנטיות היה נמוך, אך מובהק (1988.(Temple, נמצאו גם מספר

15 15 מקרים של דיסלקציה התפתחותית פונולוגית ) 1984a, Temple & Marshall, 1983; Temple,,1984b). 1985a לדוגמה במקרה של H.M. - נערה בת 17 שגיל הקריאה שלה היה 10. היא קראה באופן סביר מילים רגילות ולא רגילות, אך הציגה קושי עצום בקריאה של לא- מילים ומילים לא מוכרות לה (1983 Marshall,.(Temple & כמו כן, דווחו מספר מקרים של דיסלקציה התפתחותית שטחית ) ;1978 Holmes,.(Coltheart et al., 1983; Temple, 1984a, 1985b כזהו המקרה של R.B. - ילדה בת 10 ועשרה חודשים ברמת קריאה של גיל 8 ושבעה חודשים ואינטלגנציה גבוהה מן הממוצע I.Q) 115 ציון כללי לפי וקסלר). היא הפגינה יכולת קריאה דומה למילים וללא-מילים. התקשתה לקרוא מילים לא רגילות ונטתה לניאולוגיזם (1984a.(Temple, מחקר רב על קריאתם של דיסלקטים מתנהל בתוך המסגרת התאורטית הזו של המודל הדו-נתיבי לפיה ביקשו החוקרים לקבוע אם לדיסלקטים בעיה עם אחד מהנתיבים או עם שניהם. המידה בה עושה הקורא שימוש בעיבוד אורתופונמי מוערכת באמצעות שני סוגי השוואות: א. השוואת ביצוע הקריאה של מילים רגילות לקריאת מילים לא רגילות. ב. השוואת ביצוע הקריאה של מלים רגילות לקריאת לא-מילים. הביצועים מנותחים בדרך הבאה: א. אם עושה הקורא שימוש בעיבוד אורתופונמי יהיה יתרון למילים רגילות על פני מילים לא רגילות. יתרון זה נקרא אפקט ה"רגולריות". אפקט הרגולריות משמש כעדות לכך שקוראים משתמשים בעיבוד אורתופונמי כדי לקרוא מילים, כיון שאינן מזוהות במהירות על- ידי הנתיב הלקסיקלי. היתרון המשמעותי של העיבוד בנתיב התת-לקסיקלי נובע מכך שהוא מאפשר לקורא לקרוא מילים לא מוכרות בעלות הגיה צפויה על פי חוקי ההמרה, כלומר - מילים רגילות. ב. הטכניקה היותר נפוצה להעריך עיבוד אורתופונמי בקריאה מערבת הצגת לא-מילים. לא-מילים מאלצות קריאה במסלול התת-לקסיקלי: מצד אחד, הן לא מוכרות ויזואלית לקורא ולכן אין הן יכולות להיות מזוהות ישירות. מצד שני, הן דורשות הפקה של תגובה קולית לא מוכרת, כך שנבדק חייב ליישם עיבוד אורתופונמי בהתאם לחוקי ההמרה. ביצוע קריאת לא- מילים נותן, על-כן, אינדיקציה לגבי מיומנות אורתופונמית שניתן לפרש אותה בהשוואה לביצועי קריאת מילים. שיעור הפגיעה האורתופונמית יבוא לידי ביטוי בירידה בקריאת לא- מילים בהשוואה למילים. באותו אופן, היכולת לפצות על מיומנות אורתופונמית לקויה באמצעות שימוש ברכישת מילון ויזואלי רחב תבוא לביטוי בפער בין מיומנות קריאה תת- לקסיקלית ובין ידע-ספציפי למילה. כלומר, בפער בין קריאת לא-מילים למילים. מחקרים רבים העידו על קיומם של פערים כאלה, לפיהם נמצא כי לילדים דיסלקטים יש קשיים בקריאת לא- מילים שהיא מעבר למצופה מקריאת המילים שלהם ) et Snowling,,1980 ;1981 Baddeley.(al., 1982; See Rack et al., 1992 for review העקרונות שפורטו לעיל יושמו במחקר הנוכחי. כיוון מחקרי זה אפשר את ההתקרבות התאורטית של הגישות הנויפסיכולוגיות לגישות ההתפתחותיות. המוטיבציה להסביר דיסלקציה התפתחותית אפשרה להתייחס למודלים של

16 16 קריאה מיומנת במונחים התפתחותיים ובעקבות כך גם כמודלים המסבירים רכישת קריאה. ולהפך, המגמה אפשרה לחוקרים התפתחותיים לבדוק כיצד המנגנונים של רכישת קריאה מתפתחים לאסטרטגיות מיומנות ותחת אלו תנאים. זו כאמור הייתה המוטיבציה של פרית' (1985.(Frith, השאלות בדבר התפתחות נורמלית של מנגנוני הקריאה לא אחרו לבוא, למשל האם המנגנונים הלקסיקלי והתת-לקסיקלי גם מתפתחים במקביל ומלווים את רכישת הקריאה מראשיתה עד היותה קריאה מיומנת, כפי שניתן לגזור מהגישה הנוירופסיכולוגית, או שאחד מהם מתפתח קודם ואם כך, מי מהם? האם זה המנגנון הלוגורפי (שהוא במהותו לקסיקלי) כפי שמנבא המודל של פרית'? את השאלות האלה ביקשה עבודה זו לבדוק ועל ידי כך להכריע בין הניבויים השונים הנגזרים מהמודל הדו-נתיבי ומהמודל השלבי של פרית'. הגישה הפונולוגית בניגוד לשתי הגישות הקודמות שציינו את מעורבותם של מספר מרכיבי עיבוד ברכישת הקריאה, הגישה הפונולוגית הדגישה את מרכזיותו של מרכיב עיבוד אחד ויחיד. גישה זו הדגישה את חשיבות העיבוד הפונולוגי לרכישת הקריאה. עיבוד פונולוגי תקין מהווה תנאי הכרחי לרכישת הקריאה וליקוי בו מוביל לליקוי קריאה. תקינות המעבד הזה תלויה במיפוי ההגאים בשפה לפונמות, בהתפתחות ייצוגים מנטליים יציבים של מערכת ההגאים בשפה המדוברת, ובהתפתחות טבעית של מודעות לפונולוגיה. עיבוד פונולוגי נמדד על-ידי משימות שונות בניהן גם משימות הנקראות "מודעות פונולוגית". מודעות פונולוגית היא מונח כללי שמתאר גם את היכולת לזהות הבדלים, וגם את היכולת לבצע מניפולציה על מבנה הצלילים של מילים: הברות, חרוזים, ופונימות. משימות רבות פותחו כדי למדוד יכולת זו אצל ילדים בשפות שונות, ובעיקר באנגלית ) & Bradley Bryant & Bradley, 1978; Godfrey et al., 1981; Bryant, 1983 Perfetti et al., 1987; Lundberg et al., 1988; Bryant et al., 1990; Goswami & Bryant, 1990; Treiman 1992; Bentin & Leshem, 1993; Rack et al., 1994; Wimmer & Landerl, 1994; McBride-Chang, 1995; Duncan et al., 1997; Huang & Hanley, 1997; Calfee & Norman, 1998; Wood & Terrell, 1998; Durgunoglu & Oney, 1999; Blachman et al., 1999; Muter & Snowling, 1999; Burt et al., 1999; Badian, 1999;. (Oakhill & Kyle, 2000 מחקרים רבים מצאו כי המודעות הפונולוגית מתפתחת לפני רכישת הקריאה. יתר על- כן, ביצוע יעיל במשימות אלו מנבא את הישגי הקריאה ) ;1989 al.,,1974,1977 Liberman et Bradley & Bryant, 1983, 1985; Bertelson et al., 1985; Bryant et al., 1990; Bryant et Bryant, 1990.(al., ;1989 Goswami & יחד עם זאת, המודעות הפונולוגית והשליטה בה ממשיכות להתפתח עם הגיל וככל הנראה בעקבות רכישת הקריאה ) Kolinsky, Morais & Perfetti, 1994 ;1994). לכן, על פי הגישה הפונולוגית, מודעות פונולוגית ורכישת הקריאה הם גורמים המקימים קשרים של אינטראקציה הדדית בניהם - מודעות פונולוגית מייעלת את רכישת הקריאה וזו מצידה משפרת את המודעות הפונולוגית. מודעות פונולוגית, על-כן, איננה יכולת אחידה, גם אם בבסיסה קיים עיבוד פונולוגי משותף, והיבטים שונים שלה מתפתחים בהדרגה.

17 17 הטענה הרווחת היא שהמודעות ליחידות צליל סופרא-פונמיות, לחרוזים ולהברות, מתפתחת לפני רכישת הקריאה, והמודעות לפונמות מתפתחת בעקבות רכישת הקריאה ) et Liberman al., 1974; Rozin & Gleitman, 1977; Bradley & Bryant, 1983, 1985; Bryant & Goswami, 1987; Treiman, 1987, Goswami & Bryant, 1990; Wimmer et al., 1991; Bentin & Leshem, 1993; Morais & Kolinsky, 1994; Perfetti, 1994; Burt et al., 1998; Oeney, 1999 (Durgunoglu & (ראה גם סקירתן בעברית של מרגו לפידות וגליה טובול,.(1991 ליקויי קריאה על פי גישה זו מקורם בבעיות בעיבוד הפונולגי. בעיות אלה קשורות ליכולת לעבד שפה באופן אוטומטי, ולבעיות במודעות הפונולוגית. טענות אלה מסתמכות על הבדלים בין קוראים נורמלים ובין דיסלקטים בביצוע משימות שונות של מודעות פונולוגית Bryant & Bradley, 1978; Godfrey et al., 1981; Snowling, 1987; Olson et al. 1990; ).(Manis et al., 1993; Perffeti, 1994; Wimmer, 1996; Mayringer & Wimmer, 2000 ממחקרים אלו עלתה ההצעה כי מיומנויות פונולוגיות הן תנאי מוקדם לרכישת הקריאה וכי יש לתת אימון מתאים לילדים המתקשים בכך ) 1981; al., Bryant & Bradley, 1978; Godfrey et Snowling, 1987; Olson et al., 1990; Manis et al., 1993; Perffeti, 1994; Wimmer, 1996; Wimmer, 2000.(Mayringer & לממצאים אלו יש יישומים אבחוניים (גם תיאורטיים וגם טיפוליים) חשובים, שכן ניתן לבחון ביצועים במשימות של מודעות פונולוגית לפני שילדים לומדים לקרוא, ועל-כן ניתן להשתמש בהם לצורך אבחון מוקדם ),1983 Bryant, Bradley &.(1985; Singleton, 1988 המרכיבים בבסיס הקריאה הגישות התיאורטיות שהוצגו עוסקות באפיון טבע הקריאה באמצעות פרוק יכולת זו למרכיבי עיבוד בסיסיים. יחד הן מציגות שלושה מרכיבים שפתיים מרכזיים: מרכיב עיבוד פונולוגי, מרכיב לעיבוד המילה השלמה, מרכיב לעיבוד אות-צליל. שלוש הגישות מחייבות נוכחות מרכיב עיבוד רביעי, גם אם לא נאמר במפורש, מרכיב עיבוד ויזואלי-פריפריאלי לא- שפתי. ההשערה בדבר מעורבותם של מנגנונים אלה ברכישת הקריאה נבדקה בעבודה זו באופן אמפירי תוך התייחסות לתרומתו היחסית של כל מנגנון לתהליך רכישת הקריאה. ההתייחסות לארבעת המנגנונים האלה הייתה במונחים של מרכיבי עיבוד והם נקראו מרכיב עיבוד פונולוגי, לקסיקלי, אורתופונמי וויזואלי. בנוסף לתיאוריות, גם הספרות המחקרית מציעה עדויות על נוכחותם של מרכיבי עיבוד אלה לפני רכישת הקריאה ועל מעורבותם ברכישת הקריאה.

18 18 עיבוד פריפריאלי מרכיב עיבוד ויזואלי תהליך פענוח אורתוגרפי מתחיל עם התמקדות העין בגירויים הגרפיים הנמצאים בשדה הראיה, הבחנה בניהם, קידודם ליחידות הבסיסיות שלהם, שמירתם בזיכרון לצורך ניתוח נוסף - ממנו מתחיל תהליך העיבוד הלשוני (1989 Pollatsek,.(Rayner & התהליך הזה יכול להיות עקיף או ישיר. פרטי התהליך אינם ברורים מספיק עדיין, אך ההנחה בדבר קיומו מהווה חלק בלתי נפרד מהמודלים שהוצעו על-ידי הגישות ההתפתחותית והנוירו-פסיכולוגית. במודל ההתפתחותי של פרית' (1985 (Frith, כמו גם במודל הדו-נתיבי, השלב הראשון בעיבוד הקריאה מתחיל עם התמקדות העין בגירויים הויזואליים של המילה המודפסת ואחזקתם בזיכרון העבודה להמשך עיבוד. למעשה, פרית' טוענת כי התפתחות האסטרטגיה הלוגוגראפית תלויה ביכולות הבחנה ויזואלית וזיכרון ויזואלי כתנאים מקדימים. באותו אופן, המודל הדו- נתיבי מחייב עיבוד ויזואלי של הגירוי לפני שהוא עובר עיבוד נוסף של צרוף הפונולוגיה או עיבוד לקסיקלי. רעיון זה מצוי גם במודלים אחרים של קריאה. על-פי מארש ועמיתיה ) Marsh al., 1981,(et הקריאה בשלבים הראשונים מתבצעת בעזרת רמזים ויזואליים, כגון רמז של אות ראשונה, צורת האות, אורך המילה ואות סופית. רמזים אלה מאפשרים לקורא המתחיל לעבד גראפמות כדי להבחין בין מילה כתובה אחת לשניה. מאסון (1980 (Mason, מציעה כי בשלב השני לקריאה, ילדים מזהים מילים על-ידי מתן תשומת לב לרמזים ויזואליים מובחנים. אך לא רק תיאוריות של קריאה הדגישו רעיון זה, אלא גם נתונים מחקריים: ילדים שמים לב לתכוניות מובחנות של הגירוי וזוכרים אותן כבסיס לזיהוי מילים ) & Beverly (Ellis & Large, 1988) אליס ולארג'.(Perfetti, 1983; Pick et al., 1978; Rayner, 1988 מצאו שמדידת יכולת הבחנה ויזואלית של ילדים שרק מתחילים ללמוד לקרוא, מהווה ניבוי טוב להצלחתם בקריאה בשנה הראשונה (ראו גם.(Ellis, 1990 יכולת זו מאפשרת לילדים לאתר תווים ויזואלים בולטים של הגירוי, וביחס לרכישת הקריאה - לשים לב לתכוניות בולטות של מילים כתובות. ריינר (1988 (Rayner, טוענת שזו האות הראשונה של המילה, אך אלה יכולים להיות גם תווים ויזואליים אחרים של הגירוי ) ;1985 Frith, Ehri & Wilce, ;1985 Ehri & ) יכולת זו בולטת במיוחד אצל ילדים צעירים יותר לפני גיל קריאה.(Gough, 1993 (Wilce, 1985 בנוסף להבחנה ויזואלית, הדגישו מחקרים אחרים את הקשר שבין זיכרון ויזואלי לרכישת הקריאה 2000) al.,.(grogan, 1995; Badian, 1994a; Stuart et נראה כי יכולת של עיבוד ויזואלי הכולל תהליכים של תפיסה, הבחנה, זיהוי וזכירה הוא תנאי התפתחותי מקדים לרכישת הקריאה ומהווה בסיס לה. מעורבות העיבוד הויזואלי ברכישת קריאה נמצאה במחקרים העוסקים בשפות אורתוגרפיות וגם במחקרים העוסקים בשפות לוגוגרפיות במהותן, כמו השפה הסינית ) Huang Hanley, 1995 &). עדות רבה בדבר חשיבותו של עיבוד ויזואלי לקריאה מגיעה ממחקרים

19 19 נוירופיזיולוגיים ופסיכופיזיולוגיים בדיסלקציה המראים, שבין יתר ההבדלים בין דיסלקטים לקוראים נורמלים, יש למנות גם ליקויים בעיבוד ויזואלי, שכן לפחות חלק מהם סובלים מבעיות ברמה זו ) 1994b; Taylor & Keenan, 1990; Slaghuis et al., 1993; Badian, 1993, Whyte, 1994; Watson & Willows, 1995; Lovegrove, 1991; Lovegrove, 1996; Mauer,.(et al., 1996; מן האמור לעיל ברורה חשיבותו של העיבוד הויזואלי לרכישת הקריאה ולכישלונה ולכן במסגרת עבודה זו נבדקו היחסים הפונקציונליים בינו ובין רכישת הקריאה. עיבודים שפתיים יכולת הקריאה קשורה ביכולת למפות כתב לדיבור. על-פי הגישות שהוצעו לעיל קיימות שתי דרכים עיקריות לעשות זאת: על-ידי מיפוי גרפמות לפונמות ועל-ידי מיפוי ישיר של האורתוגרפיה לייצוג של המילה בלקסיקון. גם באסטרטגיה הלוגוגראפית (הגישה ההתפתחותית) וגם במסלול הלקסיקלי (הגישה הנוירו-פסיכולוגית) מתבצע אותו תהליך עיבוד לפענוח אורתוגראפי: מיפוי המאפיינים הויזואליים של המילה הכתובה לייצוגים לקסיקליים. יחידת העיבוד היא המילה השלמה. באותו אופן, עיבוד אורתוגראפי באסטרטגיה האלפביתית (גישה התפתחותית) ובמסלול התת-לקסיקלי (גישה נוירו-פסיכולוגית) נעשה על-ידי תרגום הקוד הגראפי לקוד פונולוגי בהתאם לחוקי המרה גרפמה-פונמה. יחידת העיבוד היא הגרפמה או צרוף קבוע של גרפמות. על-פי הגישה הפונולוגית תרגום מידע באופן זה מבוסס על עיבוד פונולוגי. כאמור, יציבות הייצוג של היחידות הצליליות המרכיבות מילים ומודעות להם מאפשרת את המיפוי של הגרפמות לפונמות. מרכיב עיבוד אורתופונמי קריאה במערכת כתב אלפביתי דורשת את גילוי העיקרון האלפביתי - את הידיעה כי סימן כתוב מייצג פונמה בשפה ואת היכולת להשתמש בידע זה. הגילוי הזה יכול להירכש באופן ישיר או עקיף. כדי להבין עיקרון זה ילדים צריכים לתפוס אותיות כבעלות מובחנות ויזואלית, להבין, גם אם לא בצורה מפורשת, שהן מייצגות באופן כלשהו מילים מדוברות, או להבין, באופן המיוחד להם, את תפקידן של האותיות. לכן ילדים לפני גיל קריאה יראו את האות ג' ויגידו "גמל". כלומר אות אחת או סימן אחד מייצג עבורם מילה בעלת משמעות שלמה (1986.(Ferreiro, ילדים רבים מגיעים לבית הספר עם הבנה כלשהי לגבי אותיות ותפקידן כמייצגות פונולוגיה 1996) al.,.(mcgee et al., 1988; Bowey, 1994; Johnston et ממצאים דומים נמצאו גם אצל ילדים דוברי עברית (לוין ועמיתיה, 1997). ידיעה זו של שמות אותיות והקשר שלהם לצלילים מאפשרת לילדים ללמוד לקרוא מילים בעלות איות פונטי פשוט עוד

20 20 לפני תחילת הקריאה 1990) Ehri,.(Ehri & Wilce, 1985; Scott & (Ehri & Sweet, 1991 מצאו כי יתר על-כן, אהרי וסוויט ) הכרת האותיות הייתה גורם ניבוי חשוב להצלחה ברכישת הקריאה. בשל חשיבותו של גורם זה הוא נכלל שנים רבות בתוכניות למוכנות לקריאה ) Van (Kleeck, 1990 גם מחקרים מוקדמים יותר על הופעת מיומנות האיות אצל ילדים מצאו כי ילדים צעירים מאוד מסוגלים לניתוח של אות-צליל ) Beers, Chomsky, ;1979 Henderson & Morris, 1981 ;1980). מחקרים אלה הראו כי קוראים מתחילים, ואפילו ילדים טרום-קריאתיים יכולים להשתמש בידע שלהם לגבי שמות האותיות כדי לאיית מילים נכון מבחינה פונטית לפחות במובן של אותיות גבול, למשל,BK כדי לאיית.'Back' מסקנתה של אהרי ממחקרים אלה וממחקרה שלה (1983 (Ehri, הייתה: If beginners can do this, then they ought also to be able to use their letter knowledge to recognize and remember relations between boundary letters in spellings and sounds in pronunciations and in this way commence learning to.read words ילדים מסוגלים ללמוד את האסוציאציה גרפמה-פונמה לפני שהם לומדים לקרוא ויכולת מוקדמת זו נמצאה בקורלציה עם הקלות והיעילות של רכישת הקריאה ) et Maclean al., 1987; Tunmer et al., 1988; Ellis & Large, 1988; Byrne & Fielding-Barnsley, ; ;1990 ;1989). ההשפעה המרכזית של האימון היא, ככל הנראה, במיקוד תשומת הלב של הילדים הצעירים לקשרים בין צלילים לבין אותיות. מדברים אלה ברורה חשיבותה של היכולת האורתופונמית ברכישת הקריאה. מאחר שיכולת זו נוכחת במידה מסוימת לפני רכישת הקריאה, אפשר בעיקרון למדוד אותה לפני תהליך לימוד הקריאה הפורמלי כפי שנעשה בעבודה זו. מרכיב העיבוד הלקסיקלי המודל ההתפתחותי והמודל הנוירו-פסיכולוגי גם יחד טוענים כי זיהוי מילים, השגת משמעותן ואופן ההגייה שלהן, מתבצע באופן ישיר על-ידי זיהוי התבנית האורתוגרפית בלקסיקון. המילה מטופלת כלוגוגרם והזיהוי שלה נעשה באופן ישיר וללא תיווך פונולוגי. ההנחה היא שבמערכת הייצוג התפיסתית נבנית תבנית ייצוג מנטלית המתארת את הגירוי הויזואלי במונחים של יחסי הגומלין המתקיימים בין מרכיבי הגירוי, כך שהמרכיבים מאבדים את הזהות הנפרדת שלהם ביצירת התבנית כשלם. אופרציה זו מאפשרת לאינפורמציה להיות מיוצגת כיחידה אינטגרטיבית (1992 Farah,.(Cooper & Schacter, ;1992 מחקרים הראו כי קידוד הוליסטי מתקיים גם עבור עצמים (1991 Palmer, (Ankrum & וגם עבור מילים ) Moeser & ) וכי קידוד זה מתרחש על סמך יחסי הגומלין בין המרכיבים (Johnson, 1991 Pugh, 1994.(Bregman, ;1972 Johnson & יתר על-כן, נמצא שנבדקים מתייחסים לתבנית

21 21 אחת של אותיות באופן ניפרד מתבנית שניה של אותיות גם אם השינוי בין התבניות קטן מאוד. ממצא זה מלמד שהזיכרון והתפיסה של אינפורמציה אינם שקופים (1994 Pugh,.(Johnson & כאמור, האירוע התפיסתי הוא תחילתו של תהליך שמטרתו הסופית היא ייחוס משמעות או הגייה להצגה הגרפית. מטרת הייצוג הגרפי היא, על-כן, להפעיל ידע לקסיקלי שכבר קיים בזיכרון - ידע שנוצר כאשר נלמדה המילה המדוברת. היכולת של הייצוג הגרפי לעשות זאת אפשרית רק אם נוצרה קודם לכן אסוציאציה בין ייצוג זה ובין הידע הלקסיקלי. למידה אסוציאטיבית פשוטה יכולה להתבסס למשל על פרדיגמה של התניה קלאסית או על סמיכות זמן-מקום, כפי שהם באים לידי ביטוי במשימת למידה מטיפוס של.'paired-association' שליפה לקסיקלית, על-כן, היא הוצאה לפועל של האסוציאציה בין הייצוג הויזואלי ובין הייצוג הלקסיקלי 1994) Pugh,.(Johnson & החוקרים התומכים בקיומו של ערוץ לקסיקלי ישיר כבר בראשית הקריאה מציעים מספר תימוכין לרעיון זה: ילדים לומדים לקרוא by sight עוד בטרם רכשו את הידע המפורש בדבר הקשר אות-צליל. בנוסף, קוראים לומדים לזהות מילים לא רגילות שלא מצייתות לחוקי ההמרה גרפמה-פונמה מוקדם מאוד בראשית הקריאה. היפותזת העיבוד הלקסיקלי הישיר נתמכה במספר מחקרים (1986.(Barron, ביניהם מחקרים שהראו כי לעיבוד הלקסיקלי מעמד אוטונמי נפרד ובלתי תלוי בפונולוגיה, בעזרתו ניתן להסביר הבדלים אינדוידואליים ביכולת הקריאה ) Stanovich Bryant & Impey, 1986; Freebody & Byrne, 1988; Treiman, 1984; Stanovich, 1990.(& West, 1989; Cunningham & קנניגהם וסטאנוביץ (1990) טענו כי המעמד האוטונומי של העיבוד הלקסיקלי, כלומר העיבוד האורתוגרפי, מתבסס כבר בראשית הקריאה (1990 Stanovich,.(Cunningham & ממצא זה קיבל תמיכה במחקר בו נתבקשו ילדים שהיו בראשית לימוד הקריאה שלהם להצביע על מילה אחת מבין שתיים שדומה יותר מכל, על-פי שיפוטם, למילה אמיתית. וכן לשפוט איזה מרשימה של כותרות היא כותרת אמיתית של ספר, ולאיית מילים שונות. כל המשימות נועדו למדוד עיבוד אורתוגרפי ).(Cunningham & Stanovich, 1993 הנחה מקובלת היא כי לילדים יכולת טבעית ללמוד אסוציאציות בין המילה הכתובה לפונולוגיה שלה ולהגיע מהייצוג הגרפי למשמעות ) Bialystok, Frith, ;1985 Gough, ; ). על יכולת זאת מבוססת שיטת הוראת הקריאה של.(Barron, (1986 look-say לכן, משימת למידה מסוג,'paired-association' המקובלת מאוד בספרות הקוגניטיבית כדי ליצור קשר בין גירויים, נמצאה מתאימה במיוחד כדי להתחקות אחר תהליך הלמידה הנמצא בבסיס זיהוי מילים בקרב קוראים מתחילים וילדים טרום-קריאה (1993.(Gough, ההנחה היא כי כשילדים פוגשים בתבנית שמייצגת מילה הם בונים מהר מאוד קשר אסוציאטיבי חזק בין התבנית לבין הקוד הלקסיקלי של מילה זו. התבנית יכולה להיות סמל אחד או צרוף של סמלים

22 22 (למשל אסוציאציה בין סמל למילה מדוברת או בין צרוף של סמלים למילה מדוברת). על בסיס הנחות אלה ניבנו המשימות במחקר הנוכחי. מרכיב העיבוד הפונולוגי או ויכוח רב ניטש על השאלה מהי יחידת הצליל הרלוונטית לקריאה ואיזו יחידה מתפתחת קודם במודעות הפונולוגית: היחידות הגדולות - ההברות והתת-הברות (ה- onset וה- (rime - היחידות סקירתן הקטנות בעברית של הפונמות. - מרגו לפידות וגליה טובול, 1994) Perfetti, (Morais & Kolinsky, 1994; (ראה.(1991 גם הטענה המרכזית של תומכי היחידה הסופרא-פונמית היא כי פונמות אינן נגישות לילדים לפני גיל קריאה בגלל הסטטוס של הפונמות כיחידות שפתיות מופשטות והקושי להבחין בהן בזרם הדיבור ) ;1970 Liberman, Liberman et al., ) מאחר שמוקדם בהתפתחות ילדים מודעים למילים, להברות.(Barron, 1991 (rime) ולחרוז (1974; Fox & Routh, 1975; Treiman & Baron, 1981; Duncan et al., 1997 MacLean et al., 1987; Lundberg et al., 1988; Stuart & Coltheart, 1988; Kirtley et al., ) 1994; Bowey,,(1989; Bowey & Francis, 1991; Treiman & Zukowski, 1991; יש היגיון בהתמקדות ביחידות אלה, שהן גבוהות יותר מפונמות וטבעיות מהן, אם רוצים לעסוק בתרומה של מודעות פונולוגית לקריאה, מודעות שמתפתחת לפני התחלת הלימוד הפורמלי ) Liberman et al, 1974; Rozin & Gleitman, 1977; Bradley & Bryant, 1983, 1985; Bryant &.(Goswami, 1987; Treiman, 1987; Goswami & Bryant, 1990; Treiman, 1992 תומכי הג שהי המדגישה את ערכן של יחידות קטנות (פונמות) טוענים כי הכתב האלפביתי מצריך נגישות לרמת הפונמות של השפה הדבורה, ולכן היחידה המשמעותית ביותר לרכישת הקריאה היא הפונמה (1996 al.,.(johnston et לגודל יחידת העיבוד משמעות תיאורטית-התפתחותית, אך גם מתודית: הוא ממד באמצעותו ניתן להבחין בין משימות של מודעות פונולוגית הכוללות מודעות ליחידות סופרא- פונמיות ובין משימות הכוללות מודעות ליחידות פונמיות. ממד נוסף להבחנה בין סוגים של משימות של מודעות פונולוגית הוא רמת המפורשות של המשימות.(Explicitness) הן יכולות להיות משימות של מודעות פונולוגית מפורשת (Explicit) או מרומזת (Implicit) Morais & ).(Kolinsky, 1994 משימות תהיינה מפורשות יותר ככל שתדרושנה מושג ברור יותר של מבנה יחידת הדיבור. במרבית המקרים, משימות שאופיינו כמפורשות (Explicit) היו משימות של מודעות פונמית. לדוגמה, השמטת הפונמה הראשונה או האחרונה ממילה, או חלוקה של מילה לפונמות המרכיבות אותה. משימות שאופיינו כמרומזות היו משימות של שיפוט חריזה והברות. במשימת שיפוט הברות מדובר, על פי רוב, בדרישה להקיש tap) (to בהתאם למספר ההברות במילה, ובמשימת שיפוט חריזה מדובר בדרך כלל, בדרישה לומר איזה מילה יוצאת דופן (מבין מילים מתחרזות), (באנגלית: out".("odd word במשימות אלה למרות שילדים נדרשים

23 23 לשיפוט מכוון של המבנה הפונולוגי של המילה (של ההברה או של ה- rime ) התהליך הקוגניטיבי המעורב מבוסס על זיהוי והבחנה פרספטואליים. במובן הזה המודעות הפונולוגית היא מרומזת. לחילופין ניתן לדרג את רמת המפורשות של המשימות האלה לפי רמת האנליטיות שלהן, וברור כי משימת הקשה (Tapping) היא יותר אנליטית ממשימת שיפוט חרוז ועל-כן גם יותר מפורשת. יש בזה כדי להצביע על-כך שמשימות של מודעות פונולוגית אינן מקשה אחת והיבטים שונים של מודעות פונולוגית מתפתחים לפני רכישת הקריאה. באופן דומה, ניתן לדרג לפי רמת המפורשות גם את המודעות הפונולוגית לפונמות. למשל משימת מיזוג פונמות (Phoneme deletion) היא משימה פחות מפורשת מהשמטת פונמות (Phoneme blending).(duncan et al., 1997) קשרים סיבתיים בין מודעות פונולוגית ורכישת הקריאה, לפיהם מודעות פונולוגית תקינה מובילה לרכישה מוצלחת של הקריאה, נמצאו עבור משימות שעירבו יחידות צליל גדולות, כגון חריזה וספירת הברות ) Goswami, Bradley & Bryant, 1983, 1985; Bryant & Bryant, 1990 ;1987), Goswami & ולא עבור משימות שעירבו יחידות צליל קטנות כגון פרוק מילה לפונמות 1990) Bryant,.(Goswami & באותו אופן, משימות של מודעות פונולוגית, שנמצאו בקשרים סיבתיים עם רכישת הקריאה, היו משימות של מודעות מרומזת ולא של מודעות מפורשת, במיוחד שיפוט חריזה ).(Perfetti,, לעומת זאת, משימות שנמצאו בקשרים קורלטיביים עם הקריאה היו של מודעות פונמית ) Shankweiler, Tunmer et al., 1988; Rieben & Perfetti, 1991; Brady & 1991). יתרה מכך, המשימות האחרונות נובאו על-ידי הקריאה. למשל, פרפטי ועמיתיו ) al., 1987 (Perfetti et מצאו שהיכולת להשמיט פונמה ראשונה או אחרונה מהברה לא מנבאת התפתחות בקריאה בכיתה א'. לעומת זאת, הביצוע במשימות אלו נובא על-ידי התפתחות הקריאה. המסקנות ההתפתחותיות לא אחרו לבוא. מודעות מרומזת (Implicit) ליחידות סופרא- פונמיות מתפתחת לפני רכישת הקריאה והיא אחראית ליעילות של רכישת הקריאה. לעומת זאת, ילדים לא נעשים מודעים לפונמות עד שהם בני שש, או שבע (1994 (Muter, וגם אז, ככל הנראה, ובדרך כלל, בגלל לימוד הקריאה עצמו ) 1987; al., Read et al., 1986; Perfetti et Kolinsky, 1994.(Morais & לפני כן לילדים יכולת נמוכה להבחנה זו. ברם, מחקרי אימון הראו כי ילדים מסוגלים למודעות מפורשת (Explicit) לפונמות עוד טרם למדו לקרוא, אם נחשפו ללמוד מכוון של חלוקה לפונמות ) Ball Lundberg et al., ;1988 & Blachman, 1988; Byrne & Fielding-Barnsley, 1991, 1993; Bentin & Leshem, 1993 ). יתר על-כן, נמצא, כי אימון מוקדם בסגמנטציה פונמית שיפר את הישגי הקריאה בשלב מאוחר יותר ) 1983; Bryant, Goldstein, 1976; Lundberg et al., 1980; Bradley & Leshem, 1993.(Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Bentin & מכאן שייצוגים פונמיים

24 נעשים מודעים באמצעות חשיפה מכוונת למבנה השפה המדוברת ולא בהכרח רק באמצעות חשיפה לכתב האלפביתי..(Implicit) עד כה, חוקרים סופרא-פונמיות, מרבית ילדים על העבודות טרום-קריאה כללו מודעות פונולוגית מרומזת הניחו כי ילדים לא מסוגלים למודעות פונולוגית אנליטית של יחידות ולכן לא נבדקה יכולת זו באופן סיסטמטי Berron, 1991; Gathercole & ).(Baddeley, 1993 למשל, לא היה ברור מהי רמת המסוגלות של ילדים להפיק חרוזים לפני גיל קריאה ומה השפעתה של הקריאה. על יכולת זו כמו כן, לא היה ברור אם ילדים מסוגלים למניפולציות אנליטיות על הברות במילים, בדרך כלל נבחנה יכולתם רק במשימת הקשה,(tapping) ומה הקשר בין יכולת זו לרכישת הקריאה. הניסויים שנערכו בשפה העברית הראו דפוס דומה לזה שנמצא בניסויים בשפה האנגלית: לילדים הייתה מודעות מרומזת ליחידות ההברה והחרוז,(rime) ומודעות נמוכה ליחידות הפונמיות (1993 Leshem,.(Bentin & כמו כן, אימון במבנה הפונמי שיפר הישגים בקריאה (1993 Leshem,.(Bentin & אבל, גם בהם לא נמצאה תשובה מספקת לשאלות האלה. ניתן להניח כי כמו שילדים מסוגלים להכיר במבנה הפונמי של מילים לפני גיל קריאה, הם יהיו מסוגלים להכיר במבנה האנליטי הסופרא-פונמי של מילים בשפה וידעו לבצע מניפולציה עליו ברגע שיחשפו אליו. העבודה הנוכחית ביקשה לבדוק הנחות אלה. באותו אופן, יש מקום לבדוק מהי רמת המורכבות של מודעות פונמית מפורשת שילדים מסוגלים לה לפני גיל קריאה. אם נחשוף ילדים למניפולציות על פונמות, האם יצליחו בביצוע? מהו הגיל בו מסוגלים ילדים לבצע מניפולציה כזאת אם הם נחשפים לה? מיפוי כזה של משימות פונולוגיות יש בו כדי להוסיף נדבך למרכזיותה של הפונולוגיה בקריאה וממד נוסף להבדלים בין קוראים. הוא נושא אימפליקציות אבחוניות חשובות, במיוחד במקרים בהם לא מתגלים הבדלים במודעות המרומזת בין קוראים, הבדלים שמבחנים של מודעות מפורשת עשויים לגלות. 24 בחירת המבחנים במחקר מבחני המרכיבים ההנחות התיאורטיות בדבר זהותם ואופן פעולתם של מרכיבי העיבוד חייבה מדידה שלהם ברמה האמפירית. תפקודם של ארבעת מרכיבי העיבוד שנבחרו ומעורבותם ברכישת הקריאה נמדדו על-ידי סידרה של מבחנים: מבחנים למדידת מרכיב עיבוד פונולוגי, ויזואלי, לקסיקלי ואורתופונמי. כפי שהוצג בחלק הקודם, המשימות הכלולות בכל אחד מהמבחנים מקובלות בתחום כמשימות למדידת המרכיב הרלוונטי. כמו כן, כל אחת מן הגישות כבר עשתה שימוש במשימות המוצעות כאן, או שסיפקה את הנוסחה המתאימה לבניית המבחן.

25 25 המבחנים למדידת מרכיב העיבוד הפונולוגי כוללים שלושה סוגי משימות. המשותף לכולן הוא הדרישה לפרק את המילה ליחידות פונולוגיות בהתאם להוראה: הברה (מבחן חילוף הברות), תחילית-חרוז (מבחן חריזה) ופונמה (מבחן ספונריזם). כל המשימות מערבות מודעות פונולוגית מפורשת וכולן מקובלות על הגישה הפונולוגית כמשימות למדידת תקינותו של העיבוד הפונולוגי. כפי שכבר הוזכר, מבחנים סופרא-פונמיים נמצאו מתאימים יותר לבחינת היכולת הפונולוגית טרום-קריאה. במחקר הנוכחי נבדקה מידת השליטה של ילדים במשימות הבנויות מיחידות סופרא-פונמיות המערבות מודעות פונולוגית מפורשת, ובמשימות הבנויות על פרוק לפונמות. זאת מאחר ובתחום לא הייתה אינפורמציה מספיקה, מעבר לאמירה כללית, כי משימות של מודעות מפורשת ליחידות פונמיות מתפתחת עם רכישת הקריאה, ולא היה מספיק ברור מהי מידת השליטה של ילדים במשימות של מודעות מפורשת ליחידות סופרא-פונמיות. הידע על מידת השליטה שיש ילדים לפני גיל קריאה ועם תחילת הקריאה על משימות של מודעות פונולוגית מפורשת, באמצעותו ניתן יהיה לקבוע את רצף וקצב ההתפתחות של משימות אלה, ואת מידת המעורבות של משימות אלה ברכישת הקריאה, שימשו מטרות במחקר הנוכחי. בכך ניתנה אפשרות להרחיב את טווח המיפוי של משימות פונולוגיות לגילאים צעירים, ולאפשר שימוש במבחנים מורכבים יותר לאיתור קשיים במרכיב העיבוד הפונולוגי. המבחנים למדידת מרכיב העיבוד הויזואלי כללו שתי משימות, שתיהן משימות זיהוי (אלה נפוצות מאוד בתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית כמדד לזכירה של מידע שנאגר בזיכרון טווח ארוך): זיהוי סמל בודד וזיהוי רצף של סימנים, בשני המקרים מתוך קבוצה של מסיחים. ממצאיהם של מחקרים בדבר חשיבות העיבוד הויזואלי ברכישת הקריאה והקשר של מרכיב זה לדיסלקציה התפתחותית היו תמריץ במחקר זה לבדוק את מעורבות המרכיב הויזואלי ברכישת הקריאה. תמריץ זה נוסף לחשיבות שיש לבדיקת מרכיב זה כפי שהודגשה על-ידי הגישות התיאורטיות, שמניחות כי תהליך פענוח אורתוגרפי מתחיל מהתמקדות העין בגירויים הגרפיים הנמצאים בשדה הראיה, קידודם ליחידות הבסיסיות שלהם, שמירתם בזיכרון לצורך ניתוח נוסף ממנו מתחיל תהליך העיבוד הלשוני (1989 Pollatsek,.(Rayner & יתר על-כן, הגישה ההתפתחותית וממצאי מחקר בתחום הדגישו את יכולת הזכירה והבחנה הויזואלית כתנאי מקדים להתפתחות הקריאה. מסיבה זו הוחלט לבנות מבחנים שימדדו זיכרון ויזואלי באמצעות מבחן זיהוי. המבחנים למדידת מרכיב העיבוד הלקסיקלי מבוססים על ההנחה שנוסחה על-ידי הגישה ההתפתחותית והגישה הנוירו-פסיכולוגית, כי זיהוי מילים אפשרי דרך מיפוי ישיר של הייצוגים הגרפיים של המילה לייצוגים לקסיקליים ששמורים בזיכרון (הלקסיקלי) או למשמעות. האלמנטים הגרפיים יכולים להיות תכוניות בולטות של המילה, סימן אחד או רצף קבוע של סימנים. מן האמור בחלק הקודם ברור כי ילדים לומדים לזהות מילים על-ידי חשיפה לאסוציאציה בין הסימנים הויזואליים לבין המילה המדוברת או ייצוג משמעותי שלה, על-כן הוחלט כי המשימות הלקסיקליות יערבו למידה של צמדים אסוציאטיביים.

26 26 שלושה סוגים של צמדים אסוציאטיביים נבדקו: בין סימן לבין מילה מדוברת, בין רצף של שלושה-סימנים ובין מילה מדוברת ובין רצף של שלושה-סימנים ובין תמונה. מאחר שבאופן טבעי ובשלבים המוקדמים של המודעות לסימנים גרפיים ילדים מתייחסים לאות אחת כמייצגת מילה שלמה, הוחלט לכלול אסוציאציה כזו גם כאן. האסוציאציה בין רצף של סימנים ובין מילה מבוססת ישירות על הניבויים של המודל הנוירו-פסיכולוגי. הבחירה השלישית נעשתה בתור תנאי ביקורת, כדי לבחון את הרלוונטיות לרכישת הקריאה של אסוציאציה בין רצף-סימנים ובין ייצוג ויזואלי-סמנטי של מילה. המבחנים למדידת מרכיב העיבוד האורתופונמי כוללים שתי משימות, שהצידוק להן נובע מההנחה המשותפת לגישות הפונולוגית, ההתפתחותית והנוירו-פסיכולוגית גם יחד: מילים נקראות על-ידי מיפוי של ייצוגים גרפיים לייצוגים פונולוגיים בהתאם לחוקי המרה שמצטרפים לתבנית אחת לצורך הגיה. מנגנון העיבוד מפעיל פרוצדורה של מיפוי, אך יש להגדיר לו מראש, בדרך של למידה מפורשת (בדרך כלל), מה תהינה היחידות למיפוי ובהתאם לאלו חוקים הוא יתבצע. מכאן שניתן למדוד את אופן עיבוד המידע של המרכיב האורתופונמי על-ידי משימות הדורשות זיהוי של גירויים ויזואליים, לימוד חוקי ההמרה שלהם ליחידות צליליות (פונמות) ואחר כך פענוח קשרי אות-צליל אלה באופן רציף ושוטף. מחקרים קודמים כבר ציינו שילדים לפני גיל קריאה שמים לב למידע הצלילי שנושאות אותיות והם מסוגלים להבין את העיקרון האלפביתי. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את מידת היכולת של ילדים ללמוד וליישם את העיקרון האלפביתי לפני גיל קריאה ואת רמת המעורבות של יכולת זו ברכישת הקריאה לאחר מכן. נבנו שני מבחנים בהתאם לרעיון זה: מבחן אורתופונמי-'אותיות' ומבחן אורתופונמי- 'מילים' ה. 'מילים' במבחן האחרון הורכבו מה'אותיות' ומחוקי ההמרה שנלמדו במבחן הקודם. מבחני האינטליגנציה במחקר הנוכחי נמדדה היכולת הקוגניטיבית של הילדים שהשתתפו במחקר על ידי ארבעה תת-מבחנים מסוללת וקסלר למדידת אינטליגנציה אצל ילדים,WISC-R) מתוקנן לישראל). מפאת מגבלות הזמן וכדי לא להעמיס על נבדקים מטלות נוספות מעבר למבחני המרכיבים ולמבחני הקריאה, אבל, יחד עם זאת, כדי לייצג נכונה את רמת האינטליגנציה הכללית של הנבדקים ולבחור את אותם נבדקים שרמת האינטליגנציה שלהם היא תקינה, בהתאם להגדרת הדיסלקציה (1994 DSM-4,,(Singelton, ;1988 הוחלט להתייחס לאותם תת- מבחנים מתוך הוקסלר שהיו בקורלציה גבוהה יחסית עם מדד IQ כללי ו/או עם החלק המילולי או הביצועי של הוקסלר בהתאמה לסוגיהם (ביצועיים או מילוליים). טבלת הקורלציות אליה התייחסנו הייתה זו המתאימה לגיל 7 (לוח 14),(WISC-R) מתוקנן לישראל, המדריך לבוחן) - שהיה גיל הנבדקים בשנה האחרונה למחקר והשנה בה נתקבלה סופית ההחלטה לגבי התאמת הנבדקים לדרישות המחקר. נבחרו שני מבחנים מילוליים: אוצר מילים וצד שווה, ושני מבחנים ביצועיים: קידוד ומבוכים. המבחנים המילוליים נבחרו כי הם מקיימים קורלציה גבוהה יחסית

27 27 עם ציון IQ כללי (אוצר מילים= 0.47, צד שווה= 0.57 ), ובמיוחד, כי הם מקיימים קורלציה גבוהה עם הציון המילולי הכללי (אוצר מילים= 0.63, צד שווה= 0.59 ) ובעזרתם ניתן לשלוט באפשרות כי יכולת מילולית (נמוכה) מתערבת באי הצלחה של הנבדקים במבחני המרכיבים או הקריאה, אפשרות שנבדקה גם במחקרים נוספים (2000 Kramer, Little, ;1993 Muller, ;1999 ( הסיבות לבחירתו של מבחן מבוכים היו מורכבות יותר: הוא מקיים קורלציה יחסית גבוהה עם ציון ביצועי כללי (0.60) וציון (0.52), IQ אבל הוא גם המבחן היחיד שמודד יכולת ויזו מוטורית ויכולת ארגון במרחב, ולכן אפשר לנטרל את ההשפעה האפשרית של יכולות אלה על הישגיי הקריאה או על ביצוע מבחני המרכיבים (1993.(Little, בנוסף, מבחן זה יש בו משום הנאה עבור ילדים קטנים והוא יכול להפיג מתח. מבחן הקידוד נבחר כדי לנטרל את האפשרות שלנבדקים בעיה ספציפית בכישורים הדרושים למבחן זה, כישורים של המרה ויזו-מוטורית שאינם תלויי שפה. מבחני הקריאה מבחני הקריאה שנבחרו כללו קריאה של מילים בודדות ומבחן קריאת טקסט. זאת, כדי לבדוק את ביצוע הקריאה בפועל תוך התייחסות למילים בהקשר וללא הקשר. המילים הבודדות היו משלושה סוגים עיקריים: מילים רגילות (מילים שמצייתות לחוקי ההמרה הקונונציונליים בשפה העברית), מילים לא רגילות (מילים שלא מצייתות לחוקי ההמרה הקונונציונליים בשפה העברית) ולא-מילים (צרוף של מספר אותיות מוכרות בכתב העברי אך חסר משמעות מקובלת בעברית) (בשיטה מופיעות ההגדרות האופרציונליות). סוגים אלה נועדו לבחון את הביצוע והשימוש בפועל של מרכיבים הקשורים בקריאה (ויזואלי, אורתופונמי, פונולוגי, לקסיקלי) והם מבוססים על הרעיון של המודל הדו-נתיבי. המודל מניח כי מילים מוכרות, רגילות ולא רגילות, יעובדו דרך הנתיב הלקסיקלי, אשר פועל על-ידי מיפוי ישיר של המאפיינים הויזואליים של מילה לייצוגיה הלקסיקליים השמורים בזיכרון. מילים לא מוכרות, רגילות ולא רגילות, ולא- מילים יעובדו דרך הנתיב התת-לקסיקלי (1993 al.,.(coltheart et אורתוגרפיה מלאכותית המודלים המוצעים על-ידי גישות אלו נוסחו במונחים שאינם ספציפיים לשפה טבעית כלשהי, אולם הם נחקרו בעיקר בשפה האנגלית ובתוך מסגרות תיאורטיות נפרדות. המחקר הנוכחי נשאר נאמן לניסוחים התיאורטיים הכלליים, ועל-כן הציע לבחון את נוכחותם של מרכיבים אלה במונחים שאינם ספציפיים לשפה כלשהי, או לחילופין במונחים המתאימים לכל שפה טבעית שהיא. העבודה הנוכחית הציעה לבחון את תפקוד המרכיבים במתודה של אורתוגרפיה מלאכותית.

28 28 הבחירה באורתוגרפיה מלאכותית למדידת מרכיבי העיבוד שירתה שתי מטרות של המחקר: זיהוי מרכיבי העיבוד של הקריאה - כוונת העבודה הייתה לבדוק אם מרכיבי העיבוד משרתים את תהליך רכישת הקריאה בפועל. כלומר, לבדוק את הקשר בין יכולת וביצוע. שימוש באורתוגרפיה מלאכותית נועד לנטרל את האפשרות שידע קודם יתערב במדידה וימסך את ההבדל בין יכולת לביצוע. הצעת מתודה לאבחון מוקדם - על פי הגישות התיאורטיות, מרכיבי העיבוד המוצעים נמצאים בבסיס הכישלון בקריאה. כל אחת מהגישות מציעה את האטיולוגיה לדיסלקציה על פי שיטתה, והמשותף לכולן הוא, שכשל או ליקוי בכל אחד מהמכאניזם הבסיסיים של רכישת הקריאה מוביל לסוגים שונים של דיסלקציה התפתחותית. בהנחה שמרכיבי עיבוד אלה משרתים את רכישת הקריאה וכשל בהם מוביל לכישלון בקריאה ניתן יהיה בעיקרון להציע את המתודה הזו ככלי אבחון מוקדם לאיתור בעיות קריאה פוטנציאליות. גילוי מוקדם של הגורמים לכישלון בקריאה ימנע תסכולים וכישלונות אקדמיים הנצברים במשך לפחות שנתיים עד שילד מאובחן כלקוי קריאה. מחקרים קודמים באורתוגרפיה מלאכותית אורתוגרפיה מלאכותית היא פרוצדורה מקובלת במחקרים פסיכו-לינגוויסטיים. למשל, במחקר מוקדם אימן בישופ (1964 (Bishop, סטודנטים להגות מילים שיוצגו על-ידי גירויים ויזואליים לא מוכרים להם - אותיות בערבית וצרופים שלהם. הסטודנטים למדו לזהות מילים כתבנית שלמה או על-ידי יישום חוקי המרה. מחקר אחר הראה כי ילדים זיהו טוב יותר מילים חדשות אם למדו קודם את הצליל של כל אות במילה. גם במקרה זה נחשפו הנבדקים לגירויים ויזואליים לא מוכרים (1967 Samuels,.(Jeffrey & ברוק (1977 (Brook, דווח על סידרה ארוכה של מחקרים בהם השתמש באלפבית מלאכותי כדי להראות שלימוד העיקרון האלפביתי עוזר לזהות מילים בשטף. בסדרה ארוכה של מחקרים נלמד על-ידי חשיפה לאורתוגרפיה מלאכותית כיצד נבדקים מבוגרים לומדים לקרוא אורתוגרפיה המייצגת תכוניות פונטיות (1989 Carroll. (Byrne, ;1984 Byrne & מחקר אחר בדק את ההשפעה של הטעמת המילה על הסגמנטציה שלה בעזרת שפה מלאכותית (1998 al.,.(vroomen, et מחקרים אלה השתמשו באורתוגרפיה מלאכותית והפעילו בעזרתה משימות שונות כדי לחקור היבט מסוים של רכישת היכולת להמרה אורתו-פונמית. בניגוד למחקרים אלה, המחקר הנוכחי עשה שימוש באורתוגרפיה מלאכותית כדי לעמוד על תהליך רכישת הידע אצל נבדקים שטרם רכשו את הקריאה ומתוך נקודת מבט התפתחותית.

29 29 עיצוב האורתוגרפיה המלאכותית במחקר הנוכחי אורתוגרפיה מבוססת על גירויים ויזואליים שנבחרו שרירותית במסגרת תרבות מסוימת כדי לייצג יחידות צליליות מוכרות - מילים והגאים - של השפה המדוברת. גירויים ויזואליים אלה הם האותיות והמילים של השפה הכתובה. במחקר הנוכחי, הגירויים הויזואליים נבחרו שרירותית ממקלדת המחשב כדי לייצג 'אותיות' וצרוף שלהם 'מילים'. 'אותיות' ו'מילים' אלה היו הבסיס למשימות במבחנים למדידת מרכיבי העיבוד של הזיכרון הויזואלי, הלקסיקלי, והאורתופונמי. על פי דרישות המשימה הנבדק היה אמור לבצע פעולה מסוימת על ה'מילה' או ה'אות'. מערך מבחנים זה נקרא כאן בשם: "מבחנים באורתוגרפיה מלאכותית". מחקר קודם באורתוגרפיה המלאכותית המוצעת כאן המבחנים באורתוגרפיה מלאכותית, כמו גם המבחנים הפונולוגיים בוצעו במחקר קודם (שפירא-הילל, 1995) שנערך במעבדתנו. במחקר זה נמצא, כי הביצועים במבחנים הפונולוגיים ובאורתוגרפיה מלאכותית היו בקורלציה עם מבחני הקריאה בכיתה א' (24 נבדקים), אך לא עם מבחני הקריאה בכיתה ג' (24 נבדקים). במבחנים הויזואליים השיגו כל הנבדקים ציונים מקסימליים. ממצאים אלו מציעים כי המרכיבים האורתופונמי והלקסיקלי, שנמדדו על-ידי האורתוגרפיה המלאכותית והמבחנים הפונולוגיים, משרתים את תהליך רכישת הקריאה בשלביו הראשונים. מעבר לרמה מסוימת, שהושגה על-ידי ילדי כיתה ג', התייעלות הקריאה לא נשענת על מנגנוני רכישה בסיסיים אלא על תהליכים גבוהים יותר. בעוד שכל הילדים שנבחנו השיגו ציונים מקסימליים במבחני זיכרון ויזואלי, היו נבדקים שהשיגו ציונים נמוכים בסטיית תקן אחת בכל אחד מהמבחנים האחרים, ואילו נבדקים אחרים השיגו ציונים מקסימליים במבחנים אלו. גם תוצאות אלה מציעות כי התהליכים שבבסיס רכישת הקריאה הם אוטונומיים ומסיימים את התפתחותם בכיתה א'. מטרות המחקר הגישות התיאורטיות שהוצגו מפרקות את יכולת הקריאה לארבעה מרכיבי עיבוד עיקריים: פונולוגי, ויזואלי לקסיקלי ואורתופונמי. מטרת העבודה הנוכחית הייתה לבדוק באופן קוהרנטי את תרומתם היחסית של מרכיבי עיבוד אלה לרכישת הקריאה בשפה העברית ולניבוי מוקדם שלה. ההנחה הייתה כי מרכיבי עיבוד אלה משרתים את רכישת הקריאה והישגי הקריאה המוקדמים באופן שבו תקינות מרכיבי העיבוד קשורים להצלחה בקריאה וכשל בהם מוביל לכישלון בקריאה. במובן זה המחקר הנוכחי מציע להיות אבן דרך נוספת - מוקדמת יותר - לאלה שכבר הניח המחקר הקודם שבוצע במעבדתנו. כדי להשיג מטרה זו, המחקר הנוכחי היה מחקר אורך שעקב אחר קבוצה של ילדים, החל מגיל הגן ועד לכיתה ב'. כמו כן, כדי לאתר את נוכחות המרכיבים האלה לפני שילד למד לקרוא ולבודד השפעה של ידיעה קודמת, המחקר הנוכחי בדק את מעורבותם של מרכיבי העיבוד על-ידי מתודה של אורתוגרפיה מלאכותית. לצורך כך פותחה סוללה של מבחנים שנבנו מסימנים שנבחרו ממקלדת המחשב. סימנים אלה היו 'אותיות' וצרוף שלהם יצר 'מילים'

30 30 באורתוגרפיה המלאכותית. בנוסף, מאחר שהמחקר הנוכחי התיימר לבדוק יכולת בסיסית, המבחנים תרגלו את המשימות לטווח קצר ומיד לאחר מכן נבדקה הלמידה. מטרה נוספת של המחקר הנוכחי הייתה דיאגנוסטית. הגישות התיאורטיות שהוצגו קודם ניבאו, כל אחת בהתאם לשיטתה, כי כשל באחד מן המרכיבים או יותר יוביל לסוג מסוים של דיסלקציה התפתחותית. אם ימצא במחקר הנוכחי כי כשל במרכיב העיבוד אכן מוביל לכישלון בקריאה, אז ניתן באופן עקרוני להשתמש במתודה המוצעת כאן כדי לקבוע קריטריונים לאבחון מוקדם של בעיות קריאה עוד לפני שילד מתחיל לקרוא. כדי לתקף את יכולתה של המתודה שהוצעה כאן ככלי אבחון הושוו הביצועים של נבדקים מקבוצת המעקב לביצועים של נבדקים שקריאתם אובחנה כלקויה בהתאם להגדרה המקובלת לדיסלקציה התפתחותית. כלומר, פער קריאה של שנתיים ואינטליגנציה נורמלית. ממצאים מחקריים שפורטו קודם במבוא הציעו כי לפחות חלק מן המרכיבים מתפתחים עם הקריאה ומקיימים קשרים של אינטראקציה הדדית עמה, כך שהיחסים הפונקציונליים בין המרכיבים ובין מיומנות הקריאה עשויים להיות מורכבים יותר מאשר רק יחסי ניבוי. מכיוון שכך, עבודה זו שמה לה למטרה לבדוק גם את הקשר בין התפתחות הקריאה ובין הביצוע במבחני המרכיבים לאורך השנים (שנות המחקר: גן, כיתה א', כיתה ב'). זאת כדי לבדוק האם רכישת הקריאה מובילה לשיפור הביצוע במבחני המרכיבים והאם הוא אכן משתנה עם השנים. ממבט ראשון נדמה כי הגישות התיאורטיות שהוצגו כאן לא עומדות על ממד אחד ועל- כן לא ניתנות להשוואה. ברור לחלוטין כי כל אחת מהן הוצעה במסגרת רעיונית שונה אולם, לאחר שנים של עבודה עם המודלים שהוצעו על ידן, התקרבו הגישות זו לזו והמוטיבציה של כל אחת מהן התכווננה גם כדי להסביר את תהליך רכישת הקריאה ולהציע את מנגנוני ההתפתחות לקריאה מיומנת. שלוש הגישות עוסקות באפיון טבע הקריאה באמצעות פרוק מיומנות זו לאותם מנגנונים בסיסיים, אולם הן טוענות טענות שונות בדבר סדר ההתפתחות או ההופעה של מנגנונים אלה ובדבר הדומיננטיות של המנגנונים המעורבים בתהליך. הגישה ההתפתחותית מציעה התפתחות שלבית לפיה המנגנון הויזואלי והלקסיקלי קודמים להופעת הפונולוגי והאורתופונמי. הגישה הנוירו-פסיכולוגית טוענת כי המנגנונים מתפתחים במקביל, והגישה הפונולוגית מעמידה את כל ההתפתחות על מנגנון אחד - הפונולוגי. מאחר שהעבודה הנוכחית בדקה, במונחים של מרכיבי עיבוד, את התפתחות המנגנונים האלה באופן קוהרנטי ותחת אותה קורת גג, היא אפשרה לבדוק על פני אותם ממדים את הניבויים התיאורטיים לגבי סדר ההתפתחות של מרכיבי עיבוד אלה ולהכריע בין הגישות. זאת, כמובן, הייתה מטרה נוספת של עבודה זו.

31 31 השערות המחקר ההנחה שלוותה עבודה זו הייתה כי מרכיבי העיבוד שנמדדו מייצגים יכולות העומדות בבסיס ביצוע הקריאה. לכן ההשערה הראשונה הייתה, שהביצוע במבחני המרכיבים יהיה עקבי על פני השנים ורלוונטי לרכישת הקריאה בשנים הראשונות. בהתאם לכך, הציפיות הקונקרטיות היו: א. לא ימצאו שינויים משמעותיים בביצוע מבחני המרכיבים במשך השנים. ב. תימצא קורלציה בין הביצועים במבחני המרכיבים בגן ובין הישגי הקריאה בכיתה א'. המחקר הנוכחי הניח קיומם של ארבעה מרכיבי עיבוד המשפיעים על הקריאה. השאלה אותה העמדנו למבחן הייתה מהם היחסים הפונקציונליים בין המרכיבים לבין הקריאה. ההשערה השניה הייתה, אם כן, שהביצועים במבחני המרכיבים יהיו ספציפיים להצלחה או לכישלון ברכישת הקריאה, באופן שבו הצלחה באחד או יותר ממבחני המרכיבים תהיה קשורה להצלחה במבחני הקריאה, וכישלון באחד או יותר ממבחני המרכיבים יהיה קשור לכישלון בקריאה. על-ידי כך ניתן יהיה לקבוע איזה מבין המרכיבים מנבא את רכישת הקריאה ואת הכישלון בה טוב יותר מן האחרים. באופן ספציפי, הציפייה הייתה כי ימצא לפחות מבחן אחד שביצועים גבוהים בו ימצאו בקורלציה עם ביצועים גבוהים בקריאה, ולפחות מבחן אחד שביצועים נמוכים בו יהיו קשורים לביצועים נמוכים בקריאה. ההשערה השלישית הייתה שהבסיס לכישלון בדיסלקציה יראה בדפוס הביצוע של מבחני המרכיבים. הציפייה הייתה שהביצוע של קבוצת הדיסלקטים יהיה נמוך באחד מהמבחנים למדידת מרכיב עיבוד מסוים (אחד או יותר). המחקר השאיר פתוח את השאלה האם קיים רצף בין פגיעות בלימוד הקריאה לבין דיסלקציה. קיימות שתי אפשרויות: אם קיים הרצף, הבעיות שיראו הדיסלקטים תהינה בעלות דפוס דומה כמו אצל פגועי הקריאה, אבל חמורות יותר. אם לא קיים רצף, הבעיות תהיינה בעלות דפוס שונה. יתר על-כן, הציפייה הייתה שניתן יהיה להכריע בין הניבויים התיאורטיים של הגישות בדבר סדר התפתחות המרכיבים בעזרת הקורלאציות שימצאו בין מבחני המרכיבים ובין מבחני הקריאה. מסיבה זו גם הוחלט לבדוק את מידת המעורבות של מרכיבי העיבוד בקריאה בכל שנה. התפתחות סדרתית, בה המבחנים הויזואליים והלקסיקליים ימצאו בקורלציה עם הישגי הקריאה לפני האחרים תתמוך במודל ההתפתחותי של פרית' (1985.(Frith, אולם, אם מרכיבי העיבוד מתפתחים במקביל, בהתאם לניבויים של הגישה הנוירופסיכולוגית, נצפה למצוא יותר ממרכיב אחד לפני תחילת הקריאה שימצא בקורלציה עם הישגי הקריאה. מרכיבים אלה יהיו בקורלציות עם הקריאה גם כשימדדו מאוחר יותר. באופן ספציפי, נצפה למצוא קורלציות נפרדות בין לפחות אחד מהמבחנים הויזואליים, הלקסיקליים והאורתופונמיים עם הישגי הקריאה. אם אין הקריאה תלויה אלא במעורבותו של מרכיב אחד - הפונולוגי - תמצא קורלציה בין המבחנים הפונולוגיים כפי שימדדו בגן לבין הישגי הקריאה, וקורלציה זו תלווה את התפתחות הקריאה גם בשנות בית הספר. קורלציות בין יתר מבחני המרכיבים והישגי הקריאה יופיעו, לעומת זאת, בשנות בית הספר.

32 32 קריטריונים ומדידות סטטיסטיות 1. מידת המעורבות של המרכיבים השונים בתהליך הקריאה נמדדה על-ידי חוזק המתאם בין הביצועים במבחני המרכיבים לבין הביצועים במבחני הקריאה, באמצעות מתאם פירסון או מבחן חי בריבוע. 2. יציבות הביצוע במבחני המרכיבים נמדדה על-ידי בדיקת ההבדלים בין ממוצעי הציונים במבחנים החוזרים באמצעות מבחן MANOVA למדידות חוזרות, מבחן t או מבחן F לניתוח שונות. 3. עבור כל מערך מבחנים למדידת מרכיב מסוים חושב ציון משוקלל (להלן משתנה כללי) על-ידי חישוב הציון הממוצע למערך. באותו אופן חושב הציון הכללי בקריאה. 4. כ שי לון בקריאה הוגדר כציון הנמוך בסטיית תקן אחת מממוצע הציון הכללי בקריאה. 5. כישלון בביצוע מבחני המרכיבים הוגדר כציון הנמוך בסטיית תקן אחת מהממוצע של כל מבחן, או של הציון הממוצע למערך מבחנים למדידת מרכיב מסוים. 6. דיסלקטים נבחרו בהתאם להגדרה המקובלת היום לדיסלקציה התפתחותית: ילדים שרמת קריאתם מפגרת בשנתיים אחר גילם הכרונולוגי, למרות שקיבלו הוראת קריאה הולמת, ובתנאי שאינם סובלים מבעיות נוירולוגיות ו/או רפואיות ו/או פסיכולוגיות. 7. אינטליגנציה תקינה הוגדרה כציון מעל 95 שחושב על-ידי שקלול הציונים של ארבעה תת מבחנים מתוך ה- :WISC-R אוצר מילים, צד שווה, קידוד, מבוכים.

33 33 נבדקים שיטה 34 ילדים, בנים ובנות, השתתפו במחקר האורך החל מהיותם בגן חובה ועד היותם בכתה ב'. הילדים נבחרו למחקר באופן רנדומלי. כל הילדים היו ילידי הארץ, דוברי השפה העברית, לכולם דומיננטיות של יד ימין. בנוסף, נכללו רק ילדים שרמת האינטליגנציה שלהם הייתה נורמלית לפחות, רק ילדים שלא אובחנו כדיסלקטים, שלא קיבלו כל טיפול בהוראה מתקנת, שלא אובחנה אצלם הפרעה נוירולוגית, רמת בריאותם הכללית הייתה תקינה, הם לא סבלו מבעיות פסיכולוגיות. על סמך דיווח של הגננת וההורים אף אחד מהילדים לא ידע לקרוא בהיותו בגן, היכולת שלהם לזהות אותיות הייתה מינימלית עד לא קיימת. בהיותם בבית הספר הם למדו לקרוא בשיטות לימוד אלפביתיות (אף אחד מהם לא למד בשיטה הגלובאלית) קונבנציונליות. 14 ילדים (בני 8-11) שאובחנו על-ידי מוסד "ניצן" כלקויי קריאה ושקיבלו טיפול מיוחד בבעייתם השתתפו בקבוצת ההשוואה. כל הילדים נבחרו למחקר בהתאם להגדרה המקובלת לדיסלקציה התפתחותית (ראה 'מבוא' עמ' 9 או DSM-4, 1994,(Singleton, ;1988 לפיה קיים פער קריאה של שנתיים בהשוואה לגיל הכרונולוגי, האינטליגנציה תקינה, והילדים אינם סובלים מבעיות נוירולוגיות, נפשיות או בריאותיות. אצל כל הנבדקים דווח בדוח הדיאגנוסטי שלהם כי הם היו מסוגלים לקרוא רק טקסטים שהתאימו לגיל צעיר לפחות בשנתיים מגילם הכרונולוגי וגם אז עם שגיאות פענוח רבות מהמצופה. כמו כן, דווח לגבי כל הנבדקים כי גם בקריאת מילים ללא הקשר נצפו שגיאות פענוח רבות, ושהקריאה הייתה נמוכה מהמצופה לגילם. רמת הקריאה של הנבדקים נמדדה בעזרת מבחן דיאגנוסטי-דידקטי, מאת רבקה קדרון. מבחן זה היה מקובל להערכת הקריאה של ילדים ב"ניצן" שנים רבות וגם בתקופה בה נערך המחקר, אלא שאין הוא מבחן מתוקנן, והערכת הקריאה הייתה התרשמותית והסתמכה על מיומנותו של הבוחן. רמת האינטליגנציה של נבדקים נמדדה על ידי מבחן,"TONY" למדידת אינטליגנציה לא ורבלית. אצל כל הילדים נמדדה רמת אינטליגנציה ממוצעת לפחות. על סמך דיווח של ההורים והדוח הדיאגנוסטי, הילדים לא סבלו מבעיות נוירולוגיות, רפואיות או פסיכולוגיות. בסך הכל השתתפו במחקר 48 ילדים, 34 ילדים במחקר האורך ו 14 - דיסלקטים. כלים מחשב מקינטוש נייד מסוג "PowerBook" שימש להצגת המבחנים השונים. הניסוי, על כל מבחניו תוכנת באמצעות תוכנת "Authorware" והורץ על המחשב הנייד.

34 34 מבחנים א. מבחני קריאה: 1. קריאת טקסט - קריאת שיר ילדים ("אני לבדי בבית" מאת לאה גולדברג). השיר מכיל 24 מילים (כולל מילות הכותרת). טווח הציון נע בין 0 לבין קריאת מילים רגילות - (מילים שמצייתות לחוקי ההמרה הקונוונציונליים בשפה העברית - מילים בהן כל העיצורים מיוצגים על ידי סימני הכתב, ושסימני התנועה הם הסימנים השכיחים ביותר: קמץ, חטף, חטף-פתח, שוא, חולם חסר, חולם מלא (מסומן באם הקריאה ו'), צירה (ללא ליווי הסימן י'), חיריק מלא, חיריק חסר, שורוק, קובוץ), ואלה מצטרפים באופן ברור לסימני העיצורים המתאימים). המטלה כללה קריאת רשימה בת 22 מילים בודדות, מנוקדות, בעלות 3-4 אותיות. טווח הציון נע בין 0 לבין קריאת מילים לא רגילות - (מילים, שאינן מצייתות לחוקי ההמרה הקונונציונליים בשפה העברית. במחקר הנוכחי היו אלה מילים כתובות, שיש בהן חוסר בהירות בסימון התנועות או העיצורים. חוסר בהירות משני סוגים עיקריים: 1. סימנים המייצגים תנועה, אך עלולים להתממש כעיצור ולצרף להם תנועה. במילים אחרות, אימות קריאה שאינן בתפקידן הרגיל (ויינברג, 1972). למשל, במילה 'ראש', הסימן א' מייצג של התנועה /o /, תנועה זו כבר סומנה על-ידי "חולם חסר" באות ר', ולכן קורא מתחיל עשוי לממש את הסימן א' כעיצור ולצרף לו תנועה בטעות, למשל את התנועה /a /, כפי שאכן קרה בקריאתם של הילדים במחקר הנוכחי. ס מוןי זה אינו שכיח, שכן התנועה /o / מיוצגת, בדרך כלל, על-ידי סימן הניקוד ו' חלומה. 2. העדר סימן כתוב כדי לייצג עיצור שיש לממשו - כל המקרים של "פתח גנובה"). המטלה כללה קריאת רשימה בת 20 מילים בודדות, מנוקדות, מותאמות למילים מהרשימה הראשונה באורכן וברמת הקונקרטיות שלהן. טווח הציון נע בין 0 לבין קריאת לא-מילים - (צרוף של מספר אותיות מוכרות בכתב העברי אך חסר משמעות מקובלת) קריאת רשימה בת 20 לא-מילים בודדות, הכתובות בהתאם לכללי המרה אות צליל. הלא-מילים נבנו מ- 20 מילים רגילות, מותאמות לרשימה שכבר נבחרה, על-ידי שינוי רנדומלי של אות אחת או שתיים בכל מילה מוכרת רגילה. טווח הציון נע בין 0 לבין.20 סך הכל הנבדקים קראו 62 מילים בודדות, מוכרות לקורא, מותאמות במספרן, במספר האותיות וברמת קונקרטיות-הפשטה שלהן, ועוד 24 מילים בהקשר. בסך-הכל קראו הנבדקים 86 מילים. כל המילים הבודדות נבחרו על-ידי הנסיין מתוך ספרי קריאה כלליים וספרי לימוד, מותאמים ומיועדים לרמת קריאה באמצע עד סוף כתה א'. דיוק הקריאה נמדד על-ידי הצלחה להגות נכון את המילה. ב. מבחן אינטליגנציה: הועברו ארבעה תת-מבחנים מתוך מבחן וקסלר לילדים :(WISC-R) 1. מבחן אוצר מילים 2. מבחן צד שווה

35 35 3. מבחן קידוד 4. מבחן מבוכים חישוב הציון בכל תת מבחן היה כמקובל ב"וקסלר". עבור כל נבדק חושב ציון משוקלל של ומעלה נבחר כבעל אינטליגנציה נבדק שהציון המשוקלל שלו היה 95 ארבעת המבחנים. תקינה. מילים מוכרות בשפה העברית, כולן הוצגו אקוסטית; היו: ג. מבחני המרכיבים: הגירויים במערכת מבחנים זו תמונות של עצמים מוכרים; סדרה של 10 סימנים שונים, שנבחרו רנדומלית מתוך סימני מחשב. עשרת הסימנים שהיוו 'אותיות' של הכתב המלאכותי סימנים אלו היוו את הכתב המלאכותי. היו: ~ ^ & # =! % $ צרופים שונים של 'אותיות' אלו היוו 'מילים' של כתב זה. בסך הכל הוצגו 10 'אותיות' ו- 10 'מילים' - 6 בנות 3 'אותיות' ו- 5 בנות 4 'אותיות'. כל הגירויים הופיעו על צג המחשב, למעט הגירויים שנתנו בעל-פה, וכתלות בסוג הגירוי (תמונה, 'אות', 'מילה') כולם תפסו את אותו שטח על גבי הצג. (כל המבחנים - ראה נספח 1). מרכיב פונולוגי: 1. מבחן חריזה המבחן כלל 5 מילים שהוצגו אקוסטית, לכל מילה התבקש הנבדק למצוא שתי מילים נוספות, מוכרות בשפה, שמתחרזות איתה. לדוגמא, הוצגה המלה "דלת", והנבדק התבקש למצוא לה שתי מלים מתחרזות תוך 12 שניות. טווח הציונים נע בין 0 ל- 10. טווח הציונים נע בין 0 ל מ. בחן חילוף הברות - המבחן כלל 5 מילים שונות, בנות שתי הברות כל אחת, שהוצגו אקוסטית. הנבדק התבקש לשנות את סדר ההברות בכל מילה, ולתת את התגובה המתאימה בעל פה. המשימה הוצגה ב- 2 ניסיונות שונים. לדוגמא, הוצגה לנבדק המלה "חלון" והוא התבקש להחליף את סדר הצלילים במלה, בדוגמא שלפנינו: "לון-חה". טווח הציונים נע בין 0 ל מבחן ספונריזם המבחן כלל 5 צמדי מילים שהוצגו אקוסטית ב 2 - ניסיונות שונים. הנבדק התבקש להחליף בין שני העיצורים הראשונים של שתי מילים בכל צמד, ולתת את התגובה המתאימה למשימה, בעל פה. לדוגמא, הוצגו המלים "שיר-קר" והנבדק התבקש לבצע ספונריזם, כלומר, במקרה הזה, לומר "קיר שר". טווח הציונים נע בין 0 ל- 10. עבור המרכיב הפונולוגי חושב הציון הכללי על ידי חישוב ממוצע הציונים של שלושת המבחנים, להלן משתנה כללי פונולוגי.

36 מ- מטרה- 36 מרכיב זיכרון ויזואלי: 1. מבחן זיכרון ויזואלי-'אותיות' - המבחן בנוי מ- 10 סמלים בודדים ('אות'), 4 סמלי- מטרה ו- 6 סמלים-מסיחים. המסיחים שונו באופן אקראי בין 4 הניסיונות.(trials) כל ניסיון הועבר בשני שלבים: שלב החשיפה ושלב הזיהוי. הנבדק התבקש לזהות את 'אות' המטרה. לדוגמא: 'אות' המטרה "$" הוצגה למשך 4 שניות, ולאחר-מכן הוצג רצף 'האותיות' הבא: *" והנבדק היה צריך לזהות נכונה את 'אות' המטרה. המטרות והמסיחים היו חלק מהגירויים המרכיבים את הכתב המלאכותי. טווח הציונים נע בין 0 ל מבחן זיכרון ויזואלי-'מילים' - המבחן בנוי מ 20 - 'מילים', 4 'מילות' ו- 16 'מילים' סיחות. בכל ניסיון הוצגה 'מילת' מטרה ו 3 מסיחים. מסיחים שונים בכל ניסיון. כל ה'מילים' כללו 3 'אותיות'. כל ניסיון הועבר בשני שלבים: שלב החשיפה ושלב הזיהוי. הנבדק התבקש לזהות את 'מילת' המטרה. כל 'מילה' הייתה בנויה מ- 3 'אותיות', שנבחרו רנדומלית מהגירויים המרכיבים את הכתב המלאכותי. לדוגמא: 'מילת' המטרה "#@$" הוצגה למשך 4 שניות, ולאחר-מכן הוצג רצף 'המילים' הבא: "#@$ # %~=" והנבדק היה צריך לזהות נכונה את 'מילת' המטרה. טווח הציונים נע בין 0 ל- 4. עבור המרכיב הזיכרון הויזואלי חושב הציון הכללי על ידי חישוב ממוצע הציונים של שני המבחנים, להלן משתנה כללי זיכרון ויזואלי. מרכיב לקסיקלי: 1. מבחן זיווג תמונה-'מילה' המבחן כלל 8 זוגות תמונה-'מילה', בהם 'המילה' שיימה את התמונה. הגירויים הוצגו ויזואלית. לאחר חשיפה, התבקש הנבדק להתאים בין הזוגות. לדוגמא, הוצגו בזה אחר זה שני הצמדים של התמונה ו'המילה'. הצמד הראשון: והצמד השני: במהלך הצגת כל אחד משני הצמדים הוסבר לנבחן כי 'המילה' משיימת את התמונה. לאחר מכן הוצגו לנבדק שני הגירויים יחדיו והוסבר לו שוב איזו 'מילה' משיימת איזו תמונה:

37 מ ' א ' או ' 37 בשלב הבא התבקש הנבחן להתאים בעצמו בין הזוגות. לפיכך, הוצגו שני הזוגות יחדיו באופן הבא: טווח הציונים נע בין 0 ל מבחן זיווג 'אות'-מילה המבחן כלל שתי רביעיות של 'אותיות' שהוצגו ויזואלית ושם העצם אותו הן ייצגו הוצג בד בבד, בעל-פה. בסך-הכול הוצגו אם כן 8 צמדים 'אות' שם-עצם. לדוגמא, הוצגה רביעיית 'האותיות' "$ * ~!", ונאמרו בקול המילים "לחם, חלון, ספסל, כובע" בהתאמה. הנבדק התבקש להתאים 'אות' לשם העצם. טווח הציונים נע בין 0 ל מבחן זיווג מילה-'מילה' המבחן כלל שתי רביעיות של ילים' שהוצגו ויזואלית ושם העצם אותו הן ייצגו הוצג בד בבד, בעל-פה. בסך-הכול הוצגו אם כן 8 צמדים 'מילה' שם-עצם. לדוגמא, הוצגה רביעיית 'המילים' "~!$ #@$ %&^ *^&", ונאמרו בקול המילים "ברז, גשם, חול, שלג" בהתאמה. הנבדק התבקש להתאים 'מילה' לשם העצם. טווח הציונים נע בין 0 ל- 8. עבור המרכיב הלקסיקלי חושב הציון הכללי על ידי חישוב ממוצע הציונים של שלושת המבחנים, להלן משתנה כללי לקסיקלי. מרכיב אורתופונמי: 1. מבחן אורתופונמי- א' ותיות' המבחן כלל 5 ותיות' שהוצגו ויזואלית לנבדק, בצרוף הצלילים המותאמים להן, שהוצגו בעל-פה. ה'אותיות' היו חמישה גירויים קבועים שנבחרו שרירותית מהכתב המלאכותי. הצלילים היו 3 תנועות (V) ו- 2 עיצורים (C). הנבדק התבקש ללמוד את הצירופים 'אות'-צליל. הוצגו האותיות הבאות: "& # ^" והצלילים שהותאמו לכל אחת מה'אותיות' הם "a i". k o r הציון חושב על-פי היחס בין מספר ההתאמות 'אות'-צליל ובין מספר צעדי הלמידה. טווח הציונים נע בין 0 ל מבחן אורתופונמי'-'מילים' המבחן כלל 10 'מילים' שונות. 5 'מילים' בנות 3 'אותיות' בהרכב של,CVC לדוגמא: "#&%", ו- 5 'מילים' בנות 4 תיות' כל אחת, בהרכב של,CVCV לדוגמא: "%&#&". ה'מילים' היו צירופים שונים של ה'אותיות' והצלילים שהוצגו במבחן הקודם. הנבדק התבקש "לקרוא" את ה'מילים' בהתאם לחוקי ההמרה שנלמדו במבחן הקודם. עבור המרכיב האורתופונמי חושב הציון הכללי על ידי חישוב ממוצע הציונים של שלושת המבחנים, להלן משתנה כללי אורתופונמי.